南开大学文学院 徐 江

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（九）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读艺术随笔

《米洛斯的维纳斯》——特定时间点的雕像它不能同时是这样的又是那样的

从本帖开始，以“时间元素”为切入点解读文本。

在解读中，还要关注事物运动的“时间”意义。先简单说一下“时间”。往往，人们过于抽象而简单地看待“时间”元素。所谓“何时”（when）与其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）简称“五W”。这种简括是极不严谨的。比如所谓的“何时”（when）这个简称就是模糊的，它不能作为叙事要素的名称。因为它不能明确地表明事情“发生”时间及事情的“运动”时间，也就是说它不能表明事情的即时性及绵延性。英文“when”的本意是“当……时候”，显然这是时间的“到时”，只能说明事物动的即时性，是时间的此在时。而作为叙事的时间元素概念指的是事物的绵延，它强调的是“过程”性的时间概念。这个“过程”性时间中包含着事情发生的“全部”时间概念，它是在一个时间阶段中“发生”到“结束”的“全部”时间概念，既包含时间过程中某一时刻的“到时”，也包含事情“运动”的长度或距离。也就是说，叙事的时间元素有此在时意义及演变时意义。比如苏轼《赤壁赋》，开始写乘小舟游于绝壁之下，当时是“月出东山之上”，这是以物喻时；而他们对饮、对歌、醉卧后醒来时，是“东方既白”。“月出东山之上”、“东方既白”这是两个笼统的大概的“此在”时意味，也就是说苏轼等人是在月初升的时候开始游玩歌饮，在天刚亮的时候醒来。把这两个大概的“此在”时连起来看，这就是他们在船上歌饮及酣睡的时间长度，大概说就是一宿吧。那么这个“长度”有何意味呢？俗话说，“话不投机半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么这一主一客，在船上折腾了一整夜，从这时间的长度我们可以再去想象文中那些没有写出来的欢时高歌，悲时长叹，盘杯狼藉的细节。

接下来从“时间”角度解读日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》。

王荣生老师在《语文学习》杂志按照艺术随笔的文体体式特点曾给人们讲解了清冈卓行《米洛斯的维纳斯》精辟地诠释了断臂维纳斯雕像的审美价值。然而我则以“时间意识”为主导思想去辨析清冈卓行所谓“多种多样的可能性之梦”与“无数双秀美的玉臂”都是没有艺术生命的臆想。“想象”是多种多样的，把清冈卓行所谓“多种多样”的想象用无穷数“N”来表示地话，那么“N-1”是没有生命力的，是没有艺术性的。有生命力、有艺术性而又符合断臂雕像的“想象”只有原来的那一种。事实上，对断臂维纳斯雕像的“复原”想象起因于曾经的“有”及其“丧失”，而不是现在的“无”。寻求原来曾经有的是人们想象的动力。倘若一开始就雕成“无臂”的，那么也就没有多少人去想象它应该有什么样的“双臂”。也正是起源于曾经的“有”及其“丧失”，所以，想象尽可以是千姿百态的，而有生命力的就是原来的“那一双”。为什么多年来人们想来想去都不满意自己的想象，就是因为人们无法再现雕塑者原来的构想。人们的想象要受现存的断臂雕像的规定，受其检验，也就是要同现存残缺雕像所暗示的形象相匹配。因为在事物完全具体的联结中，被联结事物的特征融入了各个部分和谐的联结性特征之中。就雕像而言，维纳斯的各个部分，如头型、脸庞、眼睛、双臂、双手、双乳、腹、腿、披饰……，这个雕像的特征融入了使这各个部分恰当联结的联结性特征之中。当面对这整体已经定型的艺术作品进行想象时，比如说你若改变雕像的双臂或双手的造型，这时就会发生矛盾。我们想，除了原来造型的双臂和双手，所有其他可能想象的双臂和双手，当作为雕像的一部分实体出现时，都会和已产生特殊效果的原雕像整体相矛盾。面对一个定型的雕像，想象它的断臂应该是什么样的虽然我们说不出来，但有一点可以明确，即它不可能同时既是这样的，又是那样的。再用简洁的话语来概括就是——“某物不可能同时是且不是”。已经完成了的维纳斯雕像是一个实现了的形式，它是一个特定时间点的事物，它只表达维纳斯某时某状态下的某个方面。这样一种形式把它——维纳斯雕像——的本性只表现为“这个而非那个”，它排斥任何与其“本性”不相协调的东西，因而可以设想，或者推断，表现“这个”本性的“双臂”或“双手”的样式，同样也是有限的，而非不尽的。清冈卓行“多种多样”无限的想象其实是脱离了这个已经成为实现了形式的雕像的臆想。这种臆想不能自诩为“以艺术的名义”，而只能说是“以清冈卓行的名义”。

维纳斯雕像它本身作为艺术品实际上塑造了一个特定时间点的维纳斯形象，就像我们自身照了一张照片一样。它不能同时是这样的又是那样的。对断臂维纳斯雕像双臂的想象是人们想象行为的必然，是不能阻挡的，但与断臂雕像本身契合成为有生命力的想象只有原来的那一种。

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读小说

《台阶》——筑造高台阶房舍的时间长度是父亲晚年困惑的根由

从“时间”元素读《台阶》。

下面当我们在前边从“空间”品读过“父亲”对自家屋基台阶前前后后的感受之后，如果我们再从“时间”的角度进一步去理解这种感受，就会加深对小说况味的理解。

“父亲”为造新居这样经历了时间的煎熬：

父亲的准备是十分漫长的。

父亲……准备了大半辈子。

这就是“父亲”为新居备料的时间长度。很自然，在这样的一个时间长度中读者可以明确地读出“父亲”为备料付出的辛劳，其实他生命的一大半就是在备料过程中度过的。

面对这样一个备料过程整体长度，我们再看一看这样的长度中作品又是怎样具体地叙述了“父亲”一日、一季、一年的光阴是怎样安排的：

鸡叫三遍时，父亲出发，黄昏贴近家门口时归来。

一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋。

在“大半辈子”的整体长度中，一日、一季、一年就是这样地为新的屋基做准备工作。

造屋了，他的时间表又是怎样的呢？

白天，他陪请来的匠人一起干，晚上他一个人搬砖头、担泥、筹划材料，干到半夜。睡下三、四个钟头，他又起床安排第二天的活。

小说中“父亲”从备料到筑造这一系列的“时间表”里，劳动、劳动、劳动，各种各样的劳动时间占尽了他“大半辈子”。什么叫日以继夜、夜以继日，这系列的“时间表”就是最好的说明。在这样的劳动时间长度中酿蕴出来的是苦涩，时间愈长苦味愈浓。特别是当新居建成后，对高台阶的不适应，两相对照更显现出一种悲剧性的况味。在这里，时间的长度悲味是非常突出的，具有着比衬作用。倘若没有这样的时间长度，就算三、五年吧，“父亲”能这样快地造出高台阶的新房子，那么，这样的故事就没有了这样的况味，倒会成为改革开放奔小康的典型。

“漫长”的时间“长度”不仅显示了“父亲”的辛劳，同时还显示着“父亲”能力的渺小，他的平凡，他没有其他的办法，他有的就是力气，有的是吃苦精神。他必须在具有较长长度的时间里去积累，去攒，这是一个极普通极普通的劳动者造屋的基本道路。他的生命就消耗在这条道路上。因此他后来感到迷惑，感到失落，难道生来就是为这高台阶而辛劳？他自己也认识不清，甚至有可能在自问，为什么一定要这么高的台阶？ “父亲”对台阶的兴趣前后判若两人，他很少在台阶上多坐了。这使我们想到先前的一个场景：

    母亲坐在门槛上干活，我被安置在青石板上。母亲说我那时好乖，我乖得坐坐就知道趴下来，用手指抓青石板，划出细细的沙沙声，我就痴痴地笑。我流着一大串涎水，张嘴在青石板上啃，啃了一嘴泥沫子。再大些，我就喜欢站在那条青石门槛上往台阶上跳……摔了一大跤，父亲拍拍我后脑勺说，这样只会吃苦头的！

这并非闲笔，这是一幅恬适、安逸、和谐的天伦之乐图。女人在做针线活，男人在洗他的大脚板，小儿子在青石台阶上玩耍戏闹。倘若人们不把造屋与地位联系起来，各得其所，不是很有生活的乐趣吗？当然，人们根据各自的情况适当地把屋舍造得阔一些、高一些，居住时更舒服一些，这本无可非，也是人们的一种生活追求。但是为什么让屋舍、让台阶承载一种意识性的东西呢？人们为什么在栖居方面给自己增加这么多的精神负担呢？所以，读《台阶》，不要把表面的“勤劳”、“坚持”这些标签贴在“父亲”身上，而是要思考“父亲”的路，思考“父亲”的疑问。特别是小说以“我”的角度写出来，一个明显的问题是 “我”眼睁睁地看到了“父亲”就这样地变“老”了，难道“我”还要走这样的路吗？还要像“父亲”一样吗？

当读者读到这里时，您可以明白“空间意识”及“时间意识”对解读文本的意义。《台阶》中“台阶”的空间形象是“父亲”心目中的追求，与事物的本质——筑造房屋是为了栖居——异化了。而时间长度则是悲剧的核心因素，“父亲”倾其一生干了这么一件事情，它让读者去品味人生的意义到底是什么？“房奴”概念实质上不是今天才有的，它早已是人们生存中的精神负担。这个概念是人们共同用自己的行为“筑造”的。

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读小说

《台阶》——筑造高台阶房舍的时间长度是父亲晚年困惑的根由

从“时间”元素读《台阶》。

下面当我们在前边从“空间”品读过“父亲”对自家屋基台阶前前后后的感受之后，如果我们再从“时间”的角度进一步去理解这种感受，就会加深对小说况味的理解。

“父亲”为造新居这样经历了时间的煎熬：

父亲的准备是十分漫长的。

父亲……准备了大半辈子。

这就是“父亲”为新居备料的时间长度。很自然，在这样的一个时间长度中读者可以明确地读出“父亲”为备料付出的辛劳，其实他生命的一大半就是在备料过程中度过的。

面对这样一个备料过程整体长度，我们再看一看这样的长度中作品又是怎样具体地叙述了“父亲”一日、一季、一年的光阴是怎样安排的：

鸡叫三遍时，父亲出发，黄昏贴近家门口时归来。

一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋。

在“大半辈子”的整体长度中，一日、一季、一年就是这样地为新的屋基做准备工作。

造屋了，他的时间表又是怎样的呢？

白天，他陪请来的匠人一起干，晚上他一个人搬砖头、担泥、筹划材料，干到半夜。睡下三、四个钟头，他又起床安排第二天的活。

小说中“父亲”从备料到筑造这一系列的“时间表”里，劳动、劳动、劳动，各种各样的劳动时间占尽了他“大半辈子”。什么叫日以继夜、夜以继日，这系列的“时间表”就是最好的说明。在这样的劳动时间长度中酿蕴出来的是苦涩，时间愈长苦味愈浓。特别是当新居建成后，对高台阶的不适应，两相对照更显现出一种悲剧性的况味。在这里，时间的长度悲味是非常突出的，具有着比衬作用。倘若没有这样的时间长度，就算三、五年吧，“父亲”能这样快地造出高台阶的新房子，那么，这样的故事就没有了这样的况味，倒会成为改革开放奔小康的典型。

“漫长”的时间“长度”不仅显示了“父亲”的辛劳，同时还显示着“父亲”能力的渺小，他的平凡，他没有其他的办法，他有的就是力气，有的是吃苦精神。他必须在具有较长长度的时间里去积累，去攒，这是一个极普通极普通的劳动者造屋的基本道路。他的生命就消耗在这条道路上。因此他后来感到迷惑，感到失落，难道生来就是为这高台阶而辛劳？他自己也认识不清，甚至有可能在自问，为什么一定要这么高的台阶？ “父亲”对台阶的兴趣前后判若两人，他很少在台阶上多坐了。这使我们想到先前的一个场景：

    母亲坐在门槛上干活，我被安置在青石板上。母亲说我那时好乖，我乖得坐坐就知道趴下来，用手指抓青石板，划出细细的沙沙声，我就痴痴地笑。我流着一大串涎水，张嘴在青石板上啃，啃了一嘴泥沫子。再大些，我就喜欢站在那条青石门槛上往台阶上跳……摔了一大跤，父亲拍拍我后脑勺说，这样只会吃苦头的！

这并非闲笔，这是一幅恬适、安逸、和谐的天伦之乐图。女人在做针线活，男人在洗他的大脚板，小儿子在青石台阶上玩耍戏闹。倘若人们不把造屋与地位联系起来，各得其所，不是很有生活的乐趣吗？当然，人们根据各自的情况适当地把屋舍造得阔一些、高一些，居住时更舒服一些，这本无可非，也是人们的一种生活追求。但是为什么让屋舍、让台阶承载一种意识性的东西呢？人们为什么在栖居方面给自己增加这么多的精神负担呢？所以，读《台阶》，不要把表面的“勤劳”、“坚持”这些标签贴在“父亲”身上，而是要思考“父亲”的路，思考“父亲”的疑问。特别是小说以“我”的角度写出来，一个明显的问题是 “我”眼睁睁地看到了“父亲”就这样地变“老”了，难道“我”还要走这样的路吗？还要像“父亲”一样吗？

当读者读到这里时，您可以明白“空间意识”及“时间意识”对解读文本的意义。《台阶》中“台阶”的空间形象是“父亲”心目中的追求，与事物的本质——筑造房屋是为了栖居——异化了。而时间长度则是悲剧的核心因素，“父亲”倾其一生干了这么一件事情，它让读者去品味人生的意义到底是什么？“房奴”概念实质上不是今天才有的，它早已是人们生存中的精神负担。这个概念是人们共同用自己的行为“筑造”的。

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十一）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读新闻特写

《落日》——签降仪式结束的时间点“9.18”不应当被遗忘

关注“9·18”这个时间点，历史性的时间点不会随时间的流逝绵延而被遗忘。

“时间元素”，是事件的存在的一种方式。时间元素，在事件的存在方式上有两种意义：一是事件发生的时间点，也就是即时性；一是事件的生命长度。在这个事件上，签字仪式的时间长度，没有特殊意义，不再讨论。而事件发生的时间点，它作为历史性的记忆具有重要的记载意义，即此事是此时发生、此时结束。一般来说，也不再有其他的意涵。但是，倘若有了其他的时间点作为背景，就会有新的意涵。中国记者对“9·18”这个时间点就比其他国家的记者多了一份敏感，多了一种感慨。这个上天冥冥巧合的时间点，触动了这位中国记者的一根痛经。历史性的时间点对于经历者来说是敏感的，它不会随时间的绵延流逝而被遗忘。

解读《落日》，师生互动应讨论“9.18”这个特定时间点有关的下列问题：

此文颇有意味的记述还有签字仪式完了的那个时间点的数字，它对于中国人民来说有痛苦，有屈辱，也有扬眉吐气的自豪感。“全体签字毕……看表是9点18分。我猛然一震，‘九·一八’！1931年9月18日日寇制造沈阳事件，随即侵占东北；1933年又强迫我们和伪满通车，从关外开往北平的列车，到站时间也正好是9点18分。现在14年过去了，没有想到日本侵略者竟然又在这个时刻，在东京湾签字投降了，天网恢恢，天理昭昭，其此之谓欤！”

作者可谓是一个有心的人，是一个敏感的人，是一个善于联想的人。这种文心造诣值得人们学习。“九·一八”，这个时间的组成数字，对中国人是有刺激的数字。文章着意在这个数字组上做文章，既是历史耻辱的记忆，又是历史正义的宣判。这种巧合，是历史的宿命，偶然之中透示出必然。“天网恢恢，天理昭昭”！“九·一八”是我们世世代代要记住的时间组合数字。屈辱、痛苦、胜利、喜悦、铭记，真是说不尽的“九·一八”。教师要引导学生明确的具体问题有三个：

①在有关日本签降的新闻报道中，其他国家的记者对签字仪式结束的时间点——“9·18”——没有什么格外的议论，而独独中国记者的报道却格外关注它，为什么？

②假如，我们把时间错置，由我们今天这些没有当年苦难经历的年轻人作为战地记者采访当时的签降仪式实况，采访人能留意“9·18”这个时间点吗？

③作者在“9·18”这个时间点上做文章，特别是作为日本签降事件的记载，甚至发出了关于“天理”的呼吁，对哪些人各有哪些警示意义？

这是一个历史观察者——战地记者徐启平——的敏感意识及写作智慧的体现。

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动”（十二）
                 
——超越文本体式的约束，走向哲学思维

                  
南开大学文院                徐江
                                                     以“时间意识”为主导思想解读史文
                                       《郑伯克段于鄢》——“日久”见郑伯之心
       读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。
        但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍。
        人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之成，养其恶而使之宬。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。  导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松辑《注释东莱博议》，光绪戊戌版）
        这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。
        郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。
        诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之无使滋蔓，滋蔓难图也。蔓犹不可除，况君之宠弟乎？”
        就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯之宽容可见一斑。我们应该根据事实作出判断，而不应该一味地顺应某些传统说法。

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“帮助”论而动（之十三）

——“教的根本目的是让学生有生存的本领”

徐江



上海《语文学习》2009年9月刊登了王荣生老师一篇文章——《教的根本目的是帮助学生学》。

如果从这篇文章的题目与内容的关系上看，这是典型的“文”与“题”不相符的文章。因为读者从这篇文章中看不出凭什么说“教”的根本目的是帮助学生学？怎样帮助学生学？帮助学生什么？这些读者关心的问题王老师都没有谈。所以，我对王老师这篇文章的批评，只能孤立地批评他的观点，不能从他的整体论述上进行讨论。这则命题降低了教师的地位，混淆了教师的职责。

“教的根本目的是帮助学生学”，这句话本身在逻辑上就是不通的。

当学生面对“教的”人时，他本来是向“教的”人去学的，但是，“教的”人对他说“根本”上就没有准备“教”，而是“帮助”他去“学”。那么，这个“学生”的“学”朝谁去“学”呢？“教”与“学”在普遍的意义上是共生共存的。没有“教的”，也就无所谓“学的”。这样的话，就不是学校，也不是教育。

所以，王老师的这个命题似是而非，好像很时尚，很前卫。

我不懂从教学论的角度讨论这个问题，但我能站在家长的角度去想这个问题。因为我就是家长。家长为什么把孩子送到学校去向老师学呢？这还要从动物的生存本能说起。大家都看过电视中的《动物世界》这样的节目，里面的动物，比如说猎豹，当豹妈妈把自己的孩子从身边赶走让它们独立生存时，豹妈妈已经完成了对豹仔仔独立生存的基本教育。比如电视里就出现过豹妈妈把活的小羚羊叨来教豹仔仔捕猎。人进步了，更复杂、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼儿园、小学、中学、大学，让孩子在各个阶段接受相应的教育。所以，各阶段的阿姨、老师便从各自的岗位以自己的专业去教育孩子。大家把“豹妈妈教育豹仔仔的责任”分担了，中学语文老师就从语文的岗位上承担了一份像豹妈妈的责任，去教学生生存的真本事。他不是帮助“学生”，就像豹妈妈不是“帮助”她的豹仔仔一样。尽管人更聪明，各种老师分工更细，但从“生存”的角度看，人与其他动物仍然有很大的相同，因为人本来就属于动物，只不过更多些自觉而已。

况且家长把孩子送到学校，在一定意义上说也是一种特殊的消费，因为家长是纳税人而且还要交学费。所以，他的孩子才可能在学校得到“教的”人的“教”。当然“教的”人也在付出“教”之后，会得到相应的酬金。这里面带有一定的价值交换的意味。纳了税、交了学费的家长渴望他的孩子在学校得到真正的“教”，而不是得到“帮助”。“教的”人要教给学生真正的用于生存的本事，其中包括“如何学”的本事，“如何学”仅仅是生存所需本事当中的一种。因此，家长绝不满意孩子的老师说“帮助”孩子学。这意味着“教的”人放弃了相当主要的责任，是“帮”学生。教育教育，没有“教”哪来“育”？教学教学，没有“教”哪来学？

学生，学生，是学而生存的。我们当老师的应该很有底气、很负责任地对他们说：“请跟我学！”这就意味着老师要有真本事可教，使学生学而能生。上语文课，就是要教学生能够把书中的事理看明白，能够把想说的话写清楚，能够运用书中的智慧去处理各种事情。

比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，我在天津九十五中是这样“教”的。

在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。我认为这就是以《鱼我所欲也》为教本“教”学生认识如何处理现实问题，辩证认识事理，这样的“教”根本目的是培养学生真正的生存实践智慧。在这样的教学过程里，老师既要“教”学生理解具体的文本，又要“教”学生“如何学”，还要“教”学生“如何用”。以这样的“目的”对学生进行这样“教”的教学理念与王老师所谓“教的根本目的是帮助学生学”的理念绝对是两回事。而且，我根本就闹不明白王老师怎样以此例来解释“教的根本目的是帮助学生学”。具体说，王老师的学生在王老师的“帮助”下“怎样”才能达到徐老师的学生由徐老师这样“教”所掌握的道理和本领。因为有些东西，特别是有用的真本事，是必须靠老师“教”的。

让被教育者真正被教育，关键在于教育者真正能做教育，“帮助”是不够的。“教”的本质是努力给学生带来“学”，“根本目的”是让学生有生存本事。

教师之友网

我的课改观：逆王荣生“集团性错误”论而动（之十四）

——“直面语文教师的素质缺陷，切实做好语文教学研究”

徐江

王老师在文中说：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题”。这是一个十分荒谬、僵化、固执、教条的思维模式。不管什么性质，不分什么情况，只要是“集团性的问题乃至错误”，就要根据这样一个“原则”去判断：“一定不是教师个体素质的问题”，“一定不是”！话语的口气就充满了“绝对化”。

我很遗憾地告诉王老师，这个判断不仅在思维方法上充满了唯心、机械的性质，而且连判断的概念创造都是违背常识的。所谓“集团性”的性质概括是错误的，且带有强烈的贬义色彩。按照王老师的解释，所谓“集团性的”，“语文课堂出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道出了严重问题。”这就告诉我们，这种问题的性质应该叫做“语文教师集体性错误”，而不是“语文教师集团性错误”。“集团”是指有共同纲领、严密组织起来的社会组织，不是指由其专业分工归类的某一阶层人。而“集体性”就是指这一群人“大都”如此。概念严谨是一位学者应该具有的基本品质，乱造的概念标志着他的理论是不可靠的。

接下来辨析王老师的判断。

王老师判断问题的“原则”是这样，只要那个问题是众人的问题，就“一定”不是这众人的个人素质问题。当然，就应当追究其他方面的原因。他判断问题不是根据具体的事情、具体的原因，只要“人多”，就不是这“多数”人的事。这样的逻辑不需多加分析，只要不是弱智，都会对此摇头的。

对语文教学中的“集体性”错误要具体问题具体分析，有的“集体性”错误“不是教师个体素质”造成的，有的“集体性”错误就是这个集体中一个一个的个体素质低下造成的，可以说是“集体无意识”。本文不讨论前者，我们要勇于面对后者。尤其是不要被王老师的判断“原则”所迷惑，尽管他说的话顺耳。不要集体充当鸵鸟，把头埋进沙堆，那样做坑害的是学生。不但谈不上“教”，连“帮助”学生都不够格。

为什么我对王老师这个判断如此关注呢？这关涉到明确当前语文界急待解决的问题是什么？那些充当语文教育代头人的专家、学者应该为解决“集体性”的错误做那些具有实际意义的研究，从而为素质有较大缺陷的老师提供一点儿朴实的、有效的指导。

比如我在《教的根本目的是帮助学生学》这篇文章中看到，王老师颇为关注“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”三者之关系的研究。这篇论文也是为揭示这其间的“复杂性”而作。

我不能全面否定研究这个问题的必要性。但我敢说这个问题的研究在当前来说不具有急迫性。特别是“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”的关系研究，从当前语文教学来说近乎是“无本之木”式研究。研究者夸大了这三者之关系的现实矛盾性，颇有为研究而研究的意味，甚至故弄玄虚。因为中学语文老师从总体上讲，“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这三者关系上问题并不严重，他们需要的是在“能教什么”方面扩大学术视域，壮大学术积累。一个完整的科学的教学流程应该这样去研究：“教师能教什么”————→“教师想教什么”————→“教师实际在教什么”————→“学生实际学了什么”。面对一个特定的文本解读，一个教师的学术库存中应该有充实的准备，正面、反面，历史、现在，前说后说，总而言之，那个“文本能有什么”知道的越多越好，如韩信将兵。只有这样，那么，在第二环节，才能根据教学需要从容地选择“想教什么”，从库存中选出一、两个教学点来。因此，在丰富积累下的选择，会直接帮助他在“实际”教时应付裕如，特别是其他备选的教学点也并非无用，不时会在某些方面对所选教学点形成必要的补充。最后“学生实际学的”是会较为理想的。

目前严重的问题是教师在他的学术库存中比较空虚，甚至是靠百度搜索与《教师教学用书》两结合备课，他“想”得本身就很浮浅，甚至是学生自读就能明白的问题，教来教去，浪费教育资源。而学生需要的，大多数的问题是想不到，而少数能想到的但是不会教。其实这就是现实的“集体性问题”，这个“集体性问题”就是由集体当中一个一个的个体素质有较大缺陷造成的。不是问题的问题老师大讲特讲，是问题的问题老师不会讲。在那完整的科学的教学流程链条中，“教师能教什么”库存捉襟见肘，放弃这个问题不管，从“想教”、“实教”去研究，而学生“实学”那还用研究吗？所以，有学生说，一年不听语文课，高考分不差。因为老师讲得用处不大。

于漪先生撰文《看母语教学地位的升沉》，企盼母语教学课程设置时间比例要提高。但从现实看，与其呼吁所谓恢复母语应有的社会地位，还不如踏踏实实地努力解决语文教学中的“集体性”问题。我说，如果不解决目前语文教师类似“能教什么”的库存空虚问题，多给时间多浪费，多误人子弟。

比如《中学语文教学》2010年第2期发表了上海某中学老师关于铁凝《一千张糖纸》的讲课实录。该老师从主题上进行概括只讲“不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。”

为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析故事中因人物某些性格弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。

就《一千张糖纸》教学实录去讨论“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这是没有什么意义的，因为教师从一开始因备课学术库存——“能教什么”——没有多少可选择的东西，他的“想教什么”本身就没有什么教育价值。所以，中学语文老师迫切需要的是帮助他们改善知识结构，改变教学理念，提高素质。

所以，王老师否定“集团性”问题，不，“集体性”问题当中教师个体素质有缺陷，这就回避了解决这个难题自己所应有的责任，甚至可以说是为自己开脱责任。为啥这样说呢？俗话说，天塌下来由高个的顶着，也就是说是由个高的承担责任。那么，语文教学中的“集体性”问题虽然是这个集体中一个一个的个体素质有缺陷造成的，但责任却不是由这一个一个的个体共同承担，而应该由这个集体中的学术地位“个高”的人负主要责任。不管这些问题存在多少年，“几年”、“十几年”甚至“几十年”，只要这些问题还存在，就都是这些学术地位“个高”的人的责任，是他们的耻辱。尤其是大学教授，又尤其是师范大学那些充当“导师”的教授首当其责。他们存在的意义就是为解决“集体性”问题，尤其是“集体性”难题而存在的，不是在那里制造些空洞的理论忽悠中学老师的。我呼吁，所有充当“导师”的专家、学者面对语文的现实困难，应做切实的研究。包括为中学老师做类似《鱼我所欲也》示范性解读这样的事情，让中学老师从具体篇目的解读认识普遍的规律。这恰恰是中学语文老师的需要。

教师之友网

王荣生语文教学研究批评系列（之十五）

——语文教学的‘关公战秦琼’现象”

南开大学文学院  徐江

本文以王荣生的语文教学研究有关内容为例谈“语文教学的‘关公战秦琼’现象”。

论“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，按照逻辑次序来分析，我们讨论的步骤应该是这样的：先搞清“关公战秦琼”是怎么一回事，接下来要界定“语文教学的‘关公战琼’现象”是怎么一回事，在这样的基础上，再分析“语文教学的‘关公战秦琼’现象”本质是什么，是什么原因造成了这类现象，它的危害是什么，怎样解决这个问题等等。

“关公战秦琼”这一典故出自侯宝林的相声段子：传说当年山东某权贵在家中唱堂会，请来某戏班演戏。戏班演的剧目是《单刀赴会》。这位权贵大为不满，说为什么我们山东有很多英雄不唱而唱关公呢？关公有我们山东好汉秦琼的武艺高吗？让他们俩比一比，就唱这个戏。无奈戏班就硬着头皮演“关公战秦琼”。秦琼的唱词是——我在唐朝你在汉，咱俩打仗为那般？关公的唱词是——叫你打来你就打，你若不打他不管饭。这就是所谓“关公战秦琼”。这个相声段子，作为文学艺术的讽刺对象，它不是单一的，内涵很是丰富，仁者见仁，智者见智。

那么在这里把它同语文学习挂起钩来，提出一个“语文教学的‘关公战秦琼’现象”取相声什么意思呢？那就是一个是唐朝的山东好汉，一个是汉朝名将，他们俩不搭界。这样我们就可以给“语文教学的‘关公战秦琼’现象”下定义了，所谓“语文教学的‘关公战秦琼’现象”是指语文教学类似于《关公战秦琼》相声段子讽刺的事由那样，教学此项内容与彼项内容不搭界，令学生错愕不解，不知所顾。这种教学现象就是“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，更理性地表述应该称之为“语文教学的无关联倾向”。

下面我们就联系语文界具体的情况分析到底哪些情况是“无关联倾向”，其产生的原因及危害。

这种“无关联倾向”更多发生在教材或教师在有关学生语文实践性的教学活动中，提出的实践命题其内在元素与元素之间是不搭界的，如同相声所说，形成“关公战秦琼”的荒唐现象。

比如，2006年某语文学习杂志刊登了王荣生关于《米洛斯的维纳斯》一文设计的拓展延伸题：请站在清冈卓行的立场上评价齐白石有关虾的画作与意大利油画《蒙娜丽莎》哪一个审美价值更高一些。此题还可在《听王荣生教授评课》一书中查到。

这就是一种“‘关公战秦琼’现象”。齐白石有关虾的画作，是中国特有的水墨画，《蒙娜丽莎》是意大利油画。两种画其文化传统不同，其画的种类不同，各有各的审美特点，怎么能褒此贬彼呢？产生这种错误的原因就在于讲课人忽略了两种比较事物不具有可比性，而要求学生进行这种比较，其结果导致学生按照错题作出更为错误的回答或者答非所问。

语文教学中的“‘关公战秦琼’现象”，语文界必须反思。其危害恰如康德所说：“知道人们应当以理性的方式追问什么，……是聪明与洞识的一个重要而且必要的证明。因为如果问题自身是荒唐的，并要求作出不必要的回答，那么，除了使提出问题的人感到羞愧之外，它有时还有这样的害处，即诱使它的不谨慎的听众作出荒唐的回答，并造成可笑的景象，即一个人（如古人所说）挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接。”（《纯粹理性的批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社，2004年4月出版，第87页）

“挤公羊的奶”的教者在培养着“把筛子放在下面去接”的受教育者。这是现实语文教育“教”与“学”两个方面极其严重的现实问题。改变这个现实，那就是让“挤公羊的奶”的教者知道并学会“挤母羊的奶”，而受教育者也不要“用筛子”去接，但后者还得前者去教，所以改造前者是根本。其实，这也没有别的省力气的好办法，那就是前者要学习，要研究。尤其是要倾听本文这样的批评。不要一听反面意见就发火，要敢于直面现实，正视自己的缺陷。如人们能有这种心态，那么，语文教育改革还是大有希望的。

教师之友网

王荣生语文教学研究批评系列（之十六）

“自然境界”相与“四方的圆”

——冯友兰《人生的境界》质疑

南开大学文学院  徐江

王荣生在《听王荣生教授评课》一书中指责中学老师讲《人生的境界》时说，“打着‘培养学生质疑思辨能力’的幌子”，把“质疑思辨的重点导向学生对作者的观点和论述是否成立的评判上”。我觉得这不是评中学老师的讲课，而是在捍卫冯氏哲学学说。从语文教学角度讲，以冯氏的“人生境界”为靶子，锻炼锻炼学生的反驳能力有啥不好的呢？因为冯氏的“人生境界”说本来就有许多破绽。语文教学从反驳的角度去讲是完全可以的。我在这里且带头质疑一下冯氏“人生境界”说。

一提“四方的圆”，人们一定很容易明白这是自相矛盾的概念，有这样一个说法，但不存在这个实际的“圆”，谁也画不出来。这个概念，还是有来头的。它是大学问家钱钟书的发明，出自《论快乐》一文。钱先生为了批评某些自相矛盾的思维现象而杜撰了这个“一目了解”的概念。

“自然境界”呢？“自然境界”是另一位大学问家冯友兰的发明，他在《人生的境界》一文中提出人生境界有四——自然境界、功科境界、道德境界、天地境界。

本文把这两位大学问家的两个概念用“相与”二字连在一起是何意呢？两个概念交好，“相与”嘛，就是说它们是同一性质的东西，确切说都是自相矛盾的说法，同类相聚是“哥们儿”。只不过钱先生自知是矛盾的，是把它当石头砸人的，而冯先生不自知是矛盾的，他是用它来教育人的。我把它们两个连在一起，就是教学生要学会辨析这种概念，且莫以为这是正经八北的教科书，又是大学问家文章中的核心概念，就顶礼膜拜，跪着死读。相反，我们要用“脑子”去“想”，而不是用“脑袋”去“装”。

只要用“脑子”去“想”一“想”，就很容易发现“自然境界”的矛盾。冯友兰先生《人生的境界》一文的一大贡献就是提出了一个很让人回味的概念——“觉解”，这颇有点儿禅的味道。其意就是指一个人对自己的行为要有悟，有认识，知道某种行为对自己有啥意义，并自觉地去做。这就是有“觉解”，而有“觉解”的人生就是有“境界”的。“觉解”，是“人生境界”的前提。然而冯先生在解释“自然境界”时，则又说“自然”是指一种原始状态，一种本能，是“不觉解”，或者说“不甚觉解”。比如原始人，或者初生的小孩子。也就是说初生的小孩子他们生下来就知道吃妈妈的奶，当然，他们并不是自觉地知道，长大能为国家做贡献而吃奶的，就跟小老虎、小豹子一样。这样，问题就来了，“自然境界”就是一个“不觉解”或者说“不甚觉解”的“境界”。“不觉解”与“境界”是矛盾的呀！这不是自己打自己的耳光吗？

也许有人会站出来替冯友兰先生辩解，冯先生“自然境界”是指人生境界当中的一个层次，即最底层的一个生存状况的概括。这是不对的。人生的确有这么一个阶段，一个层次。但这个阶段，这个层次，是属于没有“觉解”的阶段，或者说是蒙昧阶段，它不是一种“境界”。就像略知一点儿围棋下法，仅仅知道什么是“做眼儿”的人，他们对围棋还很不“觉解”，这些人可以说是“0”段棋手，开玩笑，调侃调侃，是满风趣的，但在正式段位谱上，你能称 “0”段棋手吗？路边的车马店，与“星”是不沾边的，自嘲说“咱这是‘0’星级大旅舍”，开玩笑，调侃调侃，也是满有趣的，但在正式的旅馆星级谱系上，你能称 “0”星级旅馆吗？

所以，讲语文，学语文，都要用“脑子”去“想”是怎么一回事，不能用“脑袋”去“装”那些事。“想”，是把“被给予的”变成“被思维的”。“装”，是把自己变成“石膏模子”，变成“书簏”。

教师之友网

王荣生语文教学研究批评系列（之十七）

——要有道德境界地为自己的功利目的打拼

南开大学文学院  徐江



王荣生老师在《听王荣生教授评课》说：“较多老师引导学生质疑批评：课文四、五自然段‘功利境界和道德境界是否存在交叉的情况？这样划分是否完全科学？’”王老师对中学老师这些疑问大家指责说：“这究竟是自己在理解上有问题，还是文章在论述上有问题？是文章本身的问题，还是自己对文章所论述的主题有不同看法？”这还是冯氏哲学捍卫者的话语。一个教师发现冯氏四境说有问题，而且又有充足的理由去批评冯氏四境说，为啥不可以引导学生接受教师的看法，批判冯氏的看法呢？所以，我教《人生的境界》便与学生讨论本文的话题——要有道德境界地为自己的功利目的打拼。

利益不同的人如何在公共社会实践中很有道德地或者说很有道德境界地为自己的功利目的奋斗——小议“功利境界”与“道德境界”在常态生活中的融合，即如何实践人生的“双利境界”（利己和利他、它）。

面对这样的问题，现在的学生说：不知道！听到这样的问话觉得有点儿吃惊，这不是公然倡导为个人利益而奋斗吗？

我知道这是一道颇有理性的与我们常讲的习惯话语有些相异的另类话题。在这道思考题中，我强调了对“个人利益”的思考，但这是常态生活中人们面临的实际问题。我提出这个思考题其实就是对冯友兰《人生的境界》所倡导的脱离社会现实空洞的所谓人生高境界的否定，一种反思。尤其在今天的社会现实中如何较为务实地做一个有一定境界的人，中学生应有一个清晰的“觉解”，这将关系到如何做人的问题。我们要丢掉那些常说的虚泛套话，想一想普通公民应持的人生规则。

按照冯友兰的所谓“四境”分析，为自己的“功利”目的奋斗，这当然是“功利境界”了。然而为了实现“功利境界”却要按照“道德”的原则办事，乍听来有点儿矛盾。其实在常态生活中，一般人之间的“功利”与“道德”是统一的，不是排斥的，不是对立的。只有讲“道德”才能保证“功利”目标能够平安地实现。只有合乎“道德”的“功利”才是让人可以踏踏实实享用的。如清人戴震所说：“遂己之欲，亦思遂人之欲”。（《戴震全书·原善》）能处理好“双利境界”才是常态人生中的高境界。

具体说如何做呢？简单说，四个字——理得、心安。我把“心安理得”这个成语颠倒一下并拆成两个原则。这是做人做事必须遵守的原则。

办事先求“理得”，即遵守各种相应的“游戏规则”。各种“游戏规则”就是“理”，遵守它，就得理。这是很简单的道理。比如你是一个运输专业户，靠给人运货赚取运费。你必须遵守有关规则：不抢红灯；不超限；不搞疲劳驾驶；不运输不该运输的物资，如危险品、禁运品、乃至货主偷窃来的脏品等等。在这些“游戏规则”之下，你可以想尽一切办法，发挥自己的聪明才智，在组织货源、安排调动车辆、选择运输路线等等方面大展身手，使自己的物流运输能力得到充分发挥，从而获取丰厚的经济利益。在上述简单说到的规则中，忽略任何一项，那么自己的行为就处于不“得理”的状态，自己必将遭到失败。

做应该做的事，不做不应该做的事。这就是“道德境界”的基本核心。做应该做的事，你的事做成了，肯定是利己利他的。你没做不该做的事，也肯定保护了自己，也保护了他人。

而“心安”，就是平常我们所说的“凭良心”、“有良知”、“讲人性”。总体来说，先问“规则”如何；如果“规则”没有规定，那么就要“凭良心”。孔子曾说“女安则为之”（《论语·阳货》），此之谓也。

社会生活是复杂的，各种法律及其他社会管理规则是不可能一条一条都那么具体地规定出来。这时候，以什么样的理念指导自己的行动呢？那就是凭良心办事了。明天就要高考了，某某同学在复习数学时遇到一道难解的题，他找到你，请你帮助解答。既然要帮助他，那么就要停下自己的复习，或者耽误自己的休息，这事可是社会法规或校规校纪都管不到的事。你不帮忙，找个托词，谁也没奈何。但你想到这位同学说不定因为这道题心里着急，一夜会睡不着的，第二天定会影响考试。若帮他解了这个疙瘩，那么，他心里没有负担，夜里睡得好，精神好，第二天会考得很好。帮助同学，把同学遇到的问题视为自己遇到的问题，甚至视为同学帮自己发现了一个问题，自己很释然地帮助同学，在帮同学的过程中，自己同样也复习了相关的原理。上不亏天，下不亏地，外不亏同学，内不亏自己。自己心安，轻松上阵，会考得更好。

美国哲学家罗伯特·所罗门这样说：“严格按照‘你自己的自我利益’而行动，就剥夺了你既为自己又为他人的目标的丰富性，正是这种丰富性赋予了人类行动以复杂的社会和个人含义。”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第278页）这就是把个人的追求和社会其他人的追求统一起来，可以说这是具有实际意义的人生高境界。