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论“教育学理解”的特质作者：李政涛
出处：新华文摘 2004年17期

　　【内容提要】 迄今为止，教育学尚未形成独特和清晰的理解人与世界的视角和思维方式，往往需要仰赖于其他学科，这是教育学危机的根本所在。为此，本文提出了“教育学理解”的命题，试图从教育学的“视角”和“思维方式”的角度加以阐释，具体分析了教育学理解方式中的基本假设、所关注的基本问题和研究方式等。其目的在于：在与其他学科进行划界和整合的基础之上，形成教育学式的复杂性的理解方式。
　　
　　一
　　
　　一个问题常常困扰着我们：已有的人文社会科学
　　大都有自己独特的理解世界和人生的视角与思维方式，而教育学诞生以来，始终未能向世人表明自身独特的视角和思维方式到底是什么?教育学之所以容易成为其他学科的殖民地，这是一个重要原因：我们只能仰赖于其他学科的视角和思维方式来分析教育问题，但教育学无法为其他学科提供自己的理论视角和思维方式。这种贡献上的不均等导致了学科地位的不平等。
　　教育学的弱者地位和危机倾向，不是其他学科运用强势地位打压的结果，原因出在自身，我们没有明确地向科学世界宣布：教育学是通过什么样的视角和思维方式理解人生、理解社会和这个复杂多变的世界的。因此，我们无法让别的学科学会一种“教育学式”的理解方式去解决它们领域中的问题，这是教育学危机的根源所在。这种状况不改变，教育学就永远不能改变附属于其他学科的仆从地位，永远只能是理论资源的输入者和享受者，而不是输出者和创造者。
　　
　　二
　　
　　当我们提出“教育学理解”这个概念的时候，实际上是在假设：在人类理解自身世界和外在世界的各种方式里，存在着一种“教育学的理解方式”，这种方式与“哲学理解”、“社会学理解”、“心理学理解”等理解方式不是附属的关系，而是并列的关系。这一假设的提出包含着两个方面的目的。一方面，我们是在尝试回答这样一个问题，当一个“教育问题”作为问题呈现出来并对其进行理解、阐释的时候，在其他学科的理解方式参与其中的情况下，在什么意义上，它是“教育”哲学、“教育”社会学、“教育”心理学语境中的问题，并且是教育学式的理解方式，而不是“哲学”教育学、“社会”教育学等语境中的问题，和哲学式、社会学式的理解方式。另一方面，我们希望，人们不仅可以通过教育学的理解方式理解教育本身的问题，而且可以通过教育学去思考那些人类普遍存在的公共问题。

　　对于这样的假设，可能会面临着两种质疑：一是乐观主义者的批评，认为教育学的存在史和生存现状表明“教育学理解”已是赫然在目的存在事实，不言而喻，无需讨论；二是悲观主义者的疑问，对“教育学理解”存在的可能性表示怀疑，因为已有的教育学都是在用其他学科的理解方式在理解教育现象和教育问题，从现有的情况看，以“经验”、“实践”为实质和根底的教育学不可能发展出独立的且对其他学科具有穿透力和辐射力的理解方式。对于前一种论调，我想指出的是，一门学科地位的确立，并不表明它必然拥有明确的理解方式，有了教育学，并不意味着教育学就有了自己的理解方式。一个显然的事实是教育研究者基本上是在用哲学的、心理学的等其他学科的理解方式在研究教育。人类有史以来重要的教育学家绝大多数原来并非学教育学的，他们基本上是从已有的学科视角背景出发，进入教育学语境的。这表明教育学尚未真正成熟和独立，“教育学的理解”方式正在形成与完善之中。此外，还可能存在这种情况，教育学已经拥有了自己的理解方式，但还不够成熟完善，或者，这种理解方式的特点和内涵因各种原因被遮蔽了，未能以适当的方式彰显出来。对于后一种观点，则需要足够的论证：教育学拥有自己独立的理解方式的可能性或不可能性到底如何?

　　现在首要的问题是：什么是“教育学理解”?这里的“理解”是教育学的“视角”和“思维方式”的总和，意即以教育学的视角和思维方式去观察、思考、解释并行动。其中“视角”是理解的核心成分，它包括教育学的基本假设、所关注的问题和研究方式等。

　　基本假设的建立是学科建构的一个基础性前提和原点。那么教育学的基本假设是什么?

　　赫尔巴特的《教育学讲授纲要》第一条就是：“教育学的基本概念是学生的可塑性”。康德在《教育人类学》中也有类似的界定。这是有关教育学假设的基本观念。
　　这个根本性的假设奠基于三种关系之中：一是人与自我的关系，包括人的本性、人的能力等；二是人与世界的关系；三是人与人的关系。首先，从人与自我的关系角度看，就人的本性而言，人的生命具有教育需要，教育活动的目的之一，就是满足这种需要，所以，教育学思考，既要追问“教育是什么”?也要探询“生命为什么需要教育”；就人的能力而言，以人具有多种变化发展的可能性为基础，人的生命具有可教育性，或人具有可塑性。其次，从人与世界的关系看，世界的变化发展必然会以某种方式在某种程度上，影响到人的生成；再次，从人与人的关系看，“教师”的存在与“学生”的存在互为前提。但从总体上，人们假设“教师”的思想和行为会对学生产生某种程度的影响和改变。这三个方面及其相互关系构成了教育学的假设。就“可塑性”这一点来看，无论是教育学研究者，还是教育实践者，其思考和行动的基本前提和依据就是“人的生命既有教育需要，又具有可教育性，或具有可塑性”，与此相关的是“人的生命具有可学习性，或学习能力”。正是通过这个原点的设定，教育学打开了理解人的生命和这个世界的一扇窗户，从中眺望世界，获得教育学视野中的风景，同时也推开了一个大门，由此大门走出，走出一条教育学自己的理解之路。

　　教育学的基本假设引发了教育学关注的基本问题。这个基本问题的核心是“在教育生活中，人的生命及其可能性”。如果说，哲学的思维取决于对认识可能性的态度，那么教育学的思维则取决于对人的可能性的态度，这是构筑教育学理解方式的起点。教育学所理解的“人的生命”是围绕着“人的生命具有教育需要和可教育性”这个假设进行的，对“生命”的教育学式理解，呈现出三个特点，即综合性、整体性和终身性。

　　1.综合性。从对人性的理解和研究而言，社会学研究人的社会性，经济学研究人的经济本性和活动等等，人的本性似乎被分割了。教育学在研究人的可教育性过程中，为这些不同的本性维度提供了一种综合。从另一个角度而言，教育学对生命的理解，是个体生命和群体生命的结合、具体生命与抽象生命的兼顾。教育学的理解从个体生命开始，影响、记录和评估他的成长发展的轨迹和内外在条件。教育学认为，每一个个体的生存都有着不可替代的价值和意义，他具有的主体性首先意味着：他最终只能自己去选择如何去生活和发展，而不能由别人去替代。教育不仅要尊重这种价值和主体性，而且要尽一切努力把它挖掘出来彰显出来。同时，教育学也将个体生命置于群体生命的语境中去观照，观察和探讨群体氛围与个体生命之间的相互影响。这其中教育学也将考察：什么样的群体能对个体的成长与发展产生最佳的影响，如何营造这种群体氛围。与此相联系，教育学既要以对具体生命的观察和思考为基础，也要对抽象的生命特征和人性特征详加探究。

　　2.整体性。教育学理解生命的方式，不局限于生命的某一方面或某一局部，它试图把生命当做一个整体来把握，是整体式的思维，而不是分解式的思维。这意味着教育学，不仅要细致无遗地考察与生命有关的各个方面，而且要将这些不同的方面置于一种整体性的结构之中，以整体结构来观照局部。这种整体性结构，既指向于个体生命，也指向于由不同生命活动构成的社会群体及其文化结构。

　　3.终身性。生理学、心理学关注的生命，从出生到死亡的生命特征，都被一一观察，并记录在案，其要义在于“自然性”，即生命的各个阶段“自然”表现出的特征。教育学眼中的“终身性”，则是以生命始终具有各种“可能性”为基础，探询的是如何有目的、有意识、有计划地影响和改变人在每一个生命阶段的状态，使每个人自始至终都持有“受教育者”的角色，都置身在“教育”的语境中。

　　围绕着“人的生命”这一核心，教育学体现出自己对人性的理解，与哲学相比，教育学的理解不仅是以旁观者的超然进行形而上学的思辨，而且还要置身于人的动态生成发展的历程之中，去亲历人性的具体形成与表现。与人类学不同的是，教育学所寻求的不仅是要对人的某种特质或现象背后的意义进行“深描”，而且要探究该特质及其意义是如何在教育的语境内形成的。从这样的理解出发，教育学讨论的基本问题是：其一，人如何在教育中成为社会文化所预期的“人”；其二，如何通过教育，促进生命的完善和由不同生命活动构成的社会文化的发展?这些问题的基本关系仍然是“人、教育与社会文化”的关系，教育学以这三者关系为基础和背景分别理解人的生命问题、探讨教育问题和介入社会文化问题。

　　教育学的基本问题都与“如何”有关，这决定了它的“经验性”和“实践性”特征。教育学的研究方式，就奠基于这种由基本问题而来的经验性和实践性特征。这意味着，教育学思维方式和研究方式的选择和形成的依据是教育学的基本问题，相关学科的研究方式之所以能被教育学所移植和引用，是因为它们切合了教育学的基本问题。
　　
　　三
　　
　　教育学的思维方式和研究方式是什么?
　　教育学的理解方式是复杂性的思维方式，是建立在不同思维的关系基础之上的。这种关系表现在两个不同的维度上。

　　一是教育学与其他学科的关系。教育学的理解方式既是以对人的可能性理解为前提的，也是以对其他学科的理解为前提的，教育学的理解中必然包括对其他学科与教育基本问题关系的理解。换而言之，教育学理解方式的形成必然仰赖于对其他学科理解方式的理解和借鉴。教育学理解之所以要大量借鉴相关学科的理解方式，原因在于，“教育”是一个异常复杂的问题，需要从不同维度的多重观照。

　　不过，这种借鉴的实质不是套用，而是融合，是不同视阈在教育学语境中的融合。

　　一个不可回避的事实是：尽管教育研究者始终在声称要建立起教育学的理解方式，但却不得不大量运用其他学科的理解方式。问题的关键不在于要不要运用，而是运用的性质、目的和结果如何。对于不能不采用相关学科理解方式的教育研究者来说，这是一条难以忽视的底线：可以运用它们的理论说话，但必须是处在教育学的语境内，从教育学的视阈内出发。

　　二是教育学的思维方式存在于不同研究领域和方式之间的关系之中。具体而言，教育学的复杂性思维方式及其特点，其一，是在“人性论、存在论、知识论、价值论、方法论之间”。教育学的思维方式，以对“人性”的理解为基础，进而深入到“生命存在”的境界之中，同时，它力求提供有关“教育”的知识，以“教育学”的方式回答“什么知识最有价值”和“知识如何在人的建构与形成中可能”的问题，这又涉及到价值论的问题，而要使这些不同层面的价值真正得以实现，又必须在方法和方法论的层面上加以转化。尽管教育学与所有这些领域都有关系，但又都无法被归结为其中任何一种，而是穿梭、跳跃其间。其二，是在“形而上学和实证主义之间”。传统意义上的形而上学思考，是教育学建构自己的理解方式所必须的，否则作为一种理论很难树立起来，并传播久远。但教育学不能归结为形而上学，这不仅有违于它的经验性、实践性特征，而且形而上学思维方式本身的各种弊端，也足以让我们望而生畏。因此，以“实证”的方式，解决具体的教育问题，理当成为教育学思维方式的一部分。但是，实证主义的局限，又阻止我们将教育学理解方式完全纳入其中。其三，是“在科学与艺术之间”。教育学始终以两只眼睛看世界，一是科学的眼睛，二是艺术的眼睛，如此，一个完整的教育世界在其中得以展开。其四，“在物理存在、生物存在与文化存在之间”穿梭、循环往复。教育学眼中的生命现象和教育现象，既是物理存在，又是生物性存在，也是文化性存在，教育学试图在三者的联结中植入自己的理解和思考。

　　在构建教育学的复杂性理解方式的过程中，两种意识应贯穿始终：
　　一是划界意识。在对教育问题的分析、阐述、理解中，要显示出教育学与哲学、社会学、人类学、心理学等学科的划界，有清醒的教育学意识，力图在重重学科的包围中冲出教育学之路，进入教育学的提问方式。于是，厘清教育学与其所运用的相关学科的界限，是教育研究的前提性任务。从长达百余年的教育学与相关学科的关系史来看，这个界限一直模糊不清。解决这一难题的出路，依然在于洞察教育学的理解方式，建立教育学自己的提问方式，让教育学回到教育学自身，回到本属于自己的家园。

　　二是整合意识。将不同学科、不同类型的理解方式整合在教育学的语境之中，是教育学研究者的基本使命。教育学试图把所有其他对人和世界的理解，落实到人的培养和促进人的发展之上，并通过教育学影响下的人再去寻找新的理解。在这样的循环之中，教育学同时是起点、中点和终点。因此，教育学的首要任务就在于，在实践层面唤醒人的教育需要，把握一切与人有关的理论，从中挖掘具有可教育性、可塑性的内容。其中，要对可塑性保持充分的敏感，在所有外来理论中，搜寻可教育性和可塑性的亮点。

　　划界意识与整合意识之间的关系在于，与其他学科的划界是整合的起点和目的，对其他学科理解方式的整合，是划界的基础，只有更好地汲取、转化外来领域的理解资源，教育学才会越来越丰富，形成自己的内在力量，才会越来越独立，越来越强大。

　　于是，在召唤真正的教育学理解方式的今天，教育学之思的一个重要任务在于吸纳、整合所有与人有关的知识和理论，将其纳入到人的培养、形成与发展的思考、策划、行动之中去。教育学是一门整合之学、综合之学，是“人学”体系中的皇冠之学。换而言之，教育学是各种人学的会饮之处。就在这样的会饮中，教育学说出自己的话语。最终，它将把不同学科的多声部引领为教育学指挥的合唱。

　　【作者单位：华东师范大学基础教育改革与发展研究所】

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什么是教育思想？作者：李政涛
出处：湖南师范大学教育科学学报 2007年3期

　　人被定义为能思想的动物。但能思想并不意味着愿意思想，更不意味着会思想。当作为哲学家的帕斯卡充满激情地说道：“人最高贵之处乃在于其思想”时，我们看到的景象却是只有少数人被这样的话打动了，哲学家的思想激情究竟点燃了少数人的思想激情?其实大多数人仍对思想迷茫不知，甚至会对“思想”嗤之以鼻，思想是什么东西?这是哲学家的悲哀：他们一厢情愿地以为，天下人都应该像他们那样思想，像他们那样生活。为此，他们频频发出帕斯卡式的思想召唤，但人们却充耳不闻，或者，扭过头去，视而不见。

　　我们必须承认，思想是人性的一部分，但同时也是人性阶梯中最高的那个台阶，并不是所有的人都能登上这个台阶，享受登高而望的幸福。

　　这样想，似乎又把思想精英化了，思想成为少数精神贵族的专利。他们对那些不会思想的人高高在上，充满了同情和鄙视。在他们的内心世界里，可能有如此隐秘的想象与渴望：不会思想的人如蚂蚁一样，在思想者的脚下忙忙碌碌，眼巴巴地仰望高山上的思想者，渴望思想的甘霖从天而降。但实际情况却是，“蚂蚁们”很少甚至从不仰视高高在上的思想者，对他们的生活而言，思想者及其思想并不存在，至多只是华而不实的云朵，甚至只是一片迷幻的虚空。

　　当下的教育，正在呼吁教师成为有教育思想的教育者，但对于什么是教育思想，教育思想对于教师而言究竟意味着什么，教师们却茫然不知所措。他们往往将教育思想等同于各种或古旧或时尚的理论，等同于做课题、写论文，等同于书本上的条条框框，甚至等同于考卷上的标准答案。或者相反，教育思想被等同于各种教育故事、案例和课例。

　　什么是教育思想?这是一个悬而未决的问题。这并不是说，从来没有过对教育思想的定义，从来没有人思考过教育思想，问题在于已有的书本上的关于教育思想的定义只是出于职业教育研究者的立场而来的，他们的理解还没有从书本中走进教师的内心世界，没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动。欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可，使他们内在地认同这就是“教育思想”，并由衷地表达：我热爱“教育思想”。

　　如此看来，“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时，我们才能够思想。”(海德格尔)热爱教育，是构成教育思想的条件。不，还不只是“条件”而已，热爱教育本身，就是教育思想的一部分。由此，我们明确：教育思想是一种热爱。热爱教育本身，热爱受教育者。换而言之，教育思想在本质上是教育者的情感和需要。

　　对于教育思想而言，没有爱就不会有真正的教育思想，没有对思想的需要，就不会委身于教育思想之中，但只有爱又是不够的，情感和需要只是起点性基础性的条件。自古以来涌现的不计其数的教师，热爱教育的何止百万千万，但具有教育思想，能够教育思想的又有几人?

　　我们需要跨过爱和需要的阶梯，继续往前走。

　　教育思想是召唤和关怀。是什么召唤?是行动对思想的召唤吗?海德格尔曾经感叹：“多少世纪以来直至现在，也许人们早已是行动过多而思想过少。”实践行动的丰富性沉重性可能会带来对思想的压抑和阻滞，而没有思想之光的照耀，实践者仿佛是在没有尽头的黑暗隧道里行走，长夜漫漫……——这种想法只是职业思想者的想象，许多实践者并不这样认为，他们认为自己就是在光明中前行，那些教育思想因其艰深渺远反而是晦暗不明的。只有亲历过思想照耀，有过因思想而来的混沌初开之感受的教师，才会对教育思想发出召唤。那么，教育思想是什么召唤呢?难道它就对教育实践行动无所作为吗?对于部分职业教育思想者而言，思想只能归结于思想本身，那是一片只有概念、术语、范畴和命题存在的纯粹思想的净土，他们相信思想不仅高于实践与生活，而且还要远离实践与生活，对他们而言，思想就是远离。我们尊重这些思想者的选择，并且承认他们的选择及其存在的合理性。然而，我们又不能不指出，这种观念违背了教育思想的本义，“教育思想”是对“教育”的思想，教育是什么?一种实践活动，是以促进生命成长为业的实践行为，因此，“教育思想”本然地就是面向实践，指向行动的，在以文字固定下来和表面沉寂的各种教育思想背后，其实蕴涵着久远的躁动和召唤：召唤自身走向实践，贴近实践，也召唤实践走进自己。有魅力的教育思想，就是能够吸引实践向自己聚拢而来的思想，就是能够在召唤中激活实践的思想。

　　然而，这样的召唤，还不是教育思想最根本的召唤，对“生命成长的召唤”才是所有召唤的本义。教育思想与哲学思想、经济思想、社会思想等其他思想之所以不同，就在于只有教育思想才是以思想生命成长为业的。因此，教育思想中深沉的召唤，潜藏着一种关怀，即生命成长的关怀，这是专属于教育思想的人间关怀和生命关怀，教育思想就是以此为使命，以此为自己存在根基的。当一个人走向教育思想，就是走向这种关怀。在这个意义上，教育思想就是对生命成长的思想，就是对如何关怀生命成长的思想。这样，当我们说准备“教育思想”时，就是要想和思于生命成长之中。

　　教育思想是解蔽和显示。如果生命是这个世界上最大的奥秘，那么，生命成长则是这一奥秘的最核心部分，在大部分时间里，这一奥秘隐匿于无知、偏见、谬误、盲目之中，处于遮蔽的状态。教育思想就是以解开“生命在教育生活中如何成长”这一奥秘为使命的。“一切思虑之物给予我们思想，最可思虑的东西在哪里显示自己?”通过解弊，将生命在教育中成长的脉络和途径显示出来，将一个个具体的鲜活的生命成长状态显示出来。在这个意义上，教育思想就是一种显示。就是向世界显示：生命是如何在教育的召唤和导引下一步步成长和发展起来的。

　　教育思想是集聚和道路。与生命有关的思想、技术和行动有无数，教育思想就是将它们一一收纳，进行转化和集聚，使它们统统通向生命成长。这是教育思想要建造的生命成长之路：教育思想是为了使已有的轨迹形成，使将来的道路铸就。教育思想者负责将所有与人的生命有关的材料和资源，包括因教育而来的各种生命体验，经过集聚后，形成可供后来者踏上的道路。如同海德格尔所言：“此种思想之路殷殷期待，直到某个时候有思想者来行走。”在这个意义上，教育思想首先不是思想，而是道路，是有关生命成长的道路。

　　教育思想是批判和建构。教育思想不满足于为教育现实提供理念，还要通过对教育现实的捕捉、把握和判断，进行有针对性地批判，这种批判并非以毁灭为目的，而是以建构为目的，重建教育目的，重建教育过程，重建教育者和受教育者的生命存在状态。

　　教育思想是行动和体验。脱离了行动的教育思想，不是真正的教育思想。与其说教育思想与教育行动相对立，不如说它们相互包含，相互建构。教育思想就是教育行动的一部分，教育行动也是教育思想的一部分。有行动就必有体验，与其说教育思想是一种抽象的观念，不如说教育思想是一种具体丰富生动的体验。什么体验?一个有着丰富教育思想的人，必然会有丰富的生命成长体验，这个体验既是针对于学生，即受教育者的，也是针对自身的，即是教育者自我生命成长的体验。这就是为什么鼓励教师要有教育思想的根本原因了：通过对教育的思想，使他人生命成长和自我生命成长的体验无限丰富，使他人的生命和自己的生命不断处于相互完善、相互构建和相互超越之中。思愈深入，行动愈果敢，体验愈丰富，生命就越深入。思是为了使已有的生命体验育成为新的生命。

　　既然如此，为什么很多人不愿意拥有教育思想?为什么教育者往往不愿意思想，更不会思想?是什么阻碍了遮蔽了教育者的思想?

　　繁重的劳作，琐碎的物质生活之忧，对思想本身的惧怕、偏见，以及学校教育的各种不良体制，都在侵蚀着教育思想的根基，将思想拖入教育者生活的死角之内。教育思想之于他们的价值更多的是抽象理论意义上的，而不是具体的生命意义上的。然而，这都不是最关键的，缺少对思的虔诚、敬畏和践履，恐怕是要害之所在。之所以如此，依然是因为我们不知思想和教育思想为何物，教育思想常常被嘲笑被遗弃，常常作为行动的花边装饰和调味品而存在，所有这一切都使教育思想被遮蔽被湮没，因此，我们需要不断地在操劳和繁忙中追问：什么是教育思想?这种追问本身，可能就是在构筑道路，构筑一条通往教育实践的思想道路。

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现象学对于教育研究的意义作者：李政涛，华东师范大学教育学系副教授，博士(上海 200062)。
出处：第25卷 第4期　2003年 8 月　宁 波 大 学 学  报 （教 育 科 学 版）

摘要：将作为当代最重要的哲学方法论之一的现象学，置于教育研究的语境内，回答这样一系列问题：在现象学的意义上，当“教育”被称为是“现象”的时候，意味着什么？现象与教育怎样建立了实质性的联系？从教育学出发理解的现象学是什么？什么是教育现象学？采用现象学的方法对于教育研究者而言，意味着什么？最终将现象学对于教育研究的启发定位在“学会看”，并主张以现象学的态度和精神来进行教育研究。

关键词：现象学；教育研究；意义?中图分类号： G40-03

文献标识码：A　　文章编号： 1008-0627(2003)04-0009-05?

　　从直觉上，现象学启示我们的首先是把“教育”从现象上崭露出来。现象学因此成为通往教育问题的一种方式和道路。在海德格尔看来，对现象的领会和理解是存在的基本样式。“教育活动”首先应被视为一种现象，既是教育现象，也是生活现象。因此，我们首先要进行的工作是：在“教育”这个已经被确定为“现象”的现象那里，把常人的展开状态亦即话语、视见与解释的日常存在样式收入眼帘。?

　　三个问题随之出现：1、在现象学的意义上，当“教育”被称为是“现象”的时候，意味着什么？现象与教育怎样建立了实质性的联系？2、现象学内部体系流派众多，我们运用的是谁的现象学？哪种现象学？从教育学出发理解的现象学是什么？什么是教育现象学？如何构建采用现象学的方法对于教育研究者而言，意味着什么？对于本问题的研究又意味着什么？ ?

　　一、当教育被称之为“现象”的时候，意味着什么？?
　　在胡塞尔的词典里，“现象”这个源自希腊文的具有动名词双重含义的概念，主要是在名词的意义上使用的，意指“纯粹现象”，即作为意识的意识、纯粹意识本身。海德格尔把现象的这种“意识”属性转变为“存在”属性：“从现象学的意义来看，‘现象’在形式上一向被规定为作为存在及存在结构显现出来的东西。”在“新现象学”的创始人施密茨那里，“一个现象就是某人在某一时刻所遭际的一种事态。”现象被划归为意识，不完全符合教育和表演的行为倾向，显然偏窄，尽管它显得如此“纯粹”。从“意识”下降到“事态”，凸显了在日常生活中起决定性作用的人的基本生存经验和体验，这个现象领域的基本构成，是通过人的身体知觉和情感而表现出来的“原初的情绪震颤状态”。教育奠基于身体，但又不能归结为身体，所以这个从贵族到平民的革命，未免有些矫枉过正。海德格尔的“现象”既抽象为存在，内涵丰富，不仅仅是意识，又具体，是存在显示出来的东西，“事态”即是这种显示物之一。海德格尔的这一“现象”概念表明，现象的即是存在的，现象学的即是存在论的，他开创的是奠基于存在论意义上的现象学。

　　沿着海德格尔的道路出发，可以认为，当教育被视为“现象”的时候，首先意味着是与人的存在有关的事物，它包括在教育中显示出来的意识、情感、思维、行为、经验、体验等一切存在的实事，但不能被简单地化约为其中的任何一方面。其次，意味着它们是与任何理论上的教育相对而言的实事，即是面向实际生活中的教育，而不是面向书本文献中论述过的教育。再次，理所当然，意味着要用现象学的方式去接近这个问题，即更多的是那种描述的、写实的和分析的，而主要不是揣摩的、解释的和构建的思考方式。?

　　最重要的还在于：当教育被当作现象的时候，“教育”和“现象”两者之间就呈现出了内在的联系。从词源学意义上看，在希腊文的“现象（Phaenomen ）”一词中，具有动词形式，意味着：显示自身（显现）。因此，它的名词形式的意思是：显示自身的东西，显现者，公开者。在这个意义上，“现象”一词的意义被确定为：“就其自身显示自身者，公开者。”从中海德格尔又发现了两个含义（1）自身显示或展示——就其自身展示自身；（2）虚现或显似——不就其自身显示或展示自身，只是显示“看上去像是的东西”、“貌似的东西”和“假象”。德文的“现象”（Erscheinen ）亦被翻译为“显现”。也有三个含义：（1）自身不展示，但自身报到（sich  melden ）；（2）报到之物自身（das  meldene selbst ）；(3)在显现中隐蔽着的某物的“报到性发射（eldende  Ausstrahlung ）。通过现象学的“看”，海德格尔看出了现象的“展示”性质和“显现”特性：“显现……本身是奠基于现象之中的”。而教育就是显现，把那些对于受教育者而言，在场的和不在场的知识、经验以系统的有计划的方式显现出来，并通过这种特性的显现产生生成与发展的作用。正是在这一点上，同样具有展示和显现特性的教育，与现象建立了内在的联系。?

　　二、谁的现象学？哪种现象学？?
　　当我们走进现象学的大门的时候，会突然发现大门内还有无数纷繁的小门，何去何从？加达默尔因此感慨道：“几乎每一个可以划到现象学运动中去的学者都提出过‘现象学是什么？’这个问题，并且对问题的回答都各不相同。”不同的回答指向着不同的现象学路径。在《现象学运动》这部清晰透彻的著作里，施皮格伯格以历史编纂者的眼光排列了一个现象学重要人物的清单，其中的丰富性和差异性远远大于它们之间的共同性。这正是现象学的本质：“它的本质的东西不在于现实地作为一个哲学的‘流派’。可能性高于现实性。对现象学的理解只是在于，把现象学当作可能性来加以把握”。在现象学本身“发展的可能性”之外，还存在着另外一种可能性：“运用的可能性”，即不同学科或某一学科运用现象学的内容、途径和方式并没有一个固定不变的成规模式。尽管施皮格伯格提出过一个现象学操作的具体步骤，但并未得到广泛认可，各现象学家的具体操作中有诸多偏离之处，甚至其本人也意识到“这种方法不可能构成一个所有现象学都同意的首尾一贯的体系。”

　　为此，有人主张：“感受和领会现象学方法的最佳途径就是切近地感受和领会各个现象学家——尤其是胡塞尔，因为几乎所有现象学运动的成员都或多或少地受到过他的影响——的观看方式、思维方式和表达方式，并且尝试着将它们在各种问题域中加以活的运用。”运用之“活”即体现在对整体的现象学的运用，也体现在对某个现象学家（如胡塞尔）身上。这表明，在教育研究当中对现象学的运用，将不拘泥于某一位和某一种现象学，一切从“教育”这个问题域的性质和需要出发，在有的放矢的运用中，体现教育学自己对现象学的理解，我们最终需要的不是“现象学式的教育学”，而是“教育学式的现象学”。仅举一例，胡塞尔强调的现象学的“直观”主要不是对可见经验的直观，而是对概念或理念的直观。但这一主张并没有被所有的现象家所接受，因而有了舍勒式的直观（“爱”、“良心”、“怨恨”与“恐惧”）、梅洛—庞蒂式的直观（“知觉”）和施密茨式的直观（“身体”与“情感”）。显然，以经验为底蕴的教育学要求的直观虽然不能完全排斥概念直观，但这种胡塞尔式的纯粹直观有可能使教育学深深地陷入纯哲学的探讨，最终成为哲学的一部分而不能自拔。“教育问题”始终是一个“生活问题”或“生存问题”，而不是概念问题。它需要的直观将是对舍勒、梅洛—庞蒂等多种直观方式的采撷和综合，其宗旨依然是：面对教育的实事本身。

　　三、采用现象学的方法对于教育研究者而言，意味着什么？
　　当我们采用现象学方法之时，可以视为一种“教育研究的现象学转向”，这一转向的前提是“教育学”与“现象学”具有融合的现实性和可能性。也就是说，二者具有一致性。前面对现象和教育二者之间的关系，已经揭示了这种一致性。除此之外，要理解这种一致性，还要与现象学的口号“回到并面对实事本身”联系在一起。有人以“教育行动研究”为例，看出了教育行动研究（包括背后支撑着的教育哲学，尤其指杜威的教育哲学）与“面向实事本身”的一致性。在我看来，二者最根本的一致性在于现象学是以“入世”的精神，在看、思和言中“参与”、“创造”、“改变”实事为底蕴的，这与始终面向（教育的）实事且以“行动”为底蕴的教育学不谋而合，教育哲学本质上永远是一种行动哲学和有关实事的哲学。以这样的一致性为基点，我们接着发问：当教育学浸染着现象学的气息和精神，回到实事本身之后做什么？当教育的实事迎面而来的时候，我们该做什么？答案是“看”。?

　　四、意味深长的“看”?
　　(一)为什么要看？看为什么重要？?
　　第一，看与知联系在一起，在知的过程中，眼睛的看有着优先性。亚里士多德在《形而上学》第一卷中开篇就说：“求知是人的本性”。他对这一格言式的观点的证明和诠释颇耐人寻味：“我们乐于使用我们的感觉就是一个说明：即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其它感觉，我们都特爱观看。理由是：能使我们认知事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”在他那里，视觉成为知的源泉。

　　第二，看与存在联系在一起。由此入手，海德格尔从“知”的古希腊词根意义，即“看”的意义上深入开掘，将“求知是人的本性”转译为“人的存在本质上包含有看之操心”。因而赋予了“看”以存在论的深度。“看”成为与存在者的存在有着直接和内在关系的行为，甚至“视看正像一个十字路口一样，是存在的所有方面交汇遇合之点。”

　　(二)看什么？?
　　1．看现象与本质。“把‘世界’作为现象描写出来，这说的是什么意思呢？是让人看，是让人们看显现在世界之内的‘存在者’身上的东西。”教育就是这样一类显现在教育者和受教育者（同时也是“存在者”）身上及其关系中的现象。同时，现象学也是以“看本质”为目的的。现象学是对本质的直观。教育研究者通过现象学的“看”，看到教育的本质、人的本质和存在的本质。?

　　2．看出现象之间的联系和关系。看出教育内部各要素之间的关系、教育与外部诸因素之间的关系以及看出教育与生命存在的关系。所要看的关系既是已有的，也是可能有的，既要看出这些关系本身（性质和内涵），也要看出建立起来的过程。其中，尤为重要的是看现象与存在本身的联系。看“存在”本身。既然所有现象都是存在的现象，都是对存在本身的一种显现；既然现象学是存在者的存在的科学，那么现象学的“看”，就是对存在和存在之物的看，“存在之物在人们所见和使其被见的东西上。人们所见和使之被见的东西，在存在之物上的这种进动，就是视看本身。”这意味着，当我们“看”教育的时候，就是在“看”存在本身，就是在“看”教育与生命存在的关系。看由此成为通达和描述存在者和存在的途径。哲学的传统一开始就把“看”定为通达存在者和通达存在的首要方式。为了同传统保持联系，我们可以在更广泛的意义上把视和看形式化，从而得到一个具有普遍性的术语，作为一般的通达方式，用以描述任何存在者和存在的途径。

　　3．看出那些被忽略的隐秘的但又构成某种依据或根据的东西（如无意识），看出各种可能性。海德格尔说：“现象学要‘让人来看’的东西是什么？必须在与众不同的意义上称为‘现象’的是什么？……显然是这样一种东西：它首先与通常恰恰不显现，同首先与通常显现着的东西相对，它隐藏不露；但同时它又从本质上包含在首先与通常显现着的东西中，其情况是：它构成这些东西的意义与根据。”现象学的目的不是要让人看到自身展示之物，而是要让人看到自身展示之物中的“隐蔽之物”、“非开启之物”。严格意义上的“让看”是与“去蔽”同义的。对“教育”的看，一方面是要看那些已经显示出来的（早已有人如此看到了）的东西，更重要的是要看那些尚在黑暗中的东西，它们对于教育和人的意义可能是最重要的和最根本的，因此被遮蔽的要超过被显示的。当我们向“教育”投入现象学的“看”的时候，潜在的目的就是要让这些在无意识中被遮蔽的渐渐敞亮起来，从而揭示性地和理解性地去接近包括教育在内的那些无意识的生活体验，从自己的信念中，从许多人甚至所有人的共同信念中剖析出尚未把握的东西。被遮蔽的意义也在于它密布着可能性的路标，现象学赋予教育研究者的是面对无意识的敏感，是揭示、阐明各种遮蔽和无蔽的可能性的能力。“现象学应使人有能力学会谈论关于无意识的体验，这种学习还有一项更重要的任务，就是阐明遮蔽和无蔽的生活可能性，反对旨在强迫接受单调生活方式的幼稚与顽固的偏见之蹂躏，反对赤裸裸地把这种可能性当作单调生活方式的原料消耗掉。”

　　(三)如何看？?
　　现在，我们已经真切地感觉到了“看”这个小小的词所承担着的一切了，它是承担着重负的看，而不是轻飘的看，是指向存在本身的看，而不是指向存在之湖上的浮萍的看。对教育学而言，现象学最重要的启示是让我们学会看。在回顾自己的现象学之路的时候，海德格尔特别提到了胡塞尔的“看”的方式对他的影响： “胡塞尔的讲课采取了对现象学的‘看’进行逐步训练的方式，这种‘看’要求不去使用那些未经检验的哲学知识，同时也拒绝把大思想家的权威性带到谈话中来。”

　　这是一个重要的引子，如此“看”的训练，既导引了海德格尔，又通过海德格尔导引了我们。它首先教会我们的是“看”的态度，“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时并且首先标志着一种方法和态度：特殊的哲学死亡态度和特殊的哲学方法。”现象学的态度既是看的条件，也构成了进入现象学的条件。这一态度至少包括两个方面：?
　　一方面是在忠于实事、忠于现象的过程中创新的态度。现象学意味着一种共同的接近问题的方式。所谓现象学的方法，它的根本统一在于：“非常执拗地努力查看现象，并且在思考之前始终忠实于现象。”这种忠实，就是必须一丝不苟地取用看所教会我们的东西。但取用不是最终的目的，有所创新才是目的。现象学的精神，就是敢于面对实事进行创新的精神。其内核是：一切从头开始，以往的规则无效。这个“头”就是“实事”。?

　　另一方面是细致、严格、审慎、小心并怀着深深的谦虚的态度。“现象学给人的总体印象因而不是体系哲学，而是工作哲学；而现象学家给人的总体印象不是建筑设计师，而是考古工作者。”它与福柯提倡的知识考古和谱系学有类似之处，强调的是“思的任务”的微小、“思的态度”的“谦逊”。这是一种所谓的“工作哲学”的研究：“它通常是‘贴近地面的’，而非‘大气磅礴的’；更不是动辄‘上下五千年，往来中西印’。这里的主宰者不是激情，而是明察；不是虚无飘渺的思辨和构想，而是脚踏实地的分析与描述；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析研究；‘不是泛泛地进行论证，而是去接进实事本身。’胡塞尔要求哲学需要‘严格’，海德格尔其所以强调思想需要‘审慎’和‘小心’，意义均在于此。”

　　以这样的态度为基础，现象学的“看”的方式就显示出与以往的看的不同，“看”不仅意味着用肉眼来感知，而且也不仅仅意味着就现成事物的现成状态纯粹非感知地知觉这个现成事物，它不仅是感性和感知意义上的看，更是精神的或观念意义上的看，是以洞察和通达教育存在者的存在为目的，具有生存论特质的“看”。同时“看”本身成为关注的对象，对“看”本身的反思被灌注于看的过程之中，纠正着、引导着和丰富着原本的看。教育和教育生活就是在这样的“看”中被看到和可以看到的实事。在看中接近这个实事的方式和途径就是直观的、经验的、真实的即体验的方式。

　　现象学赋予教育研究者的力量，这种包含了直观、体验的“看”的力量，有助于我们把教育哲学变成真正意义上的“工作哲学”，它不仅为教育研究者提供了一种研究的途径和方法论，更重要的是，当教育研究者试图以现象学的方式研究和思考时，他可能就因此进入了一种生存方式之中。

参考文献：?
倪梁康. 胡塞尔现象学概念通释. 三联书店,1999.333.?
(德)海德格尔. 存在与时间. 三联书店,1999.?
(德)施密茨. 新现象学. 上海:上海译文出版社,1997.?
倪梁康. 现象学及其效应. 三联书店,1994.194.?
(德)伽达默尔. 哲学解释学. 上海:上海译文出版社,1994.141.?
(德)海德格尔. 面向思的事情. 北京：商务印书馆,1996.?
(美)施皮格伯格. 现象学运动. 北京：商务印书馆,1995.?
倪梁康. 面对实事本身——现象学经典文选. 北京：东方出版社,2000.?
刘良华. 校本行动研究. 成都：四川教育出版社，2002.125—126. 从国外来看，加拿大学者范梅南是将现象学与教育学加以结合的代表性人物之一。其所建立的“教育现象学”的核心概念是“体验”。可参见(加)马克斯·范梅南. 生活体验研究——人文科学视野中的教育学. 北京：教育科学出版社,2003.?
(古希腊)亚里士多德. 形而上学. 北京：商务印书馆,1959.1.?
(法)梅洛·庞蒂. 眼与心. 倪梁康. 面对实事本身——现象学经典文选. 北京：东方出版社,2000.?
(德)胡塞尔. 现象学的观念. 上海:上海译文出版社,1986.24.

引自：http://library.crtvu.edu.cn/sfw/ReadNews.asp?NewsID=611

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试论当代中国基础教育改革的前提预设

来源： 《中小学教育》2009年第3期 作者： 李政涛

摘 要：无论是中国基础教育改革的设让者、实施者，还是研究者，在策划、思考和实践之前，都存在着某种前提性的预设。预设是一切改革策划的出发点。已有的前提预设包括：对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定、对知识性质的理解和预设、对变革性质的判断等。 关键词：当代；中国；基础教育；改革；预设 一、以对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定为前提 我们需要培养什么样的人?每个时代的教育改革者都需要以自己的方式回答这个问题，它既是教育改革者的理论前提，也是其实践前提。   以人的图景和形象为前提预设的教育改革者，虽然对人的特征和内涵理解不一，但都认同这样的假设：已有的基础教育视野中的人，已经难以适应新的时代，基础教育改革需要确立新的人的理想目标，并以此作为改革的前提和起点。基础教育改革的最终目的，旨在培养出新的符合时代精神的新人来。    与以往相比，中国基础教育改革30年，带来的首要变化是凸显教育的生命价值和对人这一教育对象的重新理解，是关于教育对象认识的重要变化。就华东师范大学基础教育改革与发展研究所得研究而言，先后经历了如下四次认识转换与深化。 （一）从“无生命立场”转向“有生命立场”    1997年，针对中国课堂教学中“见物不见人”、见部分的发展而忽视生命的整体发展、见学生不见教师发展的情况，叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中，提出教育的主要价值在于提升人的精神生命，使人的精神生命得到主动发展。“生命”概念在教育改革实践中首次出场。2001年，叶澜将“生命立场”进一步具体化，在她看来，离开生命去讨论教育的价值本源，是没有意义的。教育应当对人的生命质量负责：“我们是从把生命看作教育活动的基石，而不只是从对象的角度提出这一命题的。其目的是使教师树立起这样一种观念：教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[1]     (二)从“生命立场”深化到“具体个人”立场     进入21世纪后，先后出现了人的生存、日常生活、生境、具体个人、生活实践等一系列相关新概念，这是直接针对以往教育中和教育学研究中对个性形成的忽视和抽象讨论的现象，揭示了教育学实践性的具体性、独特性与“具体个人”成长的关系。教育学要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在其个人各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。生命立场视野下的人是“具体的个人”。     (三)从“具体个人”拓展到“主动、健康发展”     “具体个人”的进一步展开，还涉及到人在社会生存环境和个体参与社会实践中的主体性和德性成长问题。关于人与环境互动关系中的主体性问题，叶澜提出了“人的主动、健康发展”这一概念，强调“具体个人”的发展，只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程；尤其在当代迅速变化的社会转型时期，在各种活动中，“惟有采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养日标中最富有当代价值和个体生命价值的选择”。[3]     关于人与环境互动关系中的德性成长问题，“新基础教育”改革看到当代中国处在向小康社会发展的阶段，学生健康问题呈现出更为复杂的势态和更多的新难题，提出将学生个体的健康，尤其是精神和心理健康以及思想品德和社会性的健康发展等，作为教育价值的核心内涵之一。     (四)从“主动、健康发展”推进到“培育生命自觉”     时代的发展不断促动教育改革主体重建人的理想图景，随之出现了“培育生命自觉”观念。     “生命自觉”之人，首先是拥有“自我生命自觉的人”。“生命自觉”是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在外部世界沟通、实践中具有主动性，而且对自我的发展具有主动性。     其次，“生命自觉”之人，在日常生活中，拥有对他人生命的敏感、尊重和敬畏，善于换位思考，具备丰富的移情体验，并自觉承担起对他人生命的责任和重荷。这种对他人生命的敬畏、责任和相关体验，是当今时代的心理基础和伦理基础。     再次，“生命自觉”之人，是拥有“对外在生境自觉”的人。能够将自身置于特定的生境中去考量自我生命与所处生境的关系。一个人如果既能够看到生境对自我的限制，也能在生境中寻找自己的生存发展之道，避免以对生境的顺应或抱怨来替代对生境的主动改造，又能自觉意识到作为一个社会的人，还应承担社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间，这样的人就是形成了“生命自觉”之人。     从“具体的个人”到“主动、健康发展”，再到“生命自觉”概念的转化，其意义不仅在于将教育学中的“人的发展”问题转化到教育实践变革的社会时代背景与具体生境之中，对人的图景的认识发展，也促使了中国基础教育改革逐渐走向深入。     需要指出的是，同样以“人的理想图景”作为理论前提，由于不同改革主体对“人”的理解和认识不同，形成了不同的视角。如将教师作为基础教育改革能否成功的关键，“教师教育”、“教师专业化”等问题持续升温都与此预设有关。对于学生的关注视角也会体现出种种差异。如有的主张把尊重学生、尊重学生的个性发展放在一个无可争议的地位；[4]旧有的提出应从改善学生的学习心理出发，提升学生的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，应当成为当代基础教育改革的理论前提和实践前提；[5]有的则强调要从学生的“生存能力”培养出发，因为这是一个人生存与发展的关键。[6]但无论哪种视角，都不能离开对人和教育中的人的认识。正是在这个意义上，我们称之为前提性假设。 二、以知识性质的理解与预设为前提     持这一预设的改革者，大都赞成美国教育学家索尔蒂斯的观点：“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”[7]。他们相信，我们如何思考知识，在相当程度上影响着我们对教育改革的思考，影响着我们的教育改革实践。由此形成的观念是：以知识性质为核心的知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法，有什么样的知识观便有什么样的教育观(课程观)和教育改革观。 （一)知识性质的预设成为教育改革的起点     “什么样的知识最具有教育价值?”基于知识性质的预设表明，任何一个时代的教育改革，都不得根据社会和个体发展的要求重新审视这一问提。并将答案作为确立教育改革方向和改革目标的前提。19世纪的赫尔巴特将儿童的“多方面兴趣”作为选择和组织课程的基本标准；斯宾塞则将“科学”及“完满生活的形式”作为确定课程类型的两个主要标准；20世纪的实用主义者认为最有教育价值的知识，是能够促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高的知识；要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的教育知识；当代的批判教育学家强调那些能够唤醒学生解放意识、批判意识和内在力量感的知识，如此等等。当前我国的基础教育改革也不能回避这个问题。 基于这样的认识，部分改革主体力图以知识性质、价值、功能等多方面的转型为起点，讨论知识转型对于教育改革的首要价值。在他们看来，教育改革应该从打破对知识性质和知识运用的传统预设，树立新的预设开始。例如，传统课程知识具有“绝对合法性”、“不可动摇的权威性”、“唯一性”、“确定性’等经典预设，与之对应，教育改革后应确立新的前提性预设。其中包括：教育中知识对学生的发展价值、课程知识选择的必要性和可质疑性以及知识本身的可生成性等等。 (二)当代知识创新或增长的特征成为学生素养的重建起点 从知识性质的预设出发，教育改革者对学生的关注具有了“知识视角”。由此视角出发，培养学生的创新素质，就成为课程知识的教育价值之一，也是当前我国基础教育改革所要追求的目标之一。 1．知识观更新与教育改革的关系     当代知识观主要包括三个方面：内在、开放、动态的知识本质观；多维、互补的知识价值观；积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。以此为核心和前提，基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题。[8]上述当代知识观的理论阐释，不仅影响到知识目标的确立、课程的建构和对知识的不确定性的认识，也将直接挑战传统的学生观、师生关系、教学方式以及课程与教学评价方式。     2．知识创新与知识生产者素质的关系     当代知识创新的特征可以归纳概括为：[9]     (1)知识的增长方式已经从积累式的增长转变为批判式的增长，丰富的想象、大胆的猜测、合理的假设、理性的反驳和反例的应用已经成为知识增长的关键环节。这就要求知识生产者具有强烈的问题意识、批判意识、理性意识以及对于不寻常现象的高度敏感性。     (2)知识的增长不只是分科式的，且出现了综合式增长，新的知识大量来源于跨学科的研究，传统的学科界限趋向模糊。要求知识生产者拓展自己的专业知识基础，掌握跨学科的研究方法，学会与不同学科背景的人一同工作。     (3)知识的增长已经从确定性的增长转变为不确定性的增长。所有的新知识都必须向进一步的批判开放。在这种背景下，所有的知识生产者都必须放弃本质主义的心态，接受知识的多样性和可错性，培植一种认识论上的宽容和对话意识。     当代知识增长的如上特征，对回答“培养什么样的人”提供了知识视野下的答案。 总之，持知识性质预设说的改革者，将当代知识观的转型和知识性质的重建，作为基础教育改革的基石。在一定程度上，对基础教育学校所教知识性质的判断，体现着基础教育改革的思路，影响着基础教育改革的方向。[10] 三、以对变革性质的判断为预设   任何一种基础教育改革，其目标都内含了对某种变化的期待，即都试图产生某些变化，推动这些变化的发生成为基础教育改革的主要目的。   “当代中国基础教育变革理论的建设，在明确了社会基础变革的性质和特征之后，首先需要作出些事关变革性质的判断。通过这一判断，建立其社会变革与教育变革的性质意义上的关联性，进而明确基础教育变革的任务。”[11]     上述观点提出了一个为人所忽略的前提预设：若对基础变革性质的判断不清晰不准确，则变革的意义、任务就难以确定，也难产生恰当有效的变革途径和策略。若与近30年的社会变革研究相比，教育变革性质研究的缺失表现得更为突出。这种缺失不利于教育变革主体清晰的方向感以及有关变革意义和变革力度、任务和策略的自觉把握，不利于改革的推进和目标的清晰化与实现。     我们认为，将变革性质的判断和认识作为当代基础教育改革理论研究和实践推进的前提，对于当代中国基础教育改革具有如下重要意义：     1．提出并改变当代中国基础改革的前提性问题，实现“提问方式”的转换     在以往，人们更多地关注“为什么改”、“改什么”，还是“如何改”等与变革目标、内容和方法相关问题的提出和解答。“变革性质”问题的提出，跳出了以往的认识框架，转变了提问方式，具有关键性的“定位”价值，只有将变革的性质判断准确，才能对上述问题作出准确的定位。     2．改变改革主体的思维方式，提升改革自觉 变革主体是否具有对变革性质作出类型判断以及对自身从事的变革进行性质定位的意识与能力，对于变革能否成功至关重要。自觉认识变革性质类型的丰富性，提升变革主体作出变革性质判断的意识和能力的最大意义，就在于使变革主体在更为充分、恰当和成熟的水平上，成为真正意义上的自主自觉的变革主体；在明确自身变革性质的基础上，承担起变革主体的重任，以保证变革的有效推进与成功；在变革的过程中提升变革主体的智慧和能力。 3．提高改革策略和步骤的精确性，避免改革走入误区 变革形态的丰富性向我们揭示了一系列与变革相关的重要形态、因素和必然会遇到的问题，如变革究竟是局部的还是全面的，还是要从局部始逐步走向全面?面对多项变革任务时必须要判断的是，它们之间是相关的还是相对独立的?若判断为“相关”，则还须进一步问，这是一种什么意义上或什么性质上的相关，是直接相关，还是间接相关；是同一层面上的不同方面的相关，还是不同层面上的相关?是层面相关还是过程相关等等。明确这些对制定变革策略和步骤有直接影响，如若对变革时间长度的判断有大差错，就可能造成效率过低或草率走过场的后果。有关变革动因、范式的正确选择或适时转变，则是变革能否持续进行和逐步深化的重要保证。变革的失败、流产在历史上并不少见，深入分析其失败的原因，总存在与变革性质判断相关的方面。因此，对变革性质进行准确的判断和定位，将在很大程度上提升变革策略和步骤的精确性，有助于变革过程少入误区，逐步深化。 参考文献： [1]叶澜等．教育理论与学校实践[M]．北京：高等教育出版社，2000． [2]叶澜．教育创新呼唤“具体个人”意识[J]．中国社会科学，2003,(1)． [3]叶澜．世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社．2004． [4]陈嘉．基础教育政革与“人”的教育[J]．教育科学研究，2002,(11)． [5]张群．基础教育改革亟需引起注意的问题[J]．上海教育科研，2007，(2)． [6]庄西真．论基于“生存能力”培养的基础教育改革[J]．江西教育科研，2001，（8）． [7]索尔蒂斯．教育与知识概念[A]．瞿葆奎．教育学文集·智育[c]．北京：人民教育出版社，1999． [8]潘洪建．当代知识观及其对基础教育改革的启示[J]．教育研究，2004,(6)． [9]石中英．关于当前基础教育改革的几点认识论思考[J]．人民教育，2002,(1)． [10]孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向[J]．教育学报，2006,(2)． [11]叶澜．“新基础教育”论---关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．

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唐泽霞：听李政涛老师讲课


  2012-05-27


天气尚好，多日的雨水终于停了，阳光射在屋檐上，很想出去走走，可不知去哪，也不知和谁同去。
内心的孤寂日甚。越来越觉得自己不够强大，没有能力支撑起这每日的苍白。
听李政涛的讲座，还是有收获的。那种收获，尤其是听讲座之中、和之后的回味，更为明显，所以，必须尽快记录下来，因为，保不准，遗忘就把一切都清洗掉了。
首先，是李政涛这个人的长相，不是瘦，是太瘦。虽然已有心理准备，但初次见到，依然惊讶。这让我想起金庸小说里的胖头陀，或许便是这个样子吧。瘦削的脸庞、削尖的下巴，高高的颧骨，细长的身材，整个人像极了一把剑，寒光闪闪，让人见之不免退让三分。真乃异人也。
其次是他的讲课方式。语言表达很到位，不紧不慢，但偶尔也急转直下；声调不高不低，看不出瘦小的身子里，中气却十足。听不出口音，是很标准的普通话。我疑心他如果教语文，一定是很好的语文老师，因为他似乎很懂得讲述的技巧，这一点，或许跟他经常演讲有关，或许也是天赋的才能吧。
尔笑说李老师讲座不看学生，她认为“一个不看学生的老师，是因为在最初登上讲台的时候的羞涩。会羞涩的人，一定有着自己很深的向内的坚守。”听讲过程中，我一直疑心，李老师的眼睛，似乎总是盯着某个方向，那是在看哪里呢，这才知道他是不看学生。不过，我到没有尔笑这样的感受，相反，觉得要是跟学生有适当的眼神交流，应该会更好。
印象深刻的还有李老师独具一格的板书方式，不是在黑板，也不是用PPT，而是，在电脑中打开一个文档，设置放大，先现场打出讲座的题目和自己的单位姓名，然后，随着讲课的展开，及时录入讲座小标题和关键词。偶尔，会在反复强调的词句中标出阴影，偶尔，又会将文档上移或下拉，回到之前的主题，进行回应。这样的“板书”， 自有一种简洁的生成之美，但又条理清晰，丝毫不乱。
最后，有必要梳理一下李老师所讲。让我有所触动的有以下几点：
一是如何把握学术前沿，他提出了几点思路，包括看学术年会的选题、了解学科或学会领军人物的著作、学科代表性的权威期刊，我虽然不是搞学术的，而且将来也不见得做学术，但这种问学方式，无疑不仅仅局限于做学术。
二是做教育研究的出发点，李老师反复强调的便是现实，他申明两个“不做”，不做西方理论的搬运工，不做书本的搬运工，而是，基于自我的教育体验和生命体验。所谓什么是好的教育学理论，乃是有体温、有呼吸、有情感、有体验的理论。而教育学的根基，乃是学校教育的变革实践。由此引出他的讲座主题：在学校变革实践中做教育学研究。这便是十八年来，他和叶澜教授等致力的“新基础教育实验”，其特质是当代社会转型背景之下学校转型性整体变革。
三、对于新基础教育改革，李老师只进行了大概的介绍，重点是谈自己的体会和感悟。首当其冲，他谈到对于实践的温情和敬意，说道实践的丰富超乎理论的丰富，甚至，谈到教育学研究者生存方式的转变——“把理论化为实践，把想法做成做法，把做法变成说法，把想法、做法、说法变成活法。”与一线教师、与教育实践“共融共生”的关系……这样一种谦和、诚挚的情怀，开放、圆融的境界，不由令人感佩。
最后，李老师谈到自己的理想，似乎是为了回应开场之中刘老师的介绍，刘老师称李老师为理想主义者的No.1。他希望能发出自己的声音，与西方平等对话，并致力于生命•实践教育学派的建立，立志成为现实的理想主义者，不逃避现实，扎根现实，直面现实，让理想变得更实在；不屈从、不抱怨现实，如何通过自己的努力，让这个并不美好的现实变得更美好。因而他感觉到“越来越有种使命感，责任感”，那一刻，我突然明白，李老师瘦弱的身躯，何以这么精干有力。
讲座结束，照例期待刘老师的总结。因为时间关系，这一次刘老师没有多说，他声明，尽管想说的很多。他希望下次见到李老师，能看到他更胖些，再胖些，只有身体胖些了，才能肩负责任和使命。这番话，我明白，不仅有着对于好朋友的爱护，更有着对于如他和李老师般的理想主义者的期望。刘老师还提前预告了下周六同一时间，吴康宁老师会来。于我，虽对吴老师了解不多，但相信那又是一个值得期待的时刻，尽管自己只是作为一名过客。

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全国教育基本理论专业委员会2006年高级研讨会会议记录
发布时间：2006-5-15　文章来源：作者惠寄   作者：王 枬
	此会由福建师范大学教育科学与技术学院承办 　 地点：福州融侨水乡酒店 　　 　　参加人员：扈中平、郑金洲、柳海民、李国庆、傅维利、郝文武、王枬、侯怀银、孙振东、李政涛、李家成、于伟、何齐宗、刘铁芳、董标、刘朝晖、张天宝、余文森、洪明、毕世响等。 　 （以下根据会议进程及与会者主要发言内容记录，未经发言人校对） 　　2006-04-21日上午： 　　 　　郑金洲主持： 　　 　　扈中平： 　　去年在内蒙会议上确定了福州小型研讨会的安排。主题的题目是；教育学的品格及功效。意思是探讨教育学究竟是一门什么样的学科？其功效就是看它到底有多大的作用？相关的问题也都可以研究。1999年研究的主题是世纪转换中教育学的使命；2001年桂林会议是讨论教育中的交往问题；2003年长春会议讨论教育学的视野；去年内蒙会议上讨论教育学的立场问题。这些问题研究的起因是因为教育学的人都有一种自卑和困境。 　　我的想法是：教育学恐怕永远成不了显学。许多学科对应的领域如果比较热闹的时候，与它相应的学科就可能成为显学。教育学有一个它直接的研究领域，是有机构有部门的，是有形的。二战后全球对教育的重视是前所未有的，甚至超过了对经济的重视。我国建国之初就把教育作为四大重要战略。其实我不完全赞同这一观点，国家的竞争归根到底是制度的竞争。教育如此的热闹，但在整个学术界始终没有成为显学。为什么会这样？教育作为一种社会关注的现象很热闹，但研究这个现象的学问却地位不高。比如现在报考研究生，超出半数的非教育学专业的人，这涉及到教育学的尊严问题。可以引起的一个思考是：教育学硕士的培养可以参照教育硕士的培养，即面向实践，要求具有一定的实践经验。 　　过去我们也想搞一点别人看不懂的东西。但是，弄一本别人看不懂的东西，未必就是教育学自己的概念或术语了，说不定就搬来别的学科的东西。如果一定要把不同的学科分一个层级的话，教育学科就是二等学科又怎么样？它有独特的东西，必然要存在；它不能成为显学，不能成为大家趋之若骛的学科，但这个学问是必须要存在的。很难用教育的重要性直接推出教育学的重要性。这就与教育学研究的对象的特殊性有很大关系。教育学研究宏观的社会现象如教育事业其实涉及到很多领域，与其它领域都有交叉，这部分研究很难有学科本身的东西。你可以谈教育公平，教育民主，但没有多少是教育学自己能解决的。教育学应该研究教育活动。教育活动具有很强的依赖性和依附性，它依附于社会的政治经济。依附性受动性强，滞后性惰性强，教育更倾向于维护已有的，传递已有的，这是教育的本性。教育学很大程度上是研究应然的，应该怎样的。教育学很难给人感觉直线发展。如物理学是按照自身学科的水平直线发展的，它可以自我超越，而研究的成果又可以积淀下来，成为后人研究的基础。今天的教育学又比前人的高明多少呢？有多少新意吗？教育学科直线向上累加的发展是困难的，它更多是解决现在的背景下条件下怎样把人培养得更好。教育学很难有前沿的尖端的东西。 　　教育学还有很强的经验性。如尊重学生可能有很多取向，能说只要尊重学生就一定能取得好的效果吗？不一定。很多前提没解决。教育学中的很多东西被简约成原则性的常识性的，看起来就像是废话。比如教育必须促进社会的发展，必须促进人的发展，这本来就是废话。我总体上是否认教育存在规律的。我们很难说把这个理论弄清楚了，就可以做得好了。理论上是一回事，实践又是一回事。人人都可以谈教育，但人人都谈不清楚。操作的东西有很强的个别性。当然我承认教育有普遍的东西，但一旦概括出了普遍的东西，又很难还原成适应所有情景的原则。这就使教育学的操作无法像医学那样一步一步地列出规范。教师杀人是不见血的。老师以那些出了名的人为骄傲，却没人把监狱里的罪犯与自己联系在一起。教育学的奠基性的作用是不可否定的，但这只是一个门槛，不能夸大它的作用。教育是“疗”，而“疗”的作用是难以估价的。如幽默感、思维方式……这些是不可能从教育学来的，教育只是提供一个基础。 　　现在我们自己把教育学说得太高，好象你能干什么干什么，但这反而害了自己。因为你是做不到的。其实我们也不要不服气。怎么教育学没有给哲学输出养料，而只是从它那里搬出东西呢？总的讲，永远都是我们搬别人的，这丢人吗？不丢人。整个人文社会学，从方法论的角度大都是从自然科学中得来的。人文社会科学自身的方法论的革命好象说不出什么，都是来源于自然科学。这不丢人。人本来就来源于自然又回归于自然。我们不要太自责，我们已经做了我们该做的事。 　　 　　郑金洲： 　　扈老师提出了一些问题。 　　我们三个培养目标一个都落实不了：教育科研人员，教育学教师，教育管理人员。一个都落实不了，我们到底该怎么办？ 　　教育学在发展的过程中存在着很多问题： 　　第一，教育学的研究缺乏大视野。我们所关注的问题总是与我们切身的经历相关联，这就使研究的视野受到局限。教育学研究还缺乏一种历史的深远的眼光。第二，教育学研究还缺乏一种大胸怀。教育学研究中缺乏一种正常的学术争鸣，心平气和地争论一些问题。我们关注了具体的实践，但对宏大的教育问题却关注不多。如去年经济学界涉及到的大问题很多，可是有没有人对教育的宏大问题进行把脉？没有。如老百姓说中国的教育改革失败，周济在两会上说教育改革成功，在两会期间引起争议。我们学教育学的人失音，导致教育学的缺位。第三，教育学研究缺乏大思路。教育学科虽然也有一些有影响的专家，但远不如社会学的费孝通，经济学的吴敬链。第四，教育学研究缺乏一种大手笔。想要整理一些教育学名著，但整理中发现，真正有影响的可以传世的还是解放前那些专家写的。 　　教育学的地位比较尴尬。在与其它学科比较时，能拿得出手的东西很有限。这种境况的尴尬是否要改变？ 　　 　　柳海民： 　　应该肯定我们教育学的作用是有的。我承认教育有依附性。我们在有限的条件下已经做了很多。如教育本质的讨论带来了教育三大重点之一，后来还有了首要位置和优先发展。如关于教育法的讨论，改变农村教育的生存状态，这些都是教育学工作者反复呼唤后才具有的效果。我们应该持比较乐观的态度。 　　但是，教育学到底有多大作用？它的功能是有限的。我的书稿中的一重：教育学的有限性。主战场才会有显学。如法学，经济学。我们现在社会发展的重心还没有进入到教育的中心。只有等社会发展进入到以文化为中心的时候教育学才能进入到显学。 　　基础教育科学改革有很多争论，但教育部肯定还是要推动的，这是政治对教育的制约，表达了教育本身的有限性。在对不同学生进行教育的时候，教育也是有限的。拿学生做实验，拿学生心理成熟的过程做实验是很不人道的。但是，我们很多未经过师范训练的人到学校当老师，是拿学生作为自己积累当老师经验的实验品。 　　教育学本身既是现实的，又是超越的，但真正成为理论的，一定是超越的。我们现在写的很多东西超越不了古人的《学记》，超越不了孔子；西方的著作就超越了我们的古人吗？未必。布鲁纳的发现法不就是学记中早说过了的吗？多元智能理论不就是因材施教的思想吗？那可能是经验型的理论。我们现在没有形成这样的理论是因为我们没有这样的实践。原因是我们搞理论的与搞实践的是两拨人。苏霍姆林斯基并不是一开始就预设要建构什么理论，而是在实践中形成，然后逐步提炼出理论的。 　　关于技术和艺术的问题。教育不是科学，很难说教育也是艺术。教育是活动，教育活动可以积累理论和艺术，这就是教育学的任务。教育学是研究教育活动，并提炼出理论，使其成为一门艺术的。 　　 　　郑金洲： 　　从事教育学研究的人都有一种理想主义的情怀。很少去考虑技术层面的东西。更多地是着眼于理想主义的思考。研究的重心应该下移，理论都是陈旧的理论，只有实践是常新的。 　　 　　李国庆： 　　教育理论走向教育实践是一个非常复杂的问题。不能认为正确的教育理论就一定能指导实践。这种实用主义的观点是有害的。同样是教育理论，在运用中与每个教师，每个学科的具体情况相关。从理论到实践有多样性、情境性。在教育学研究中有很多新的视野，叙事研究讲故事，就是揭示理论在不同的情境下如何转化为实践的问题。 　　有的理论本身不一定要求去指导实践。今后我们研究的任务应该是如何指导实践。解决教育理论的普遍性和它的特殊性的问题。 　　 　　傅维利： 　　我倒没那么悲观。其它学科的发展多少吸收了教育学的成果，如“学习化社会”引出了“学习型家庭”、“学习型企业”。 　　当前对教育学有许多批评，这是可以理解的。教育学还没具备其它成熟学科的品格，因为我们还没有研究出成熟的成果。这样，我们的存在就更有意义了。 　　现在谈的问题如“上学难”，“上学贵”，常归之为教育学者没有拿出成熟的解决方案。这不是教育学者的问题。所有教育上的问题，应该做的都做了，如师生关系问题，引出教育学上研究的学生观。我们要区分：教育是一个现实现象及教育学作为一个学科应该承担的问题。教育只是一个领域，上学难、上学贵的问题应该是经济学、社会学去解决的问题。高校扩招，国家只是拿出了很少的钱，大量的是由老百姓承担，部分是由高校承担的。但这不是教育学者的责任。应分清教育学是观念系统，作为主观的东西，与现实中的教育现象是两回事。 　　教育学科应该研究什么？研究的核心要素是什么？这些要素之间的本质关系是什么？我认为：教师、学生、教育内容、教育方法，这四个方面是我们要研究的基本内容，我们要拿出在这四个方面涉及到的问题的解决方案。作为一门学科，不是要研究具体的社会现象。 　　数学成熟吧？但现实中没有单纯的数学现象。我们教育学要抽象出什么东西？只有那些抽象出来的东西才是教育学研究的问题。 　　最近国家出现的一些重大教育问题，没有教育学者的研究行吗？ 例如：高校扩招是由经济学家做出的决策，是为了拉动内需，不是教育学家；教育学强调教育发展的渐进性。高校扩招中的贷款负债很大。如沈阳工业大学，贷款5.7亿，已发不出工资，校长书记被免职。现在进行的课程改革，是因为某位领导的孙子学得太累，结果由政府确定下来就推行了，没有实验就推广了，没有教育学的声音。 　　这里也有一个教育学者自身的主动意识问题。 　　现在这个研究队伍很大，包括专职研究所，超出10万人。我们应有信心。 　　 　　侯怀银： 　　我想说说中国教育学史的研究，应该组织一点力量进行中国教育学史的研究。 　　是否还可以组织编写教育学原理的教材，作为研究生使用的，以形成培养的统一规格。 　　 　　董标： 　　我见到的最早的中国教育学是1899年的《教育学纲要》，在北京大学图书馆。有必要加强这方面的研究。 　　 　　王枬： 　　教育学科名字的困惑：从“Pedagogy”到“Education” 再到“Pedagogy”的取向。教育学的学科定位。 　　 　　张天宝： 　　刚才大家谈到的教育学教材建设的问题正是人教社的任务。教育学理论的突破面临的困难很大。很多学校不把教材当成是研究成果，这也限制了教师参与编写教材的积极性。能否发挥教育基本理论专业委员会的作用，对教育学教材进行更新。 　　 　　于伟： 　　我们这个专业委员会应与其它学科的专业委员会建立密切的联系。 　　教育的发展离不开多元化多样化的特点。但教育学的多元化多样化太少，学术争鸣不多，带有学派特点的讨论还太少。 　　教育学的作用，离不开空想，但必须关注教育实践，关注教育现实的一些重大问题，如教育公平问题、教育产业化问题等。 　　 　　刘铁芳： 　　我们关注的视野是否可以转换一下，把对教育的关注转为对教育学问题的关注。与其说关注教育学的品格，不如说关注教育学的问题，到底研究了什么？这是一些问题域的研究。如乡村教育的研究。因为中师取消了，带来了农村教师难以满足的困难。 　　 　　李政涛： 　　判断显学的标准在哪？两个标准：外在的，如报名的人多了，社会关注度高了；更重要的是内在的，它的思维方式对其他学科产生影响。 　　为什么教育学没有成为显学？这与社会本身的发展密切相关。时代发展的重点有关。但教育学本身的问题也是客观的：教育学的专业度不高，教育学被人们认可的程度不高，社会需要懂教育的人，而不是懂教育学的人。 　　几年前北京大学的人事制度改革，起草者是张维迎，教育学者失语了。现在找教育学的人都是来做报告的，讲座的。那么，教育学要有力量，就必须解决现实问题。当教育学者提出只有你才能解决的问题方案时，才能真正被人们关注。 　　教育学本身的底蕴不够，理论底蕴不够，实践底蕴不够，从理论向实践转化的底蕴积累不够，由此带来了教育学的想象力不够。教育学的想象力怎样体现？教育学的生活化不够。我们多少年的教育学是给教师看的教育学，而不是给老百姓看的教育学，没有与生活打通。教育学的表达力不够，语言方式，文体表达太单调。教育学的存在感不强。 　　教育学应该是教育的存在之学，是照亮透视教育的存在之学；教育学应该是转化之学，转化为课程，转化为教学。教育学者是酿酒之师，发出的酒香应该是教育学特有的。其中可能有社会学、经济学、文学，但其酒香是教育学特有的。 　　我过去对教育学是悲观的，现在是谨慎的，悲观的同时也是执著的。中国教育学研究无论是质和量上都有很大的突破。 　　何齐宗： 　　教育学作为一门学科，学术领域研究中的问题。造成现在这样学术水平不高、地位不高的原因与研究者自身的素质相关。我们对其它学科的依赖性很强。我倒觉得我们不是依赖得多了，而是少了。这与我们搞教育学原来的出身有关系。本来哲学基础应该更强，但现在只是马哲、毛概，对西方现代哲学流派了解很少。仅仅靠那几门课能解决什么问题呢？ 　　教育学作为一门课程或教材建设，大家都不满意。应该承认，教育学教材经过几十年的建设是有进步的。但现在需要做大的变动了。 　　教育学教材应该有自己的风格和特色。与专著没有天然的鸿沟。教育学教材应该朝着专著的方向努力，应该把它当成学术来严肃地对待。 　　我的构想：教育原理；教育理想；教育艺术。 　　 郑金洲： 　　上午的讨论主要有几方面： 　　教育学科学科特性的分析：一是从教育学与教育自身的关联程度，二是从教育学与其他活动的关联程度。如依附性、超越性等。 　　教育学研究对象的划界问题：教育学不是研究所有的活动；教育学应该是问题之学、存在之学、转化之学。 　　教育学的建设问题：教育学总体的状态，教育学存在的不足，教育学教材的建设。 　　教育学的功效判定：教育学有一定的功效，但怎样认定？还值得讨论。 　　教育学的发展道路：不是依附过多，而是依附不够；要扩大它的开放性。要关注教育现实，从教育现实中进行归纳和提炼，提炼出一些超验性的问题。 　　这些问题已经具有了一些值得进一步学术探讨的萌芽了。 　2006-04-21日下午： 　　 　　扈中平主持： 　　 　　孙振东： 　　这些年搞教育学，感觉到教育学的危机，极力想为教育学辩护。内蒙会议提出了教育学的价值立场，我觉得这个问题很重要。教育学的价值立场就是要解决教育学为谁服务的问题。这在过去其实是很强调的，即教育学为哪个阶级服务。现在谈的比较多的是教育学的科学性。教育学的科学性与价值性是统一在一起的。教育学作为科学知识本身应该具有科学性的属性，教育学的价值性，如果排除在科学性以外，这在理论上是解释不通的。 　　科学有抽象性，要反映规律。我们的教育学研究的事实很复杂，很具体。但如果没有规律，也很难接受。教育中还是有规律的，这也是教育学科学性的根据。 　　 　　李家成： 　　许多发言都表达出了对教育学的态度，或者是乐观，或者是谨慎的担忧。 　　在关系网络中认识教育学的品格与功效问题。其实教育学内在的独特品性并不完全决定其功效。教育学本身应该是内含着实践品行的，表现出其外在功效，就是对实践的作用。 　　教育学本身应该是丰富的学科形态。教育学本身不是一成不变的。在过去的教育学著作中，并未能把教育的形态表现出来。当代的教育实验与20-30年代的教育学是不同的，具有不同的表现形态。同时，不同的人秉持的教育学认识也是教育学不同形态的原因。 　　增强教育学的内在品性，可以从教育学者自身的内在品性出发。每个研究者是从自己出发表现出对教育学的全部理解，这是教育学在个人身上的全部素养的体现。个体在呈现对教育学的思考时，会表现出对不同学科的理解、内化，再外化的过程。教育学本身的发展必然会涉及到对外在知识的重组，教育学是需要不断发展的，这是对自我的不断超越。它需要在与外界关系的不断调整中实现。如“我-他”的关系；研究者与实践者的关系；导师与学生的传承的关系；同行之间的不断互动。 　　有几种关系是可以思考的。我们所创造出来的教育学是否是我们热爱的。我们的学科形态不纯粹是自然学科，而是凝结着我们的生命和智慧的。我们创造出来的学科应该令我们自豪。 　　 　　郝文武： 　　讨论教育学存在的合理性，这也就是讨论我们这些人坐在这里的合理性。 　　什么是教育？素质教育不仅是教育的事，而且应该是全社会的事。自从孟子讲到“教”，讲到“育”，就表达了这样一种观点：人的成长是由于各种原因形成的，我们搞教育的人，只能研究怎样通过“教”而“育人”。超过了这个范围就不是教育的事了。 　　教育学就是研究怎样教而育人及哪些是不需要教育的。教育学研究人成长中的那一点点东西，我们只能做一点事，有些事我们管不了。 　　 　　杨晓微： 　　对全国教育科学十五规划中教育基本理论的研究情况进行了调研，其中有些内容涉及到教育学品性的变化。 　　特征：学科面非常全；学科建设特别受关注；从理论的视角研究重大问题（理论一定要与实践互动，否则连问题都发现不了）；以转型为主题的“复调”式的展开。 　　教育基本理论中对人的关注——尤其是对教师、对学生的关注。 　　以转型为基础形成教育学研究的基调——尤其是教育哲学、教育社会学、教育基本理论，由此引发了大量教育问题的提出。教师的实践智慧，教师的个人隐性知识，教师是社会的代表者吗？教育的生命基础、生命价值。还有制度改革、政策研究，教育公平研究、教育价值研究，学校变革备受关注。教育公权、教育私权受到关注。 　　五年的路程：经过了对教育学学科危机及存在价值的寻找，问题意识的强化，本土化重建，实践转向成为新兴势头。 　　研究方法论意识的觉醒值得重视。相对于以往抽象的分析的研究来说，现在开始重视聚类、复杂思维的研究方法。 　　有的课题申报后没有成果，有的课题只是作为国外研究理论的推演，有的课题只是申报者一人发表成果，有的课题成果发表非常集中，三年时间发表了15篇，且都是集中在研究课题上的。 　　实践者的逻辑与研究者的逻辑是可以沟通的。研究者的作用在于打破了实践者的惯习，改变了实践者的生存方式。 　　余文森： 　　教育理论与教育实践的关系是非常复杂的。教育理论是最上位的理论，是最源头的理论，最抽象的，包容性最强的，应该发挥对其它所有学科的指导作用。接下来是课程教学理论，这与实践的关系更近些。再接下来是教研机构做的教学法研究，直接涉及到教材教法，操作性很强，这些东西我们是做不来的；再接下去就是教学案例了，基层一线的老师所讲的案例肯定比我们生动。理论是分层级的，不同的理论与实践的惯习是不一样的。教育基本理论专业委员会做的工作对从事课程教学论的人的研究指导力度更大。 　　教育理论与实践的关系与运用者关系更复杂，它与每个人的研究风格、对实践的感悟直接相关，这就可能会削弱对实践的指导。这也就是个人知识与公共知识的关系。 　　中小学有一批老师的教育理论水平很高了，对理论有需求了，对教学论的理论指导已经感到不解渴了，需要教育基本理论的指导了。 　　所以，理论与实践的关系非常复杂，人介入后会更加复杂。    郑金洲： 　　德鲁克有一个观点：一个企业必须思考：我的企业是什么，不是什么？我的企业核心竞争力在哪里？我的企业的顾客群是谁？教育基本理论的这支队伍顾客群是谁？首当其冲的应该不是中小学老师，不是教研人员，应该是所属的下位的各个专业。它转向实践至少需要四个层级。 　　我们也有这样的情况：既做基本理论的研究，也做课程教学研究，甚至还直接到课堂上去培训中小学教师。这是在努力打通理论与实践的界限。 　　当我们进入别的学科领域时，是在努力打破边界；但也可能会造成别的学科的紧张，开始越界干活。 　　教育基本理论需要增强它的批判意识。这才是它存在的基础。 　　 　　洪明： 　　教育基本理论的年会，可能因为这个学科相对比较成熟，经历了危机意识，现在开始关注到自己的学科品性。其它学科如教育史在关注危机问题。 　　教育基本理论经历过“元教育学”研究的阶段。希望这个队伍不要散。美国可能已经没有这样一个队伍的人坐下来开会研究教育基本理论问题了。美国的教师教育已经完全走到否认教育理论的作用这个状态。教师不需要培训，只要大学毕业，拿到相关学位后就可以上岗。按照这个方法，就是认为：教师不需要教育理论，只要有学科知识就够了。“选择性证书”或“替代性证书”的做法使教育理论在美国已经越来越没有地位，甚至人们根本不承认教育是理论或需要理论。 　　教育研究已经进入多元化时代，需要多元化的视角。大视野需要，解决具体实践问题也需要。既应该有纯理论的研究，也应该有行动研究，还应该有介于两者之间的研究。我们搞教育研究，哲学史欠缺，解释学、现象学不了解，那肯定是有不足的。 　　 　　毕世响： 　　基于中国社会性质的教育学 　　中国有9亿农民，这肯定还不能算是工业社会，而只能是农业社会。究竟我们的社会形态是什么？意识形态又是什么？我们现在的许多讨论是基于班级的研究。全球化首先应该是本土化。中国的教育魂在师范当中。我们的师范还是为地方培养人才的。地方社会的建设靠当地的学校，我们的教育研究对地方性应该给予关注，不能再做那些大而无当的研究。如果不观照我们的生活，不注意我们生存的本土，是毫无意义的。 　　教育研究范式可以参照民国时期晏阳初的教育实验，包括刘佛年。与赫尔巴特的教育学仍差距很大。教育学应该回归人性。 　　 　　高等教育学的做法：招生时招收跨学科的人，开会时也会邀请其它领域的研究者工作者来参与，大家共同对某一问题提出自己的看法。 　　教育学不要停留在怀念的时代，而要热爱自己，创造未来。 　　 　　郑金洲： 　　现在全国有14-15家教育学原理的博士点，有70-80家的教育学原理专业的硕士点，这样下去会造成教育学的泛滥。 　　 　　傅维利： 　　人们对教育理论与实践的要求太苛刻。物理学中有的人就是研究理论，不需要联系实际。理论联系实际主要是来自于实践工作者想要做好实践的想法。 　　一个复杂的现象存在需要多学科的专家共同研究才能很好地解决。在教育大众化时代面临着人们对教育现象的批评，也是正常的。我赞成对教育的研究多学科参与。 　　 　　扈中平： 　　理论与实际的关系问题是一个老问题，已经说得不想说了。我党一直倡导这一学风，但是，我们把它庸俗化了，只谈理论要为实践服务，没有问这一实践究竟是什么实践。如果这一实践不合适，我们就要破坏它，再重新建构新的实践。 　　教育学科要思考：实践本身是不是有问题。如果我们大的制度没有改变，是解决不了问题的。如关于德育成效的讨论，如果看看前提，就会发现，这样的成效低未必是坏事。 　　我们搞基本理论，批判、破坏也是理论联系实际，也是服务实践。 　　学科危机很多都有。只是它们的学科已经积累多年。就中国的哲学工作者来说，我们的贡献不一定比他们少。我们还在研究中国的教育，还在改善中国的教育。只是我们没有一个像样的门槛，没有成形的形态。 　　谈教育学科的危机，还是在向上的。没有教育学，真不行，它是不可替代的。搞教育研究很有挑战性。教育几乎每天都是新的，强烈的新颖性。尽管教育有不少东西都在转圈圈，带有些轮回的色彩，但从另一方面来说，它每时每刻都是新的。 　　为什么教育学始终产生不了大家？教育学功效的前提太多，制约太多。我不是要渲染悲观情绪。我只是想说：我们不要让教育学承载它不该承载的东西。有人说，你是研究教育公平的，你要对目前的城乡教育不公负责。可是这关我的事吗？这要由政府负责。这与政府对待农民的态度有关，这是制度的问题。 　　教育理论对教育实践服务后所能产生的功效是有限的。学了后比不学肯定好一点，但不能夸大。 　　我们也不要过于自责。我们在教育学研究中还是做了许多工作的。如教育就是生产力直接导致了全社会对于教育的关注；如掌握知识与发展智力关系的讨论，这也引起了中小学教师的关注，开口闭口都是启发式。 　　教育学是有感受的，是有情感的。教育学研究者应该有自信。
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李政涛：没有灵魂的教育

● 李政涛

据说，古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？”欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他6个铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”我不清楚这个学生当时的反应，也许他会面红耳赤，幡然悔悟，也许会理直气壮地接过铜板，扬长而去。但这并不重要，因为欧几里德还在，他的大部分不是为铜板而学习的学生留了下来，在那个时代里，欧几里德们占多数。他们研究算术是为了观察思考数的性质，唤起思考的能力，引导心灵超然于变幻的世界之上而把握着本质和真理；学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪，以便了解关于永恒存在的知识，进而掌握“善”的本质，使人的智慧和能力更趋完善……对于他们来说，这与其说是一种理想，不如说是一种现实，成为他们生存方式的一个部分。           然而，对于今天的学生来说，这已经变为一种单纯的理想了。因为欧几里德们已经成为少数，倒是那类学生茁壮成长，排着长长的队伍，大大方方地走到老师面前，摊开双手问道：“我能从中得到什么呢？”           这个问题的归宿在于“什么”，前提却是“从中”，也就是知识。所以，这个问题的另一种问法是：我能得到什么样的知识？什么知识对我最有价值？           1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么知识最有价值？》他感到这是一切教育的“问题中的问题”，全部教育都来源于它。斯宾塞的回答是：最有价值的知识是科学，因为它最直接地关系到我们的自我保存。这是一个颇有诱惑力的答案，在他之后的教育就变成了对这一结论的充分实践。也正是从那时起，人类的教育开始堕落了，因为对于这样一个形而上学的问题，斯宾塞却给出了一个物质至上的答案，而且人们竟然心甘情愿地接受了。           我并非反科学主义者，这是荒谬的。我关注的问题是：我们需要什么样的科学知识，现有的科学知识给我们的生活与教育带来什么变化？有人会毫不犹豫地指出，科学知识给我们的日常生活带来了足够的便利、充分的物质享受和种种不可言传的微妙好处，这依然没有脱离书中自有“黄金屋”和“颜如玉”之类的老套路。所以，欧几里德的行为对他们来说不仅是陌生的，而且是可笑的，他们会钦佩那个学生的勇气，并用羡慕的目光遥望那6个铜板，把它视为革命性的象征。但他们忘了：革命有时能解放人，有时也能毁灭人。有一点是可以得到实证的：那个作为革命者的学生从此就消失了，包括他得到的铜板。           现代教育的革命是从反智慧开始的。现代人追求的是与智慧无关的知识（一种可以使人聪明和精明的知识），它可以为人们带来实利，因而，这个时代流行的是金融、商务、会计、法律、电脑和公共关系学（这是一门有关如何温情脉脉地骗人和如何避免被人骗的科学）。一个显而易见的道理遭到普遍的漠视：知识并不等于智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。           在柏拉图那里，智慧即关于“善之相”或绝对的善的知识，绝对的善就是绝对的价值。教育的目的是使人通过“认识你自己”趋向那绝对的善，为此，人要不断地去爱智慧，追求智慧，它能照料人的心魄，实现心灵的转向。孔子之所以鄙视樊迟，在我看来，原因在于樊迟孜孜以求的只是知识（如何种菜之类），与孔子心向往之的智慧相去甚远。可以说，对智慧的热爱和追求是东西方古代文明共同的特征，人类的文明起源于智慧之爱。           但不知什么时候这一源头不再流淌智慧，汩汩而出的只是知识。对知识的狂热追求淡化甚至吞没了对智慧的渴望，是一个令人惊奇的现象，但是由此导致教育界出现的种种现象就不奇怪了：我们每年出版不计其数的教育书籍和文章，教学方法和技巧不断花样翻新；人们花了大量精力去从事没完没了的教学实验，做一些无关痛痒的调查分析；教师辛辛苦苦地工作，结果只是让学生学了大量考试之后很快就被遗忘的知识；学生的学习并不是为了获取最佳发展，而是为了得到他人的看重和考试成绩；我们的素质教育讨论得热火朝天，但如何实施真正的素质教育至今没有搞清楚，结果把素质分割成各种技技巧的训练和知识的堆集，而与智慧无关。因此，现代教育已实质性地演变为一种“训练”，它的目的在于通过特殊智能的训练而胜任某一种职业，从而使教育萎缩为职业的附庸和工具，这绝非真正的教育。           真正的教育应包括智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。           雅斯贝尔斯认为，教育最重要的是选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而导向事物的本原，在本原中把握安身立命之感。如果单纯把教育局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。从这个角度看，现今流行的教育口号诸如培养学习兴趣，学得一技之长，增强能力和才干，增加见闻，塑造个性都只是教育的形式，而非教育的灵魂。           有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。对此，北大在任时间最长的校长蒋梦麟先生当年曾说过：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。”此话今天听起来依然难能可贵。           而现今的教育，从课程体系、内容到授课形式、有多少与这种信仰和理想有关呢？它是有科学而无灵魂的教育。           有灵魂的教育不会排斥科学，相反它能引导科学的发展方向，因为科学的基础和目标不能从科学本身中得到。所以雅斯贝尔斯说：“以科学为其直接任务的大学的真正活动，在于它丰富的精神生活，大学借助有秩序的分工合作从事科学的研究，追求绝对真理。”[94]在这一过程中，科学就有了灵魂，成为人类灵魂的重要组成部分，也只有在此时，我们才能同意斯宾塞的结论：科学是最有价值的知识。           “科学与民主”之所以成为老北大人竭力追求的目标，并不在于科学和民主本身，而在于科学民主过程中的精神，即蔡元培着力强调的“服从真理”、“独立不拘之精神”，在这一基础上，北大重建了强调终极价值体系的世界观教育，从而将人的纯粹精神活动与人格置于教育的中心。北大之所以成为莘莘学子的精神圣地，道理就在于此。           然而，中国只有一个蔡元培。“后蔡元培时代”的教育愈加发达，灵魂的声音却愈加飘渺微弱。如今的教育并不缺少先进的教学方法和教学设备，并不缺少教育思想和教育著作，也不缺少教育学的教授和博导，但惟独缺少有灵魂的教育。那种饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育已经远离我们，被淹没在利已主义的冰水之中。可以预见，未来浮出水面的将是一群有知识无智慧、有目标无信仰、有规范无道德、有欲望无理想的一代人，这些没有灵魂的人将组成我们的民族，幸耶？灾耶？只有天知道。

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受教育与受苦

李政涛

教育从来就不是一件轻松舒适的事情。我指的不是作为教育者



的教师，而是作为受教育者的学生。


世人都说教师是辛勤的园丁，是辛苦操劳的劳作者，学生又何


尝不是？成为一名劳动者，绝非出现在学生走出校门、成为某


一职业的从业者之后。当学生走进校门，坐在书桌边的时候，


他已经是一名劳动者了。因为，学习也是劳作，是一个每个人


从小就需要从事的劳动，也是每个学生在校园里的“职业”。


能不能敬业，能够出多少劳动成果，是教师考评学生劳动绩效


的重要标准。


只要是劳动，就必定意味着吃苦，甚至意味着受苦受难。学有


所成者都是这么过来的。他们经历了长达十几年的劳作生涯，


不仅流了汗，也流了血，不是从血管里流出的血，而是从心里


流出的血。他们是在用心学习，也就是用心在劳动。在我看


来，这就是教育的真相和真谛了。自古以来的教育者，有的是


以不同方式，展示并践履着这一真谛；有的则不断地以各种方


式掩盖这一真相，力图把受教育伪装成跳舞和歌唱，伪装成轻


松愉悦的幸福之旅。


这样看来，受教育者就是受苦了，没有任何一种使教育和学习


愉悦化的努力，能够使学生在根本上摆脱学习的劳动本质和学


习所应承受的苦痛。所受之苦，驳杂多样，既有学习时间过


长，不得喘息的余地带来的“辛苦”，也有时常从教师那里袭


来的忽视、轻视和蔑视带来的“心苦”，还有随着时光流失，


学习内容日益更新和艰深引发的种种“新苦”，以及由于自身


弱小和地位低下而不得不对各种不公正忍气吞声和对各种苦味


的忍耐，此所谓“忍苦”。


为什么要让学生受如此之多的“苦”？无非是因为受苦就是在


受教育。换言之，受苦具有育人价值。首要的价值，就是让那


些成长中的生命，以学习的方式品尝人生的苦味，不要让甜美


的感觉成为笼罩其一生的幻觉；其次才是磨练其心智和品性，


没有比受教育，即教师指导下的学习更有磨练心性的功效了。


在这个意义上，受教育就是修炼，是在慢火中烤炙灵魂，在煎


熬中苦其心智的修炼。修炼者必承受苦难。受教育的过程，本


质上就是经受苦难教育的过程。让学生在学习中受苦，是苦难


教育的第一步，或许也是最重要最关键的一步，这一步无论走


得好坏，都将对其一生产生持续性的影响。


教师的矛盾在于让学生受苦，还是帮助他们减轻苦楚，不受苦


的教育难以达成心性成熟，灵性成长的目的，受苦太多太深则


可能导向摧残生命、扭曲人性和泯灭灵性，这样的教育案例可


谓数不胜数。找到两者之间的结合点，保持它们之间的内在张


力，同时，给予与年龄对应的受苦内容和受苦程度，自然是最


佳的路径。只是这一路径常常隐匿于暗夜之中，要千呼万唤，


经过千难万难才能偶尔现身，因为它与教育智慧有关，一切与


智慧有关的事物都需经过艰苦的劳作、求索和命运的眷顾才肯


浮出水面。于是，教育之苦在这里得以显现。显然，教育之苦


不能与受教育之苦彼此分离，它们共同承受着生命成长所必须


经历的苦难。教师之苦与学生之苦、教育之苦与受教育之苦始


终纠结在一起。


从这个角度出发，教师对学生生命的尊重，必须包含对受教育


之苦的敏感体认和深切同情。教师可以为学生适度创造受苦的


机会，但决不能把学生的受教育之苦工具化，当作满足教师个


人需求、实现个人利益的工具，更不能将自己的快乐建立在学


生的痛苦之上。然而，这并不一定意味着，教师要献出自己的


快乐和幸福，以抵消和替代学生必须承受的受教育之苦。教师


的献身精神不在于替代学生的苦难，让学生从苦难中逃逸而


出，逍遥于肤浅的舒适之中；也不在于一味地独自承受种种教


育苦难，成为孤独的斗士，在教育生活中苦挣苦熬，而是参与


学生受教育过程中的苦与弱，分担其苦与弱，在分担和参与中


帮助学生实现并创造受苦的育人价值，走出一条属于自我的成


长之路。如此，受教育之苦就有了教育的意义。


这种参与必定是双向的：教师通过参与受教育之苦，参与着学


生的生命成长，使学生明白：教师每时每刻都在参与着自己的


学习劳作，分担着自己的苦与痛，自己的苦就是教师的苦，从


而使学生对老师的苦也感同身受，体验和参与教师的教育之


苦，进而参与教师的生命成长。由此，教师与学生就结成了苦


难共同体，其共同的信念是：我们都是为教与学而操劳的人，


为教育和成长而受苦的人。