安全教案：DUCK LOST TEIR WAY （迷路的小鸭）

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浅谈游戏在幼儿英语教学中的运用
     “游戏是幼儿园的基本活动”，这意味着游戏在幼儿园的活动中扮演着极其重要的角色。幼儿在游戏中掌握符号技能，发展想象力，理解人的行为意义，认识到人与人之间的关系。把游戏运用于教学活动，能增加幼儿的学习兴趣，取得较好的学习效果。因此，幼儿园英语教学应尽量让幼儿把学习语言活动作为一种游戏，通过组织各种游戏活动，让幼儿以动作、表情和语言等形式参与活动，使他们在动身体、动手、动口的活动中感受英语、运用英语。
    游戏的种类多种多样，在幼儿英语教学中常用的有益智游戏、表演游戏、体育游戏、音乐游戏几种。这些游戏既可单独运用于教学中，也可相互包容。但不论以何种形式运用于教学,都需遵循以下原则:
    一、 英语性
    现在的幼儿园英语教学普遍存在一种现象，那就是一些教师在组织游戏时，往往由于自身英语掌握不足或担心幼儿无法理解而采用汉语组织活动，种种做法非常不利于幼儿学习英语。研究表明，幼儿学习语言遵循“听——说——读”的顺序。他们语言发展是从学习听话和说话，特别是从听话开始的。因此教师在游戏中应尽可能使用英语（必要时可配以动作示范），让幼儿在其中获得充分的练习听英语的机会，然后在鼓励幼儿大胆地用英语配以动作、表情等体态语言表达自己的感受。但对于刚刚接触英语的小班幼儿，教师可适当配以中文说明，便于幼儿理解和掌握游戏。待幼儿逐渐熟悉游戏时，再以纯英语组织游戏活动。
    二、 简明性
    由于幼儿理解力水平较低，加之对英语的掌握较少，所以当游戏规则过于复杂时，会导致幼儿不能理解游戏规则，进而不能正确掌握游戏，无法进行游戏。
    三、 适宜性
    所谓适宜性，包含两方面含义。一是要根据数学内容选取适宜的游戏。二是游戏的难易程度要符合幼儿的能力水平。
    游戏有多种类型，但并不是每一种游戏都是用于教学内容。如“拼图游戏”就只适合用于学习一些物体名词，而不适合于儿歌、歌曲、动词的学习。若游戏选取不恰当，则可能事倍功半，虽然游戏过程表面上热热闹闹，实际上并未达到教学目标。只有游戏适宜运用于该教学内容，突出教学目的，才能有目的地高效地完成教学任务。
    此外，游戏的难易程度要符合幼儿的能力水平。只有游戏难易程度适宜，幼儿能掌握游戏，在游戏中获得成功，幼儿才能对游戏产生兴趣，积极主动地参与游戏。若游戏过难或过易，则可能是幼儿畏难或轻视，不愿参与游戏，导致教学失败。
    四、 公平性
    在游戏过程中，教师往往注意那些对英语掌握较好、学习水平高的那些幼儿，他们参加游戏获得表扬的机会可能比其他幼儿多几倍。而那些性格内向，语言能力较差的幼儿则往往被教师所忽视，造成参与游戏的机会不公平。长此以往，将加剧两极分化，使被冷落的幼儿习惯于当观众，失去学习英语的热情与信心。因此，教师在组织游戏的过程中，要多关注那些性格内向，语言能力较差的幼儿，多给他们参与的机会，及时鼓励，表扬他们，使全体幼儿共同进步。
建立师生和谐关系的几点技巧
和谐的师生关系能极大地调动幼儿参与活动的积极性、主动性和创新性，有利于幼儿个性的社会化发展。但是和谐师生关系的建立并非易事，除了要求教师把幼儿当成平等的独立的个体，热爱并尊重每个孩子，还要掌握一定的教育艺术和技巧。
1．用表情和身体语言表示赞许和喜爱。运用积极的语言早已为教师掌握，而积极的表情和身体语言更可以拉近你与孩子的距离。孩子会从这些细枝末节的地方感知教师的温情进而真正接纳你。（l）微笑。“妈妈，今天老师对我笑了。”许多年前我刚做教师时家长反馈的一句话，至今令我难忘。每当有孩子的眼睛与我相对而视时，我的眼睛都会满含笑意。对孩子来说，教师的笑容能让他愉悦一天。（2）爱抚。从心理学角度看，幼儿期有对肢体触摸的需求，来自成人的爱抚，隐含了一种亲情式的眷顾，孩子很容易一下子消除与你的隔阂，增加对你的信任感。（3）拥他入怀。“看到你蹲在那儿搂着她，侧着头听她说话，那场面真令人感动。”孩子的奶奶这样描述她的感受。我这样做不是为了让谁感动，这是与孩子交谈的最佳姿势，没有距离，没有居高临下，孩子会说许多你想不到的话，因为他想说。
2．排除偏爱因素。有一个学期有几个孩子时常情绪低落，我一直在寻找原因，最后发现问题出在我姐姐小孩的身上。“老师是我的姨。”这话震慑了一部分幼儿，他们认定在这个集体中偏爱一定会存在。作为教师，有必要消除一切偏爱的因素，并开展多种形式的活动给不同幼儿以表现机会，让孩子们真正认识到每个人都是最好的，都是教师的最爱。
3．不妨与孩子一起“疯”。有一次我们在草地上看蚂蚁，我把大大小小的蚂蚁安上了孩子们的名字，他们也把一个嘴里衔了面包屑的蚂蚁称作周老师，说是因为它拿了铃鼓。于是我们满草地爬动，大呼小叫地追寻着自己的蚂蚁。“真好玩啊！”孩子们前呼后拥地跟着我回去时，还在留恋刚才老师与他们一起玩时的疯劲，这使他们完全放松，思维异常活跃。在幼儿园里，孩子需要懂得爱护、引导他们的老师，也需要一个懂得童趣、保持重心的老师。
4．开放“禁区”。每个活动室或许都会有些地方不经允许幼儿不能随便涉足或触摸，比如讲台、钢琴、黑板、办公桌等。在我班，幼儿“冒犯”这些“禁区”时，我从不制止。于是黑板上漂亮的范图课后总被孩子们的新作品掩盖，活动间隙也常会听见一串串叮叮咚咚的杂音。虽然看上去似乎没有规矩，但孩子们现在无论在什么地方，都没有了怯懦紧张的神情。
5．不向第三者告状。第三者在这里指除师生之外的其他人，包括家长和其他教师。告状的目的似乎是寻求教育帮助，但孩子受到莫名的批评或指责，只会产生不满和躲避心理。教师应该寻找切实的办法帮助孩子解决存在的问题，以赢得幼儿的尊重和爱戴。
6．借助家长的影响力。孩子最初对教师这个角色的判断，来自家人，并一直影响着师生关系的发展。有个实例：一个小男孩的父母由于自身有些小背景，一直认为教师应该给他们孩子特殊的照顾，这使小男孩在师生关系中非常敏感，如果他想发言而教师已先请了别人，他会立即瘫倒在地。活动分组只有他会把自己想象成是老师不喜欢的坏孩子。这已经造成了幼儿的心理障碍。由此可见，良好师生关系的确立，家长因素很重要。我常会对新来的胆怯的孩子说：“我和你妈妈是好朋友。”孩子们很愿意相信这句话，教师也确实需要和家长做平等的能彼此交流和理解的好朋友。
建立和谐师生关系还有许多技巧，以上仅为我在实践中的切身体会，希望能以此给大家带来更多的启示。

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如何让英语课充满活力
      幼儿园教育是幼儿在德、智、体、美等各方面取得良好发展的基础阶段。开设英语教学不仅顺应了时代的发展，也适应幼儿的生理、心理的发展需要。幼儿双语教学是一门刚刚起步的学科内容，它就象是一股清新的空气，为幼儿教育带来了全新的教育理念。双语活动最关键的是让幼儿能喜欢说、大声说英语。幼儿园的孩子天真活泼、善于模仿、乐于参加活动，这是他们学习英语的有利条件。为了帮助孩子轻松地学习英语，同时结合《快乐儿童英语》教材的特点，我采取了各种教学方法，如：游戏、唱歌、律动、表演、竞赛等活动来激发幼儿学习英语的兴趣，调动积极性，给孩子营造一个轻松愉快的学习环境。这一学期主要在如何让课堂充满活力方面有以下几点尝试：
    一、诱发学习动机、激发学习兴趣。
　　幼儿的学习活动总是由一定的学习动机引起的，只有当幼儿喜欢学、要求学，有迫切的学习愿望时，才能自觉积极地投入到学习活动中去。那么，幼儿的这种学习动机从何而来呢？这就要靠教师的教学艺术，要靠教师组织富有成效的活动去诱发学习动机、激发学习兴趣、活跃学生思维，如设置悬念、创设情景等，将幼儿置于“心求通而未达，口欲言而不能”的心理状态。因此创设多层次的课外语言学习环境是很很重要的。英语教学仅仅靠孩子每天20分钟的学习是远远不够的，这样的学习只能让孩子掌握零星的单词，这不是英语教学的目的。由于是整班教学，除了每天固定的15--20分钟游戏化的课堂语言训练外，孩子的一日常规都由教师安排，教师有条件提供一定的语言环境，使英语教学深入到一日常规的各环节，这些都是形成幼儿学习英语的重要渠道。
　　首先，抓住一日活动中一切可利用的机会。例如，早上来园的时候，坚持对孩子说：“Good morning.、 How are you ？、 what's your name?”等日常用语，孩子在模仿的基础上会愿意说，也可以使不太会说的孩子得到每天的锻炼，另外，孩子说的熟练后，还会主动对老师家长说，这就使简单的英语教学容入到孩子的生活中去，让孩子学以致用。在非英语教育活动中，对孩子说“Stand up、 Raise your hands、Put down your hands ”等，在午睡时，对孩子说：“Silence please!、Don' talk.、Close your eyes.”等，老师通过自己动作等肢体语言的提示，让幼儿猜老师的意思，孩子一开始是在猜，到了第二个月，孩子不但理解句子的意思，还会模仿老师的发音和句子，孩子对完整句和连贯的交流用语学习得到发展。
    二、 转变观念，让教学方法与教学手段“活”起来。
　　传统的单一、古板的教学方法与手段，只能让课堂变得枯燥乏味。新世纪的课堂教学应该是快节奏的、灵活多样的、丰富多彩的，而不是“黑白”无声的。教育心理学告诉我们，幼儿的有意注意时间大多数不超过15分钟左右，注意力易分散，一旦教学方法呆板、节奏慢，就会出现做小动作或小声讲话等现象。为避免这一点，我在组织课前活动前通常以律动训练为重点，利用课前几分钟，开展律动练习活动，让幼儿以轻松、愉快的心情迎来即将开始的英语课并抓住幼儿注意力集中的短暂时刻，组织形式多样幼儿喜欢的课堂活动。例如run and touch,游戏，听老师的发音，孩子去碰玩具，并跟着发音；掷骰子游戏，在大骰子上贴着小动物的图片，投掷到哪一面，孩子就念出小动物的英语发音等。游戏中孩子对英语学习没有造作、压抑之感，孩子学的开心，老师教的顺心。通过游戏、唱歌、律动、抢答、竞赛等，使孩子们在活泼，轻松、愉快而又紧张刺激的氛围中学习，这样幼儿的学习积极性高，不会感到厌倦，学到的知识记忆得特别牢固，也大大提高了教学效果。
    三、 因材施教 情景教学
    《快乐儿童英语》这套教材的内容编排非常适合幼儿园小朋友的心理特点。但是针对幼儿缺乏英语语言环境，在课外幼儿也没有听、说的机会，我就多给学生提供“习得”的机会，并非让他们有意识地学习，而是一种“无意识、无压力、无包袱”的学习氛围，让幼儿在不知不觉中受益，这就需要打破课堂常规，不限于传统课堂上的知识传授，在课堂上创造真实情景，让幼儿在真实环境中习得语言。如：我在教“Sorry. That’s OK.” “Are you ready? Yes.” 这组对话时，我利用幼儿园的孩子喜欢玩的特点，上课拿出几个海洋球，告诉大家这节课老师想带你们一起玩球，孩子们都跳跃起来，非常高兴。然后我请一位幼儿到前面，我笑着问：“Are you ready?”而且从表情、神态中尽量流露出含义，但不讲出来。提示幼儿可以回答：“ Yes or No.”然后把球抛给他，故意抛得太高，让他接不到，我很悲伤地说：“Sorry.”引导他说：“That’s OK.”随着活动继续开展，同样的语言用在不同的幼儿身上，幼儿在反复感受语言的过程中，已不经意地领悟出这段对话的具体含义。再请一位接受能力强的幼儿代替老师的角色，然后不断换人，这样全班就在玩球的过程中逐渐掌握了这组对话。
    四、玩中学，学中玩
    心理学家告诉我们，爱动是孩子的天性。将“动中学，学中动”有机结合，使幼儿动脑、动口、动眼、动耳、动手以及动表情，以最佳心理状态投入到学习中去。我就利用这一点，注意让幼儿在各种游戏中慢慢习得字母和单词，而不是死记硬背。我把字母和生活中的象形物体结合起来，采用各种游戏形式进行学习如在教学字母“B”时让幼儿想想它象什么，很多幼儿都说像个汉堡包。因此，我就通过“B B汗堡B”的句子，让幼儿边念边做动作，这样幼儿就在不知不觉中掌握了字母“B”了 。然后为了让幼儿学会单词“Bird ”，我设计了“小鸟捉害虫”的游戏，让幼儿戴上头饰轮流扮演小鸟，比赛谁捉的“害虫”多，并鼓励当观众的小朋友喊 “ Bird Bird 加油，加油”的口号。这样孩子在游戏中不仅学会了字母而且还学会了相应的单词。他们学得开心、没有负担，从而使幼儿对英语活动更加感兴趣了。
    其次，创设英语活动区域。在活动区中投放生动有趣的图片，动物指偶等，吸引孩子。只要有空，孩子就会主动地指读单词，或是拿起指偶两两结伴做起语言游戏，幼儿愉快地生活于英语语言的大气氛中。另外，在区域活动中更有利于教师对个别儿童的指导，每个孩子都有各自的性格特征，对于个别内向、不愿表达的孩子，可以在小小的区域中鼓励孩子大胆地讲速，老师给于适当地指导，因人而异，因材施教，以使这部分孩子也得到进步。
    五、树立幼儿的自信心与勇气，增强幼儿的参与意识。
    英语科的教学特色是充分发挥其语言功能，讲究对话的艺术，这就要求全体主动参与，克服羞于开口的毛病，积极开展语言交际活动。所以从小不仅要培养幼儿学习英语的兴趣，更要设法消除孩子生理、心理障碍。俗话说：“自己是最大的敌人。”只有战胜自己，才能获得胜利。所以在课堂教学中， 我常常使用表扬和鼓励的话语激励幼儿，或者请幼儿之间相互鼓励。如：幼儿能够大胆地表现自己，就请大家一起说：“very very good 。”每节课我还准备了各种不同的礼品如：幼儿喜欢的贴贴纸、自己折的纸鹤或小糖果等。让他们在学习过程中获得一定的成就感，让孩子充满对英语的自信心，这样他们才有信心继续学下去。
　　经过这一学期的尝试，我觉得轻松活泼的课堂能让幼儿学到更多的知识。充分发挥幼儿的主体地位是课堂的活力的重要手段。短短的一学期，学生认识了26个英文字母和一些常用单词，还能进行简短对话，掌握日常礼貌用语。我坚信一个充满活力的课堂会让幼儿学的更快、更轻松！

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让幼儿园课程“活”起来
       几年来，随着我园的绿色教育研究的深入以及教师专业化水平的提高，我们对课程目标的指向性、内容的平衡性、整合性，形式的联系性和实效性等，有了更加深入的理解，逐渐形成了以“活”来构建绿色“活页”课程的思路，体现在以下方面：
　　涟漪式生成——投石定标、层层扩展、生成内容
　　绿色教育课程，通过主题活动实现。对于一些和孩子生活密切相关的主题，往往大、中、小各年龄班都会涉及到。如何在相同内容的层面上，体现不同年龄阶段的幼儿关注点、知识点和发展点呢?以“食物”的主题为例——
　　目标定位不同。小班幼儿的特点是直觉行动性思维占优势，活动以游戏为主．因此将活动定为《真好吃》，以幼儿直接的生活经验为课程生长点。课程目标是：帮助幼儿了解常见的食物的名称、种类、来源；爱吃不同种类的食物，知道要少吃甜食，不挑食。中班的活动“食物金字塔”，目标是：知道食物有不同的营养，了解哪些食物该多吃，哪些食物该少吃；认识食物金字塔，知道要合理搭配均衡饮食。大班的活动“健康小宝宝”。目标是：了解不同食物的营养。会将食物按营养进行分类；根据食物金字塔，和家长一起设计儿童营养套餐食谱。
　　活动形式不同。小班的活动主要通过参观、制作、品尝等形式实现。如参观水果、食品超市。制作各种食品，开办食品品尝会。创设小食品超市等等，让幼儿喜欢吃各种食物，少吃甜食。中班则以分析“肯德基”食品为例，运用讨论、家园合作和设计食物金字塔等活动完成目标。大班从建立食物金字塔人手，家园一起设计儿童营养食谱，还通过讲故事、家园问卷和天天厨房等活动，激发幼儿的兴趣。
　　活动重点不同。从三个年龄组的活动中不难看出，小班幼儿对食物的认识重点在于运用各种感官直观了解；中班幼儿开始从食物的营养这一较抽象的概念人手，通过对食物金字塔的认识，知道要平衡饮食；大班的重点则放在让孩子自己设计营养套餐上，结合幼儿的认识让其亲自实践，更深入地了解了平衡饮食的重要。难易程度及层次性一目了然，分别达到了不同的预设目标。
　　主题活动中的五大板块——教育活动、生活活动、环境与活动区、家园与社区、户外活动，都围绕主题不断扩展，不断丰富，不断深入。主题的内容就像投进平静河面中的一块石头，激起层层涟漪．不断向四周无限扩展。
　　创新式生成——不同互动中，生成经典主题新内容
　　“三八节爱妈妈”的主题是每年都要进行的“经典案例”。2005年，在重新选择这一主题之后，各班都作了改动与创新，增加了预设内容。小班以与妈妈一同制作礼物的“亲子游戏”为主；中班则侧重于以幼儿为主的表征活动；而大班却别出心裁地采用“给妈妈一个惊喜”的做法，引导幼儿和爸爸一起为妈妈准备礼物，填写亲子单，教师在节日当天面向全班妈妈逐一进行宣读，使妈妈们感受到家人的温情，孩子们也进一步了解了妈妈，体验到家人之间的关爱和温暖。这种以情感为主的活动丰富了大班原有的主题，使之更为丰满、完善。
　　有许多经典的主题，有些是经过实践检验效果好、较为成熟的，有些是根据季节、节日等线索沿袭下来的，我们结合实际将其不断扩充，为“老”主题注入新活力。
　　网络式立体交叉——寻找联点、引线串珠、整体呈现
　　在月内容安排表中，大班安排了“上小学”的主题。主题内容是走进小学；目标是了解小学的生活；教育活动包括《好担心》、《特别的参观》；生活活动涉及自己整理衣帽橱、书包文具等；利用家长与社区资源方面，请家长带领幼儿到附近的小学参观；环境创设方面有互动墙饰问题树、表征作品《我眼中的小学》；户外活动有体育游戏《飞快行动》。通过对比可以发现各活动之间都是互相联系的，这个联结点就是主题内容。从纵向上看，主题内容由“走进小学”到“离园倒计时”．一方面体现了时间的递进；另一方面也体现了内容从感性认识到情感体验的推进变化，同时也体现出认知、知识、技能、习惯培养等方面的递进性、连续性和变化性。这样横向纵向立体交叉，形成主题实施的网络。
　　在主题的计划中，横向上体现各级目标、活动内容之间的联系性、统一性，纵向上体现前一个活动和后一个活动的连续性和递进性。在选择、设计、确定课程内容时，既注意各领域的平衡，又以主题内容为主线，像串珠子一样，在目标、内容、措施中寻找连接点，将其串联在一起。
　　在具体实施中，我们做到了三点：一是寻找主题要求与知识要求的契合点：二是寻找经验的拓展与知识、技能学习的连接点；三是寻找集体活动与其它组织形式之间的联系点。
　　会诊式调整完善——会诊反思、螺旋推进、调整完善
　　根据对孩子的日常观察和过程评价。我们发现在课程内容的平衡性上存在问题：如我们将发展幼儿基本动作的体育活动纳入到了户外活动中，由于缺乏相应管理和监督，很多教师就将其省略掉了。只组织幼儿自选体育活动，造成了幼儿动作发展的不系统、不全面，甚至出现有的孩子到了大班还不会双臂曲肘前后摆臂跑的现象。针对这一问题．我们做了调整：一是将基本动作的练习分解到每周，每日预设一个相应的体育游戏，并在周计划中体现出来；二是充分利用我园自然设施，增加大肌肉动作的练习；三是加强管理，利用抽查、日常评价等方式了解幼儿的发展。
　　课程需要在不断的实践中反思调整，充实完善。反思分为四个方面：一是对课程内容的反思、二是对组织形式的反思、三是对师幼行为的反思，四是对评价的反思。结合反思内容，我们进行了会诊式诊断调整，方法是：组织教师进行小组或集体研讨，针对反思中发现的不足，对症下药，制定改进策略，并将改动过的内容及时添加到课程文本中去。使课程在反思做法、分析不足、诊断问题、调整策略、不断提高的过程中动态发展。
　　对课程的诊断调整，从时间上分为日常调整和期末调整。日常调整是指日常实践中的调整，分为活动实施前(对计划及预设内容的调整)、活动实施中(对实施方法的调整)和活动实施后(整体反思调整)。学期末的调整是每一学期末，组织全园教师对课程方案进行全面调整．其依据就是日常实践和活动实施前后的诊断。

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对我国幼儿教育现状的几点思考  
    我国自改革开放以来，特别是最近几年，幼儿教育得到了较快的发展。但我们在为取得成绩感到自豪的同时，也要看到存在的一些问题。
    一、对引进国外理论和经验的反思
      学习和借鉴别国一些先进的理论、经验是很有必要的。问题是，由于我们对某种理论和经验之所以在国外取得成功的原因和条件没有完全领会和把握，导致实践的效果与预想存在很大的差距。我们在借鉴国外某种经验或理论时应该看到，无论它有多好，必有其文化背景的局限性，也必然受到适用条件的限制，也就是说它只有在某种条件下才能发挥得最好，同时它自身也会有一些不可克服的缺陷，我们不能盲目地选择和应用，夸大它的价值，应以是否有利于幼儿的全面和谐发展作为标准来衡量。
      二、对理论与实践脱节的反思
      理论与实践脱节在幼教界已不是什么新鲜事了，往往理论界认可并大力提倡的东西不一定为实践工作者所重视。笔者认为这可能有两方面的原因：一方面，理论工作者所提倡的一般都是比较新颖的理论或经验，目前缺乏成熟和完善的操作方案，所以站在幼教工作第一线的教师并不能很好把握，推广起来较难，需要一个过程。如果过早推行，就会加重教师的负担。另一方面，受中国传统文化观念的影响，中国人一般不喜欢变化，对新事物较为抵制，冒险精神和探索精神比较缺乏。如，我们一直采用某种模式进行教学和评价，一旦对它进行变革，教师和家长往往很难接受，他们会对它的功能和作用产生怀疑，担心它不如原来的好。
      三、对有关幼儿评价的反思
    传统幼儿教育中往往从社会的需要出发来评价幼儿，为幼儿设定统一的认知、技能方面的标准，这与我们现在提倡的促进幼儿个性发展，保护幼儿的创造性是相矛盾的。现在大家似乎都认识到了这一点，正在努力改革评价方式。很多幼儿园认为评价要以幼儿为出发点，要注重个性化。但是我们在评价的时候是否想过，幼儿需要我们的评价吗?评价是我们成人强加给幼儿的，评价的目的主要还是给幼儿分类。其实，幼儿的本质并没有很大的差别。只要我们科学、合理地为幼儿的发展提供条件，幼儿的发展是自然而然的。

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德国的善良教育及其对我国幼教的启示
       德国是一个崇尚教育的国家，其悠久的教育史中不乏康德、黑格尔、尼采、歌德、爱因斯坦、赫尔巴特、叔本华、韦伯等世界级大师。“善良教育”是德国教育的特色之一，经过对两次世界大战的反思，德国格外重视对儿童善良品质的培养，并将其列为德国教育的有机组成部分。
　　一、善良教育的思想源起
　　“勃兰特思想”是善良教育的重要思想起源之一。维力•勃兰特是20世纪德国独特政治背景下的杰出政治家。1969年他当选为联邦总理，实行对内改革、对外和平的政策。1970年12月，他访问波兰时曾跪在犹太纪念碑前，以实际行动向被无辜屠杀的犹太人致歉，1971年他获得诺贝尔和平奖。他的“德国发展的基石是追求和平”的观点，被称为“勃兰特思想”。“勃兰特思想”给德国带来了昌明的政治文化，引发社会各界深刻地反思历史，善待生命，从而德国战后经济得以腾飞，国家得以统一。与此同时，德国的教育界从中汲取了大量营养，以善良教育为核心的道德教育成为德国教育的有机组成部分。
　　二、善良教育的主要内容
　　(一)爱护动物
　　德国人认为善良教育应当善待自然界的多种生灵，因此爱护动物成为德国儿童接受“善良教育”的第一课。在家庭中，当孩子刚刚学会走路时，家长就特意喂养了小猫、小狗等动物，帮助孩子在亲自照料小动物的过程中，体验养育弱小生命的情感；幼儿园也饲养了各种动物，由儿童负责轮流喂养，注意观察小动物的成长和游戏，并做好“饲养记录”。关爱动物的善良教育一直延续到儿童的学龄阶段，如儿童正式入学后，学校会经常组织“善待生命”的讨论或作文比赛；学生还利用自己积蓄的零用钱来“领养”动物园里的动物，或捐款拯救濒临灭绝的动物。而虐待动物的儿童轻则会接受批评或训导，重则受到成人的惩罚；如果效果不明显，甚至还被送去进行心理治疗。因为在德国人看来，这是涉及到个人的道德和信仰的严肃话题，比学习成绩更加值得关注。
　　(二)保护环境
　　环境保护是善良教育的重要内容。一位德国政府官员认为，“七八十年代，政府主要通过法律等强硬手段推动环保工作的启动；而现在更多是通过宣传教育使人们意识到环保的重要性，自觉地进行环境保护工作。”幼儿时期，家长和教师就通过实际生活的事例和有组织的教育活动告知儿童环保的基本知识，培养环保意识。有的地区还专门组织艺术表演团，通过文艺表演传达环保观念和知识，如如何分类处理垃圾，如何在家中节约能源等。多种形式的环保教育深受儿童喜爱，他们不仅在生活中时刻关注环境的保护，甚至还能监督成人的环保行为。保护环境，善待自然，也是善待生命。
　　(三)同情弱者
　　同情和帮助弱者是德国人对儿童进行“善良教育”的另一重要内容。在成人社会的倡导和鼓励下，儿童能主动帮助有困难和有特殊需要的人，为他们排忧解难。儿童的此种行为不仅发生在教室，更多见诸于生活的方方面面，如法兰克福一名儿童粗暴地将上门乞食的流浪者驱赶出门，全家人便特意为此召开了家庭会议，帮助孩子明白“任何一个社会人都有尊严，哪怕他身处困境：人应当学会理解他人，同情弱者”的道理。后来，该名儿童主动建议邀请此受辱的流浪者到家里做客，得到了家人的谅解和支持。
　　(四)宽以待人
　　“宽以待人”在德国被看作“善良品质”的一方面，是善良教育重要的行为体现。只有以宽容的心态对待别人，才能和谐地与人相处。在德国的家庭和幼儿园中，父母和教师将宽容视为待人处事的美德，并处处给儿童以榜样的示范。儿童入学后，学校更是将“宽以待人”作为青少年的道德必修课，“将心比心”“以心换心”的心理训练俯拾即是。教师还提倡学生将对道德基本原则的理解体现到对生活的基本态度和实际行为上来，在实践中体现善良教育的根本价值。
　　(五)反对暴力
　　在对儿童进行“善良教育”的过程中，德国人尤其重视反面事例的作用。对那些所谓恃强欺弱的“小霸主”，校方的反对态度非常鲜明，采用说服教育或者规章制度加以约束，甚至会送到专门的机构进行“深入教育”。而对于可能引起儿童暴力倾向的游戏材料等，均加以严格的制止。如不赞成玩具商开发高科技“暴力玩具”，更不支持儿童(尤其是男孩)沉迷于坦克、战斗机等暴力玩具中。教师和家长对影视节目中的暴力镜头和生活中的暴力事件等，都十分小心谨慎，注意引导儿童用“批判”的眼光来审视。
　　三、善良教育对我国幼儿教育的启示
　　(一)从善待生命的角度反思道德教育
　　以“善待生命”为核心的善良教育是一种对人类基本道德观的润泽。德国建立在对历史的深刻反思和文化根源基础上的善良教育，实质上是对人本性的再认识和再思考。我国的道德教育实施至今，虽然使儿童在思想和行为上受到很大的熏染，但“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的想法仍不足为奇。这是一个教育问题，更是一个社会和文化问题。从善待生命角度对道德教育进行最根本的反思，可以让我们感受到自然环境和人为环境善的一面，真正从关爱生命的角度去看待安身立命的基础，以感恩之心面对生活中的事和人。
　　(二)从细处实践善良教育的“爱护”原则
　　“爱护动物、保护环境”是德国善良教育的重要内容，在许多幼儿园都可以感受到人与自然和谐共处的氛围。我国幼儿园中也不乏动物区、植物角，更不乏教师充分运用此种资源的优秀事例；但也有的教师仅将其作为激发儿童兴趣的手段，对植物的观察记录和对动物的养育照顾被看作“例行公事”。儿童只感到好奇和兴奋，而对生命自然、持久、发自内心的爱却被忽视。
　　因此，幼儿园教师首先应当转换观念，从关爱生命的角度理解和看待班级的植物区和动物区；通过基本介绍，将其引入到幼儿园课程及生活中来，使幼儿感受到植物和动物是大家庭中的一分子，应当关爱它们，并与其共同成长。同时，教师和儿童可一起观察和记录植物与动物的每一点变化，体会生命的脆弱和可贵之处，逐步培养善待生命的情感。
　　(三)与家长合作形成善待生命的和谐氛围
　　德国善良教育成功的原因之一在于与家长的充分合作，形成良好的家园共育氛围。不管是家长在家里饲养小动物，还是教育儿童同情弱者，远离暴力，都很好地体现了家长对善良教育发自内心的重视与关心。教师可在儿童的道德培养等各方面多与家长沟通，争得家长的理解和支持，如家长可将对生命的关爱、对他人的看法渗透到儿童日常生活的点点滴滴，身体力行地实践自身对善良教育的理解，与幼儿园教师一起在儿童成长初期埋下善良的种子。
　　(四)从社会大环境审视善良教育的重要性
　　德国的善良教育从某种程度上讲是一种“全民运动”，善待生命成为一种社会风气并在文化中扎根。在我国，创建和谐社会是我们的发展目标，也是教育未来发展的重要导向。而社会的和谐离不开对人性的尊重和对生命尊严的敬畏，关爱生命的善良教育是一种发展的大智慧，应当得到全社会的推崇。在儿童早期进行关爱生命的善良教育不仅是儿童道德发展、性格完善的重要方式，更应当成为贯穿一生的道德信仰和做人原则。润泽于生活中的善良教育将早期教育融入到社会文化的大背景之下，并将成为社会文化重构的基础，善良教育对于社会风气形成的重要性不言而喻。
　　善良教育是一个跨越时间和空间的严肃话题，更是一个见诸于关爱日常生活的温馨话题。德国的善良教育有其思想的起源和内容的特色，能在某些方面对我国早期教育有一定的启示。关爱生命、善待自然、和谐共处，是新世纪公民应当从儿童时代即开始培养的基本素养。

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《让环境成为孩子的老师
幼儿园教育指导纲要》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”
　　今天的幼儿将是未来世界建设的生力军。他们天生具有好奇心，表现为对周围环境的注视、跟踪、观察、操作、提问等。我国著名的教育家陈鹤琴先生指出：“怎样的环境的刺激，得到怎样的印象。”许多相关研究也表明：只有能与幼儿相互作用的环境，才能被称得上是有价值的环境，才能成为促进幼儿和谐发展的环境。环境就像一位默默无闻地老师，静静地发挥着他特殊的、潜在的教育作用。
　　我们创设什么样的环境才能使之成为能与孩子对话的活教材，让环境与幼儿相互作用，这不仅仅让孩子参与或部分的把环境交给孩子布置所能实现的，而应将环境视为课程，并使幼儿真正成为环境的主人。
　　一、　根据幼儿年龄特点，以及他们的需求和兴趣，提供引发幼儿的探究欲望环境。
　　小班的孩子刚离开母亲的怀抱，来到陌生的环境中，需要有一个生理、心理的适应过程。为此，我们设计了“高高兴兴上幼儿园。”的主题墙。第一天，在孩子们情绪十分不稳定的情况下，我讲述了《小动物上幼儿园的故事》，当说到小乌龟上幼儿园害怕的缩头缩脚，没有朋友，结果被其他小动物当成皮球踢时，小朋友都说自己不能象他一样。第二天，我说，许多小动物来找小乌龟玩，同时墙壁上的动物也增加几个，小乌龟有新朋友了，它不哭了，愿意到幼儿园来玩了。第三天，我班的小朋友真的很乖了，他们愿意把自己的名字告诉大家。第四天，墙壁上多了一个英语单词，hello,小朋友好奇的问，老师这是什么，我欣然回答：这是英语你好，小动物们早上到快乐园都在打招呼，孩子们跟我说：老师，我们也来说hello好吗？第五天，《大家来上幼儿园》……随着时间的推移，根据孩子更新的需要，这个会说话的墙也在不断的变化，把枯燥的教育、难以养成的行为习惯通过无声的墙面，以生动形象的卡通画面潜移默化的影响幼儿，从而激发孩子主动学习、主动生活的激情。他不仅给幼儿带来美的享受，同时使幼儿在人际教育中懂得应和。
　　二、启发、引导和鼓励幼儿与环境相互作用
　　要使幼儿在与环境的相互作用中主动学习和发展，就要根据幼儿的兴趣、需要和现有发展水平以及教育目标来设置环境和投放材料，使环境与幼儿真正起到相互作用。
　　在活动室的顶上展示了第二个主题：“我喜欢”。有人说：“3岁是亦敌亦友的年龄，4岁是狂野而美妙的年龄，5岁是开朗而愉悦的年龄”。同样是我，在不同的年龄，长相、喜好、气质也会有不同的变化，这的确是件奇妙的事情。“我喜欢”这一主题就是从“我”出发，针对“狂野而美妙”的4岁幼儿而预设的。当我们提问：你最喜欢什么？许多孩子都说：最喜欢绿绿的苹果！于是有立体制作的苹果、桔子、生梨、葡萄都相继出现在孩子们的眼前，孩子们也争先恐后德为他们的伙伴穿上衣服，涂上漂亮的颜色，他们还请爸爸妈妈为他记录了他为什么喜欢这个水果的原因。水果的下面还有这个水果的英语名字，这是我们特意为孩子们准备的。因为，这是一个非常好的教学契机，能把英语、美术、语言、常识等都整合于主题活动中。我们把整个屋顶的空间留给了孩子们，让他们能尽情的展示自己喜欢的东西。如：自己喜欢的物品、动物等等，让孩子们说说做做，布置活动室，达到相互作用的目的。
　　三、象家一样的活动室更适合于小班孩子
　　温馨的家让孩子更有亲切感，我们的佳佳最喜欢，我们的孩子更喜欢，每天做娃娃家时，孩子们总会看着红红的纱帐，唱起亲亲这首歌谣。
　　幼儿园的环境创设是一项复杂的系统工程。要搞好幼儿园环境创设，就必须对幼儿的身心发展特点有全面透彻的了解，充分认识环境材料可能蕴含的教育价值，并用科学的方法引导幼儿和环境材料相互作用，让环境真正成为孩子们的老师
构建21世纪的中国幼儿园课程——来自多方面的启示与思考
　　肩负着振兴中华重任的教育，如何不负历史的重托，培养出新世纪所需要的高素质人才?这是中国教育界，包括幼教界近十几年一直在思考、在探索的问题。具体表现为：21世纪所需要的理想人才是什么样的?怎样才能培养出这样的人?各级各类教育(包括幼儿教育)在其中应该而且能够做些什么?

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教师在提问时应注意以下几个问题。
    一、提问要有针对性。以适应幼儿的发展需要。
    提问的针对性应考虑问题水平、问题类型和提问的方式。
    问题水平是针对认知领域的每一种水平——知识、理解、运用、分析、综合、评价——开发的一系列问题。前三种水平可以采用低水平问题，比较适合学龄前幼儿的认知特征，主要强调回忆信息与一般运用。“蚂蚁有哪些种类”、“蚂蚁为什么要搬家”、“蚂蚁可以怎样搬家”等问题就是与这三种水平的问题相对应，后三种水平需要抽象与复杂的思考，一般不太适合学龄前幼儿。
    把握适合特定情景的问题类型。教学过程是一个动态的过程，不同的教学时段，提出问题的功能不尽相同。“针对性问题”的出现可以集中幼儿的学习注意力，确认幼儿已经学会什么，激发或唤起学习兴趣，也可以在教学中了解幼儿的理解情况。“提示性问题”是指运用线索或暗示帮助幼儿回答问题。例如：一位新人园的小班幼儿拿着水粉笔使劲地在白纸上画画，但什么都没有画出来。老师发现后问：“你的画和旁边的小朋友有什么不一样?”该幼儿在教师的引导下观察了同伴的作品，赶紧用笔沾上水粉颜料……当一个幼儿不能完整地领会提示性问题时，教师需要用一个或几个“探索性问题”来引导幼儿发现问题的答案。假如上例中的幼儿在教师的提示下，还不能发现自己的笔为什么没有画出来，教师就可以提“你的笔与其他小朋友的笔有什么不一样?”的问题。“探索性问题”还有指导幼儿澄清思路及更完整地对问题作出答案的功能。
    提问的方式一般有三个步骤：提出问题；等待，给幼儿以思考的空间与时间；请幼儿回答问题。教师提出问题的目的在于期望幼儿能给出合理的答案。要达到这个目的，教师在提出问题以后，给予幼儿一定的反应时间，允许幼儿有时间进行思考甚至同伴间适当讨论，以此来鼓励高水平的思考。这样可以极大地提高幼儿参与问题思考的积极性和问题回答的正确性。研究表明，教师提出问题与幼儿回答问题之间的等待时间至少要有3秒。另外等待时间的长短与问题的复杂程度以及幼儿对问题的熟悉程度有关，复杂与陌生的问题，等待时间可以相应增加。
    二、提问要有关键性，以提供教学活动的结构和指导。
    在一个具体的教学活动设计过程中，关键问题应该被写入其中。教师要保证每个具体的教学活动目标都有至少一个关键问题，在幼儿反应的基础上再提出一些临时性的问题。这些临时性问题是对关键问题的深化与补充，两者是相辅相成的关系。
    下面以名画《盲女》美术欣赏活动为例进行分析。教师为该活动制定了两个教学目标：能大胆讲述自己对作品的感受，领会画面的自然风光之美；能体验盲女用心去感受自然之美的沉静，并能对盲女的境遇产生同情。教师围绕着目标设计了如下问题：“你们看到了什么?”“看了这些景色，你们有什么感觉?”“画面上的人是谁?她们两个坐在这里干什么?”“盲人姐姐能感受到周围美丽的景色吗?从哪里看出来的?”“你们对这幅画有什么感受?”通过这些问题教师将目标有效地展现在活动当中，这些问题的解决就意味着目标的有效达成。在教师提出“画面上的人是谁?她们两个坐在这里干什么?”后，有幼儿说：“他们穿得破破烂烂的坐在泥地上……”教师可以生成诸如“他们为什么穿得破破烂烂?”“她们为什么来到这儿?”等临时性问题，引导幼儿纵深思考画面内涵。
    三、提问要有逻辑性，以深化幼儿的反应。
    逻辑有序的提问有助于幼儿在关系中思考与探究。教学活动中，教师要充分考虑幼儿的原有基础、原有能力、教育活动的主题及目标，用一种精心策划的活动程序提问，使问题以一定的逻辑顺序展开。以美术欣赏活动“游到森林里的鲸鱼”(几米作品)为例，教师在展示欣赏作品后，先后提出了“画上有什么?”“在什么地方?”“这幅画给你什么样的感觉?～这幅画与平时看到的画有什么不一样?这幅画是淮画的?”“几米叔叔专门画一些奇怪的东西，他画的大象可以飞到天上。鲸鱼宝宝在大海里呆久了，想出来玩，你们想带它到哪里去玩?”等一些问题。这些问题展开的逻辑顺序可以有效地引导幼儿欣赏作品。在教学现场，教师的问题很自然地帮助幼儿展开了大胆想象：“我想带它和小鸟一起玩。”“我想带它到游乐场。”“带它和云一起玩。”“带它到幼儿园。”等等。幼儿在作品上自然地留下了非常天真的超越现实的想象结果。教师如果在幼儿展现他们想象时，通过诸如“鲸鱼宝宝可以到天上去玩吗?”“鲸鱼宝宝怎样才可以到天上去玩?”等问题，让幼儿对自己的想象做现实性的阐释，就可以将幼儿的想象引导到立足于现实之上。

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教师提问时应注意的几个问题
      提问是一种基本的教学方法．教师如果能够灵活有效地运用，为幼儿提供丰富、有趣且有变化的学习环境，就能为幼儿提供参与学习过程的机会，使得幼儿的思维与活动有积极介入的空间。教师在提问时应注意以下几个问题。
    一、提问要有针对性。以适应幼儿的发展需要。
    提问的针对性应考虑问题水平、问题类型和提问的方式。
    问题水平是针对认知领域的每一种水平——知识、理解、运用、分析、综合、评价——开发的一系列问题。前三种水平可以采用低水平问题，比较适合学龄前幼儿的认知特征，主要强调回忆信息与一般运用。“蚂蚁有哪些种类”、“蚂蚁为什么要搬家”、“蚂蚁可以怎样搬家”等问题就是与这三种水平的问题相对应，后三种水平需要抽象与复杂的思考，一般不太适合学龄前幼儿。
    把握适合特定情景的问题类型。教学过程是一个动态的过程，不同的教学时段，提出问题的功能不尽相同。“针对性问题”的出现可以集中幼儿的学习注意力，确认幼儿已经学会什么，激发或唤起学习兴趣，也可以在教学中了解幼儿的理解情况。“提示性问题”是指运用线索或暗示帮助幼儿回答问题。例如：一位新人园的小班幼儿拿着水粉笔使劲地在白纸上画画，但什么都没有画出来。老师发现后问：“你的画和旁边的小朋友有什么不一样?”该幼儿在教师的引导下观察了同伴的作品，赶紧用笔沾上水粉颜料……当一个幼儿不能完整地领会提示性问题时，教师需要用一个或几个“探索性问题”来引导幼儿发现问题的答案。假如上例中的幼儿在教师的提示下，还不能发现自己的笔为什么没有画出来，教师就可以提“你的笔与其他小朋友的笔有什么不一样?”的问题。“探索性问题”还有指导幼儿澄清思路及更完整地对问题作出答案的功能。
    提问的方式一般有三个步骤：提出问题；等待，给幼儿以思考的空间与时间；请幼儿回答问题。教师提出问题的目的在于期望幼儿能给出合理的答案。要达到这个目的，教师在提出问题以后，给予幼儿一定的反应时间，允许幼儿有时间进行思考甚至同伴间适当讨论，以此来鼓励高水平的思考。这样可以极大地提高幼儿参与问题思考的积极性和问题回答的正确性。研究表明，教师提出问题与幼儿回答问题之间的等待时间至少要有3秒。另外等待时间的长短与问题的复杂程度以及幼儿对问题的熟悉程度有关，复杂与陌生的问题，等待时间可以相应增加。
    二、提问要有关键性，以提供教学活动的结构和指导。
    在一个具体的教学活动设计过程中，关键问题应该被写入其中。教师要保证每个具体的教学活动目标都有至少一个关键问题，在幼儿反应的基础上再提出一些临时性的问题。这些临时性问题是对关键问题的深化与补充，两者是相辅相成的关系。
    下面以名画《盲女》美术欣赏活动为例进行分析。教师为该活动制定了两个教学目标：能大胆讲述自己对作品的感受，领会画面的自然风光之美；能体验盲女用心去感受自然之美的沉静，并能对盲女的境遇产生同情。教师围绕着目标设计了如下问题：“你们看到了什么?”“看了这些景色，你们有什么感觉?”“画面上的人是谁?她们两个坐在这里干什么?”“盲人姐姐能感受到周围美丽的景色吗?从哪里看出来的?”“你们对这幅画有什么感受?”通过这些问题教师将目标有效地展现在活动当中，这些问题的解决就意味着目标的有效达成。在教师提出“画面上的人是谁?她们两个坐在这里干什么?”后，有幼儿说：“他们穿得破破烂烂的坐在泥地上……”教师可以生成诸如“他们为什么穿得破破烂烂?”“她们为什么来到这儿?”等临时性问题，引导幼儿纵深思考画面内涵。
    三、提问要有逻辑性，以深化幼儿的反应。
    逻辑有序的提问有助于幼儿在关系中思考与探究。教学活动中，教师要充分考虑幼儿的原有基础、原有能力、教育活动的主题及目标，用一种精心策划的活动程序提问，使问题以一定的逻辑顺序展开。以美术欣赏活动“游到森林里的鲸鱼”(几米作品)为例，教师在展示欣赏作品后，先后提出了“画上有什么?”“在什么地方?”“这幅画给你什么样的感觉?～这幅画与平时看到的画有什么不一样?这幅画是淮画的?”“几米叔叔专门画一些奇怪的东西，他画的大象可以飞到天上。鲸鱼宝宝在大海里呆久了，想出来玩，你们想带它到哪里去玩?”等一些问题。这些问题展开的逻辑顺序可以有效地引导幼儿欣赏作品。在教学现场，教师的问题很自然地帮助幼儿展开了大胆想象：“我想带它和小鸟一起玩。”“我想带它到游乐场。”“带它和云一起玩。”“带它到幼儿园。”等等。幼儿在作品上自然地留下了非常天真的超越现实的想象结果。教师如果在幼儿展现他们想象时，通过诸如“鲸鱼宝宝可以到天上去玩吗?”“鲸鱼宝宝怎样才可以到天上去玩?”等问题，让幼儿对自己的想象做现实性的阐释，就可以将幼儿的想象引导到立足于现实之上。

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幼儿园规则教育中的常见问题及思考
     古人云：“没有规矩，不成方圆。”良好的规则是一切活动的保障。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，幼儿园的常规要求应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境相互作用。新《纲要》强调以人为本的教育理念，注重幼儿的自主学习和自主发展。这给幼儿园教师进行常规教育带来了困惑：自主和规则是怎样的关系?怎样才能使它们协调统一?教师们犹如“戴着镣铐的舞者”，在对幼儿进行常规教育时矛盾重重，并产生了许多问题。对此我进行了观察和思考。
    问题一：自主还要规则吗
    案例：没有规则的玩色活动
    在中班科学活动“颜色的变化”中，教师为每组幼儿准备了红色、黄色、蓝色的水粉颜料各一盘，水粉笔若干，记录纸六张。在幼儿认识操作材料后，教师布置活动任务：“请你们先想一想，把两种不同颜色的颜料加在一起会变成什么颜色，然后用笔试一试。”随后，教师就让幼儿自己去玩色。
    小羽拿起笔蘸了红色颜料画了起来，不一会儿，他又用同一支笔去蘸黄色颜料。其他幼儿也拿同一支笔去蘸不同颜料。有的幼儿不小心手上沾上了颜料，便随意抹在桌子上。东东的袖子碰到了颜料，小瑜看见了，用笔指着东东说：“你的衣服上有颜料。”话没说完，笔上的颜料甩在了小羽脸上。小羽叫了起来：“老师，小瑜把颜料弄到我脸上了。”教师正在另一组指导，头也没抬一下，说：“不许把颜料弄到别人脸上、身上。”东东突然又叫：“糟糕!黄颜料里有其他颜料了，还怎么玩呀?”其他幼儿也大叫起来：“老师，我们的红颜料变成黑色的了，不能做实验了。”
    (分析：为了幼儿的自主发展，教师给幼儿提供了一个无任何要求的自由开放的活动环境和氛围。真能达到教师预期的效果吗?回答是否定的。事实上，在混乱和没有规则的状态下，幼儿无法专注进行玩色实验，他们的内心体验并不愉快，只能用叫喊发泄着对某些幼儿破坏活动常规的不满。由此可见．自主需要一定的规则作为基础，没有规则，自主就是一句空话。)
    案例：规则指导下的自由玩色活动
    仍旧是中班科学活动“颜色的变化”。材料准备也同前一个案例。教师在让幼儿认识操作材料，布置活动任务后说：“试验前大家要记住一个小小的要求：蘸过红色颜料的笔一定要放回装红色颜料的盘里，不能去蘸其他颜料。蘸过黄色颜料的笔和蓝色颜料的笔也一样。看谁每次都放得正确。下面请大家来试试，看看会怎么变。”
    孩子们开始尝试，活动进行得井然有序，他们一边做实验一边欣喜地将结果讲述给教师听。幼儿发现用同样的两种颜色相加(不同分量)能变出不同的颜色。这是怎么回事?孩子们争论起来。于是，教师引导他们用相同的分量，多一倍、多两倍的分量再次试验……活动达到了预期的效果，孩子们还学到了活动设计中没有涉及却富有意义的东西。
    (分析：操作前教师清楚地将规则告诉了幼儿，这种规则既能规范幼儿的操作行为，又能引发和支持幼儿的自主探索、发现。)
    活动能否顺利进行且取得预期效果，需要一定的秩序和协作，而秩序需要规则来维护，协作亦需规则来保障。我们不必担心规则会“束缚”幼儿的自主活动，重要的是要制定一套行之有效的规则，让幼儿在活动过程中自觉遵守。这样既能维护秩序，又可以提高学习效率，使幼儿真正得到自主发展。
    问题二：什么样的规则是必要的
    案例：高控制下的生活活动
    早操后回到活动室，教师说：“大家先解小便再去喝水。来，小猫走路。”孩子们齐声说：“静悄悄。”30多名幼儿排着长队全部走进了厕所。厕所里一下子吵吵嚷嚷，你推我挤起来。教师听见了说：“小猫怎么又有声音了?”孩子们一时安静下来。这时，小明被同伴挤了一下，小便浇到毛毛身上，毛毛叫了起来：“老师……”教师说：“谁在挤来挤去?”
    (分析：教师为了便于管理，对幼儿提出了统一要求，但由于环境的局限，统一要求不仅没有带来预期效果，反而成为造成混乱局面的根源。其实教师只要让幼儿自己选择先喝水还是先入厕，就可以避免局面的混乱。)
    有几个女孩子等不及了，没解小便就去喝水。教师一看喝水的人很多，就连忙跑到饮水机旁边说：“要排队接水，一人接一次，接好水的回到活动室座位上去喝，别烫着。”孩子们争先恐后，你推我挤，不时有人将水洒在身上。教师见了，厉声喝道：“再挤都别喝了。”孩子们这才吓得安静下来。
    (分析：当幼儿作出违反常规的举动时，教师首先应该思考一下是什么原因让幼儿不遵守常规。是教师没有提出必要的要求，还是要求根本就不合理或不必要?我们可以作这样的假设：如果教师在喝水前就提出明确要求，如果教师在饮水机前粘一条线，孩子们还会乱挤吗?)
    贝贝接了满满一杯水，小心翼翼地走着。教师说：“干吗接那么多?你喝得了吗?”贝贝点点头说：“我很渴。”说话时水洒在了地上。教师于是说：“下次少接点。”这时，龙龙又叫了：“老师，康康也接了很多。”教师：“小心点，别把地弄湿了，地湿了会滑的。”于是，孩子们都只接了一点点水。
    (分析：为了有一个在表面看来安静、有序的环境，教师约束幼儿的一举一动，甚至规定幼儿的喝水次数和喝水量，这样的规则必要吗?合理吗?每个幼儿的生理需求是不一样的，这些生活活动虽需随时提醒，但不应统一要求，而应让幼儿根据自身情况自主进行。若教师对幼儿事事监管，处处控制，结果只会适得其反。)
教师正准备组织教学活动，龙龙却又拿着茶杯往外走。教师问：“你干吗?”龙龙低声回答：“我还想喝水，刚才只喝了一点点，你说不能接太多。”教师不耐烦地说：“好了，上课了，把杯子放回去。”
    (分析：教师对幼儿事事约束，处处监控，幼儿则不明所以地被迫遵守着不合理的“规则”。没有“为什么”，只有“你必须”“你不能”。这样不合理的高控制，不可能促进幼儿的自主发展，它有可能产生两种结果：一是孩子变得驯良、死板，二是孩子变得叛逆、反抗。这两种结果都是教育应极力避免的。)
    案例：适度引导的生活活动
    早操后回到活动室，教师说：“自己去解小便、喝水，注意不要拥挤。”于是，部分孩子去解小便，喝水；部分孩子帮教师摆放桌椅，为科学活动作准备；还有部分孩子三三两两、嘻嘻哈哈地说着、打闹着……于是，教师轻轻地提醒道：“注意，别伤了和气。”
    有节奏的小铃声敲响，孩子们陆陆续续边拍手边各就各位，随着铃声的停止，科学活动开始了。
    (分析：教师没有用过多的规则去限制幼儿，虽然自由活动的时间和空间不多，但我们仍能感受到幼儿的自由和快乐。当有些幼儿出现违反常规的动作时，教师只进行了必要的、温和的提醒，孩子们却能较好地把握分寸，也许这就是自主的力量。当规则渐变为幼儿的自觉行为，一切活动都变得有序而舒适。)
    规则不在于多或少，关键在于是否必要和合理，同时要注意规则的一致性和连续性。教师应尽可能用简明易懂的标记和卡片、动听的音乐、生动的语言、优美的儿歌等将必要而合理的规则物化、隐性化，使规则自然地被幼儿接受并自觉遵守。
    问题三：怎样自主建构规则
    案例：被动服从与主动建构的游戏规则
    又到了游戏时间，孩子们围坐在活动室里，听教师讲解“笨老狼”游戏的规则。由于是复习游戏，游戏的挑战性已有所降低，孩子们没有多大兴趣，游戏只进行了一次，便不想玩了。
    教师试探着问幼儿：“下面，我们请一个小朋友来带大家做个游戏，好吗?”思考了一会儿后，宁宁第一个举手，他想出的游戏是“猫捉老鼠”。游戏规则是猫沿着室内的地砖边线跑，而老鼠则踩着每块地砖逃。与众不同的游戏规则一下子就激起了所有孩子的兴趣。大家非常遵守游戏规则，玩得开心极了。
    更新游戏时，有一大半幼儿举手。小伊带大家做的游戏叫“滚皮球”。在教师和同伴的建议下，大家经过讨论，达成了这样的规则：一个小朋友当皮球，另一个小朋友追皮球。“皮球”边跑边两手在胸前做滚动动作，“滚”到某个小朋友面前，两人马上交换角色。如果追“皮球”的小朋友已经捉到“皮球”，“皮球”就不能再滚，而要和追球的小朋友交换角色。游戏在孩子们欢快的呼叫声中进行着……
    (分析：在以往的教育中，我们总是错误地认为．规则是成人传授给幼儿的，而忽视了孩子自主建构规则的能力。在这个案例中，教师让幼儿自创并带大家做游戏，其实隐含了让幼儿学习自主建构游戏规则的想法。同伴自创的游戏及其规则更具创意和个性，也更易为孩子们接受并遵守。)
    规则与幼儿的生活密切相关，所以幼儿园的规则教育是必要的，但我们必须牢记幼儿园的规则教育要以促进幼儿的自主发展为根本，选择合理而必要的内容，采取适合他们年龄特点的方法和手段，使规则真正促进幼儿自主发展。

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语言教育中的六种引导策略
       幼儿语言发展水平不同，在倾听、表达的过程中表现也不一样。教师遇到具体问题时，应如何因人而异、因势利导呢？我们通过研究与实践，归纳了六种引导策略。  
　　1．当幼儿发音不清楚时不急于纠正。  
　　幼儿语言器官及其机能的发展还不够完善，个别字、句说不清楚很自然。幼儿语言的发展是在交往的过程中实现的。教师如果以传授知识为主，一味地纠正幼儿说话时的发音，幼儿非但一时难以发清楚字音，还会因此丧失说话的勇气和信心，影响语言的发展。因此，当幼儿发不清楚字音、说不清楚语句时，我们不急于纠正，也不一味放任，而是在鼓励为主的前提下，变换场合与方式，让幼儿在不经意间学习、模仿老师和同伴的发育，改正自己表达时欠妥的地方。  

　　2．当幼儿答错问题时不马上予以否定。  
　　我们观察发现，幼儿答错问题有多种原因：有的没有理解问题，有的没听清楚教师问什么，有的站起来一时紧张，有的根本没有听教师讲话。因此，教师遇到这些情况时要敏锐地进行分析，不能一概而论。可以用引导的方法——“你再想一想”，可以用重复的方法——“老师再说一遍问题”，可以用安慰的方法——“别着急，想一想再说”，可以用规劝的方法——“你可要注意听，不然就会说错了”。不急于否定、批评幼儿，就是让幼儿敢说，给幼儿锻炼的机会，使幼儿在尝试错误的同时，获得语言发展。  
　　3．当幼儿回答不出问题时不过于着急。  
　　幼儿回答不出问题的原因也是多种多样的，教师要根据具体情况，调整引导的方法。如，有的幼儿站起来不敢说，教师可采取鼓励的方法，但有时幼儿还是不说，教师则可采用转移问题的方法——“等一会单独和老师说好不好？”“回家把答案告诉爸爸、妈妈，好吗？”……有的幼儿虽然站了起来，但回答吃力，此时教师可降低问题的难度。有的幼儿忘了教师提问的问题，或根本没听教师讲话，教师也同样要采取稳妥的方法加以引导，如可以把问题重复两遍。那种“快点说”“没想好就别说’等消极的语言，会大大挫伤幼儿说的积极性。  
　　4．当幼儿倾听不专注时不强求统一。  
　　幼儿倾听不专注，除了与年龄特点有关外，也可能有其他原因，如身体不舒服、情绪不好、对活动本身不感兴趣。教师如果忽视了这些情况，对所有幼儿统一要求，就会使这部分幼儿产生抵触情绪，从而不愿参加语言活动。因此，我们视不同情况区别对待，允许个别幼儿有些“自由化”的行为，以满足不同幼儿的需要。  
　　5．对表达能力强的幼儿不过多地、空洞地表扬。  
　　表达能力强的幼儿易受到老师的喜爱，在教育活动中，老师给予的注意、表扬较多。通过研究、实践，表们认为幼儿表达能力强，是由于其语言发展水平略高些。我们不应把这类幼儿与其他幼儿的差距作为表扬的依据，而应该看这类幼儿是否在自己原有的基础上有进步，有提高。因此，教师表扬的依据是幼儿语言水平的实际提高。此外，教师表扬的次数要适宜，内容要具体，要让幼儿知道好在哪里，便于激励幼儿向更高的语言水平发展。“你说得真好！”“真不错，我们给他拍拍手！”此类空洞式的表扬，对幼儿的语言发展没有更多价值。  
　　6．对不肯说、不爱说的幼儿不忽视。  
　　不肯说话、不爱说话的幼儿，往往对所要回答的问题心里非常明白，但因多种原因，如性格内向、胆小、紧张或口吃等，不爱表达。对这类幼儿，我们更多是在日常生活中给予关心、理解、引导与帮助，而不是简单地教幼儿说，让幼儿说，甚至忽视他们的存在。教师可以通过多种方式接近幼儿，逐渐进行语言沟通，使幼儿逐步产生想说的愿望，并慢慢地敢说、爱说。如，我园有一个小朋友刚来园时不说话，遇事“以哭代语”，老师只能根据她的表情、动作揣摩她想干什么。一旦老师猜对了，她就会停止哭。于是，老师决定从猜入手，当她不哭时，再用语言强化。如，“你是不是想玩这个玩具？”当她点头认可后，教师问：“你知道这个玩具叫什么吗？”她回答：“知道。”“下次你告诉老师想玩这个小汽车，好不好？”逐渐地，这个小朋友情绪放松了，哭声减少了，开始用语言和教师交谈了。