特殊教育学——教学大纲

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原文地址：特殊教育学——特殊教育体系模式作者：梅知
一、特殊儿童的早期教育
    1、概念
    广义的早期教育主张及早地（从出生到入小学前）对儿童进行教育和培养。
    特殊儿童早期教育主要指对学龄前缺陷儿童提供治疗、补偿性教育和功能康复训练，使残障儿童在学前期能与普通儿童一样，得到体、智、德、美的全面发展和对特殊教育需要的满足，是特殊教育体系的基础。
    2、教学形式
    由受过培训的家长或巡回教师在幼儿家庭中进行辅导和训练；
    在普通幼儿园附设特殊幼儿班；
    在特殊学校，如条件较好的盲校、聋校开设特殊幼儿班；
    成立以检查、鉴定为主的培训中心、康复中心、测查中心，协同多方面专业人士对特殊儿童进行早期教育；
    专门的特殊儿童幼儿园。
    3、现状介绍
    新的教育理念—早期融合教育，要求打破以往的隔离式教育，在正常学习环境中接纳特殊儿童。在这种理念的指导下，学前教育逐渐向一体化方向发展。所谓一体化教育，就是在同一个教育机构或教育环境中，对正常儿童和特殊儿童共同进行的教育。
    这种教育一方面提供适应正常儿童和特殊儿童需要的共同性教育，另一方面则为特殊儿童提供满足他们特殊需要的支持和帮助。
        
二、特殊儿童基础教育
    1、定义
    基础教育是对受教育者实施最初阶段的文化科学知识教育。
    基础教育的年限，多是指小学和初中阶段。《义务教育法》规定，中国的基础教育就是指从小学到初中的九年义务制教育。
    从另一种角度来看，所谓基础教育是指为今后的专业教育、职业教育打好基础的教育阶段。它是与高等教育、专业教育、职业教育相对而言的教育。因此，有些经济发达的国家和地区把高中教育也列入基础教育的范畴。
    2、特殊儿童接受基础教育的途径
    在普通学校就学，利用普通学校的资源教室接受特殊教育方面的辅助和帮助；
    在普通学校的特殊班中学习；
    在各种形式的特殊学校就读；
    在专为残疾儿童开设的职业学校学习，着重培养劳动就业能力。

三、 残疾青年的高等教育
    1、残疾青年的自身愿望
    随着教育民主化思想的发展，一些经济发达国家的残疾人越来越强烈地要求接受高等教育。
    2、法律规定
    《残疾人保障法》：高等院校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾考生入学，不能因其残疾而拒绝招收。
    3、形式（途径）
    考入专门为残疾青年举办的高等特殊教育院校（长春大学特殊教育学院）或专门为残疾青年人开设的系或专业（山东滨州医学院医疗二系）
    通过高考进入普通高等院校合适的专业中接受高等教育；
    通过国家认可的夜大、电大、函大、自学考试等方式学习高等教育课程，经过统一考试获得合格的大专或本科学历。
    更高层次的硕士、博士教育，在我国仍属罕见

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原文地址：特殊教育学——特殊儿童早期教育的模式作者：梅知
    特殊儿童的早期教育是指特殊儿童的婴儿教育和幼儿教育。婴、幼儿时期是儿童身心迅速发展的阶段，对不同类型的特殊儿童来讲，早期教育有不同的意义和内容
    残疾儿童的早期教育是通过早期诊断来进行早期的抢救、干预和补偿，最大限度地减少损伤和恢复损伤器官的功能；
    天资优异儿童的早期教育是强调早期的智力开发和启蒙；
    问题儿童的早期教育旨在进行早期干预和防治。
    特殊儿童早期教育多和医疗养护结合起来，其主要的教育模式：
    (1) 家庭教育模式    
    家庭教育模式是将家庭作为教育基地，由接受过最基本训练的特殊儿童的父母来承担主要教育任务的一种教育模式。
    优点：保持儿童情绪的稳定，促进积极行为的巩固；容易密切亲子关系，对自己的子女提出适当的期望值；全体家庭成员都有参与的机会；比较经济。
    缺点：家长缺乏系统的特殊教育知识，影响教育的效果；儿童长期生活在小圈子里，有碍其社会适应能力的发展；没有参照对比，家长不易发现儿童的进步；家长互不见面，影响家长间的交流；教养态度不同，教育效果也不同。      

    (2)训练中心模式   
    训练中心一般是按地域由政府或民间集资建造，有固定的活动场所、专职或兼职的特殊教育专业人员以及比较齐全的特殊教育设备。
    优点：集中了特殊教育专家，教育效果更为理想；教育设备齐全；专家可解答疑题，家长可以交流；有助于发展特殊儿童的社会适应能力和交往能力。
    缺点：费用高；距离远；居住分散，交通不便。

    (3)综合训练模式

    (4)医疗康复模式等。

    (5)这些早期教育的模式也可以交叉使用。

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原文地址：特殊教育学——特殊儿童学校教育的模式作者：梅知
一、资源教室模式
    资源教室模式是回归主流运动中一种比较有效的教育模式，那些被安置到普通班学习的特殊儿童用部分时间到资源教室接受补救或强化的特殊教育。即由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点。资源教室是对轻、中度障碍儿童较为常用的安置方式。
    哈里斯和斯库兹（Harris和Schutz，1986）将其定义为“由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点”。
   （一）资源的功能
    1、“资源”代表充分运用教学资源
    2、资源教室是学校的教学资源中心
    3、资源教师本身是学校的资源人士

   （二）资源教室方案的特点(性质)
    支持性（有助于回到普通班学习）；
    个别性（以个别需要为主）；
    统合性（以学生的整体发展为主；制定计划是多方人员协商）；
    暂时性（到资源教室的学习是暂时的）
   （三）资源教室方案的功能
    1、评量
    2、教学
    资源教室教学辅导主要包括三个方面：基础学科；语言沟通技能；社会与情感发展。
    3、咨询
    为普通教师与特殊儿童的家长提供咨询。
    4、在职训练
    帮助普通教师接除专业障碍。

   （四）资源教室方案的类型
    1、直接服务模式：以辅助教学为核心。形式有个别教导形式、资源专家形式、辅助教师形式和巡回教师形式。
    2、间接服务模式：一般称为咨询教师的模式，其主要的目的是透过具有高度专业训练的教学专家，为普通班教师提供咨询与在职训练，期望能提高普通班教师处理特殊学习或行为问题的能力。形式有无拒绝形式、失败—救援形式、诊疗教师形式。

   (五) 资源教室的实施
   资源教室
   面积比一般的教室要大一些，根据需要隔成几个教学角
   配置教学的基本设备，如黑板、桌椅
   配置专为特殊教育服务的专用设备
   资源教室由专人管理，通过课表安排不同类型的特殊儿童来此接受特殊教育

    资源教师
    在资源教室模式中，资源教师是教学方案的主要实施者，也是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，负责对特殊儿童进行个别辅导、补救教学，对普通班教师和家长提供咨询与支援服务。

    1.建立、实施与协调全校特殊学生的转介与鉴定工作；
    2.负责制定、检查与协调本校特殊教育的有关规定的实施；
    3.评估、获取、运用并解释各种诊断工具与策略；
    4.普通班教师、家长一起编拟个别教育计划，并对其执行效果进行评估；
    5.为特殊学生提供直接教学；
    6.与普通班教师共同研究特殊学生在普通班的学习障碍和行为问题；
    7.与特殊学生家长一起商量学生的学习进步及提供相关服务的措施及如何相互支援的方式；
    8.与可能为特殊学生及家庭提供服务与协助的社区、学校、医院等有关机构保持联系；
    9.从各方面获取为特殊学生可能提供服务的各项支援的信息，并尽力在必要时利用之；
   10.为本校教师、行政管理者和家长提供特殊学生所需要的在职专业培训。

    (六)应用
    目前，在一些特殊教育比较发达的国家，资源教室模式是广泛运用的特殊教育模式。有的学校还利用资源教室进行特殊儿童的评估鉴定工作和帮助儿童的家长掌握特殊教育的基本知识与技能。

    二、特殊教育班模式
    1、概念
    是指残疾少年、儿童可作为普通小学或中学的学生，固定在某一个小学或中学中同年级的某一个班，作为这个班的一名成员，参加这个班的集体活动和某些科目的学习。但某些科目的学习必须到学校所设立的特殊教育班去，由特殊教育班的老师讲授这些知识。

   2、实施
   通常由10～15个学生组成
   特殊教育班的教师必须受过特殊教育专业训练
   特殊教育班的教学多采用个别教学的方法，有针对性地进行。

   3、优点
   残疾儿童、少年增加了与正常儿童、少年的日常交往，有利于互相了解
   教师可以进行有效的个别教学
   为残疾儿童、少年创造了适合他们的学习环境和可以达到最大可能发展的环境
   有利于全校同学正确地认识人与人之间的关系
   为特殊教育学的研究提供了场所。

    三、特殊教育学校模式
    1、对象：不同类型的特殊儿童，尤其是较严重的残疾儿童。
    2、形式：有半日制、全日制、寄宿制等多种形式。
    3、配备：经过系统培训的特殊教育师资；比较齐全的教学设施，适合重度残疾儿童的教育。
    4、不足：由于学生长期生活与学习在相对隔离的环境中，有碍他们的社会化和正常化，毕业后，很难适应社会生活和与普通人进行交往。

    四、一体化、全纳和随班就读模式
    （一）一体化、全纳教育
    一体化教育模式改变了以往将特殊儿童隔离在特殊学校或特殊班的教育形式。
    全纳学校要兼顾学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、学校组织、教学策略、资源利用即社区合作，确保面向全体学生的教育质量。

    （二）随班就读
    1、定义
    随班就读是在普通教育机构中对特殊学生实施教育的一种形式。教师们根据随班就读学生的特殊教育需要给予特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。随班就读是我国特殊教育的重要办学形式。

    2、目的和任务
    目的：是特殊儿童少年在最少限制的环境中接受教育，学习文化科学知识和基本的劳动技能，并使德、智、体、美、劳诸方面得到发展，为今后自立、平等的参与社会生活，成为社会主义事业的建设者和接班人打下基础。
    任务：一方面是对随班就读的学生进行与普通教育一致的基本要求的教育，另一方面又要针对特殊学生的特殊教育需要提供特别设计的教育方案和服务，以实现康复、补偿以及潜能和人格的充分发展。

   3、作用   
   投资少，见效快，有利于普及残疾儿童教育；
   体现了“一体化”教育；
   引导现有学校迈向全纳性教育的一种策略。

   4、对象
   残疾儿童少年（视力残疾、听力残疾、智力残疾）；
   暂时不具备筛查、鉴定条件的农村地区，但被怀疑有智力问题的学生；
   地方政府文件规定的对象   上海市规定了8类特殊儿童为随班就读对象：低视力、重听、轻度智力障碍、肢体残疾、学习障碍、言语和语言障碍、情绪和行为障碍、病孩；
    一般这些对象来自未入学的适龄特殊儿童、经过一段时间的特殊教育后具备随班就读条件的残疾儿童和以近中小学的各类轻度残疾儿童和学习有困难的儿童。

    5、随班就读学生的入学考虑
    父母或儿童监护人同意；年龄与普通儿童相同；残余能力；学习能力和学习习惯；交往能力；社会成熟性；其他。

    6、随班就读学生的安置
    每班1-2人，最多不超过3人
    原则：就近入学；区（县）教育部门负责规划；学校接收服务区的儿童入学；撤除随班就读的资格；改选适合的安置。

    7、随班就读成功的关键
    教师      
    随班就读学生应以注册班级的班主任和任课教师负主要责任。有特殊教育教师或专业人员参与的各自承担规定的责任。目前，在普通学校里即使开展了随班就读工作的中小学，特殊教育教师还很少。
    管理      
    特殊教育康复指导中心：指导本地区随班就读工作的开展；特殊儿童的鉴定；提出特殊教育资源合理利用和调配的建议；为基层学校提供巡回指导以及提供部分师资培训、情报信息、家长学校指导等服务。

    五 职业教育模式
    职业教育是贯穿特殊儿童学校教育全过程的一项重要内容，尤其是少年期和青年期特殊教育的目标和方向。
    这种定向型的职业训练一般由学校和社会来共同承担。
    职业教育的模式是从职业训练入手来发展青少年的智力和体力，增强他们对社会的适应性，使之掌握一门或几门劳动技能并达到社会就业的水平。

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原文地址：特殊教育学——特殊教育评估的目的与类型作者：梅知
一、评估的目的
1、筛选与鉴定
2、决定当前的能力水准与教育需要
3、决定适当的教育安置
4、决定适当的教育计划

    二、评估的类型
   (一) 诊断性评估
       是进行教育鉴定与诊断的手段，它的目的与功能是通过收集有关信息来确定特殊教育的对象、培养目标和方案。
       诊断性评估是区分特殊儿童和普通儿童，确定儿童的特殊教育需要与类型的重要手段，有助于相关教育干预活动方案的拟定和实施。
       也称为“教育前评估”

    (二) 终结性评估
       主要用于评价某一方案或特殊教育全过程的教育效果和有效性，确定这些努力是否达到了预定的教育目标。
       终结性评估注重的是对教育干预措施的评价。这种有效性评价可以针对整个教育过程进行总体评价，也可在教育活动暂告一段落时，对前一阶段的教育成果加以回顾性评价。
       这种分阶段进行的终结性评估又称为后置性评估、阶段性评估或教育后评估。

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原文地址：特殊教育学——特殊儿童学校教育的模式作者：梅知
一、资源教室模式
    资源教室模式是回归主流运动中一种比较有效的教育模式，那些被安置到普通班学习的特殊儿童用部分时间到资源教室接受补救或强化的特殊教育。即由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点。资源教室是对轻、中度障碍儿童较为常用的安置方式。
    哈里斯和斯库兹（Harris和Schutz，1986）将其定义为“由资源教师为障碍儿童提供直接服务和由资源教师与普通教师合作为障碍学生提供间接服务之间的最佳平衡点”。
   （一）资源的功能
    1、“资源”代表充分运用教学资源
    2、资源教室是学校的教学资源中心
    3、资源教师本身是学校的资源人士

   （二）资源教室方案的特点(性质)
    支持性（有助于回到普通班学习）；
    个别性（以个别需要为主）；
    统合性（以学生的整体发展为主；制定计划是多方人员协商）；
    暂时性（到资源教室的学习是暂时的）
   （三）资源教室方案的功能
    1、评量
    2、教学
    资源教室教学辅导主要包括三个方面：基础学科；语言沟通技能；社会与情感发展。
    3、咨询
    为普通教师与特殊儿童的家长提供咨询。
    4、在职训练
    帮助普通教师接除专业障碍。

   （四）资源教室方案的类型
    1、直接服务模式：以辅助教学为核心。形式有个别教导形式、资源专家形式、辅助教师形式和巡回教师形式。
    2、间接服务模式：一般称为咨询教师的模式，其主要的目的是透过具有高度专业训练的教学专家，为普通班教师提供咨询与在职训练，期望能提高普通班教师处理特殊学习或行为问题的能力。形式有无拒绝形式、失败—救援形式、诊疗教师形式。

   (五) 资源教室的实施
   资源教室
   面积比一般的教室要大一些，根据需要隔成几个教学角
   配置教学的基本设备，如黑板、桌椅
   配置专为特殊教育服务的专用设备
   资源教室由专人管理，通过课表安排不同类型的特殊儿童来此接受特殊教育

    资源教师
    在资源教室模式中，资源教师是教学方案的主要实施者，也是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，负责对特殊儿童进行个别辅导、补救教学，对普通班教师和家长提供咨询与支援服务。

    1.建立、实施与协调全校特殊学生的转介与鉴定工作；
    2.负责制定、检查与协调本校特殊教育的有关规定的实施；
    3.评估、获取、运用并解释各种诊断工具与策略；
    4.普通班教师、家长一起编拟个别教育计划，并对其执行效果进行评估；
    5.为特殊学生提供直接教学；
    6.与普通班教师共同研究特殊学生在普通班的学习障碍和行为问题；
    7.与特殊学生家长一起商量学生的学习进步及提供相关服务的措施及如何相互支援的方式；
    8.与可能为特殊学生及家庭提供服务与协助的社区、学校、医院等有关机构保持联系；
    9.从各方面获取为特殊学生可能提供服务的各项支援的信息，并尽力在必要时利用之；
   10.为本校教师、行政管理者和家长提供特殊学生所需要的在职专业培训。

    (六)应用
    目前，在一些特殊教育比较发达的国家，资源教室模式是广泛运用的特殊教育模式。有的学校还利用资源教室进行特殊儿童的评估鉴定工作和帮助儿童的家长掌握特殊教育的基本知识与技能。

    二、特殊教育班模式
    1、概念
    是指残疾少年、儿童可作为普通小学或中学的学生，固定在某一个小学或中学中同年级的某一个班，作为这个班的一名成员，参加这个班的集体活动和某些科目的学习。但某些科目的学习必须到学校所设立的特殊教育班去，由特殊教育班的老师讲授这些知识。

   2、实施
   通常由10～15个学生组成
   特殊教育班的教师必须受过特殊教育专业训练
   特殊教育班的教学多采用个别教学的方法，有针对性地进行。

   3、优点
   残疾儿童、少年增加了与正常儿童、少年的日常交往，有利于互相了解
   教师可以进行有效的个别教学
   为残疾儿童、少年创造了适合他们的学习环境和可以达到最大可能发展的环境
   有利于全校同学正确地认识人与人之间的关系
   为特殊教育学的研究提供了场所。

    三、特殊教育学校模式
    1、对象：不同类型的特殊儿童，尤其是较严重的残疾儿童。
    2、形式：有半日制、全日制、寄宿制等多种形式。
    3、配备：经过系统培训的特殊教育师资；比较齐全的教学设施，适合重度残疾儿童的教育。
    4、不足：由于学生长期生活与学习在相对隔离的环境中，有碍他们的社会化和正常化，毕业后，很难适应社会生活和与普通人进行交往。

    四、一体化、全纳和随班就读模式
    （一）一体化、全纳教育
    一体化教育模式改变了以往将特殊儿童隔离在特殊学校或特殊班的教育形式。
    全纳学校要兼顾学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、学校组织、教学策略、资源利用即社区合作，确保面向全体学生的教育质量。

    （二）随班就读
    1、定义
    随班就读是在普通教育机构中对特殊学生实施教育的一种形式。教师们根据随班就读学生的特殊教育需要给予特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。随班就读是我国特殊教育的重要办学形式。

    2、目的和任务
    目的：是特殊儿童少年在最少限制的环境中接受教育，学习文化科学知识和基本的劳动技能，并使德、智、体、美、劳诸方面得到发展，为今后自立、平等的参与社会生活，成为社会主义事业的建设者和接班人打下基础。
    任务：一方面是对随班就读的学生进行与普通教育一致的基本要求的教育，另一方面又要针对特殊学生的特殊教育需要提供特别设计的教育方案和服务，以实现康复、补偿以及潜能和人格的充分发展。

   3、作用   
   投资少，见效快，有利于普及残疾儿童教育；
   体现了“一体化”教育；
   引导现有学校迈向全纳性教育的一种策略。

   4、对象
   残疾儿童少年（视力残疾、听力残疾、智力残疾）；
   暂时不具备筛查、鉴定条件的农村地区，但被怀疑有智力问题的学生；
   地方政府文件规定的对象   上海市规定了8类特殊儿童为随班就读对象：低视力、重听、轻度智力障碍、肢体残疾、学习障碍、言语和语言障碍、情绪和行为障碍、病孩；
    一般这些对象来自未入学的适龄特殊儿童、经过一段时间的特殊教育后具备随班就读条件的残疾儿童和以近中小学的各类轻度残疾儿童和学习有困难的儿童。

    5、随班就读学生的入学考虑
    父母或儿童监护人同意；年龄与普通儿童相同；残余能力；学习能力和学习习惯；交往能力；社会成熟性；其他。

    6、随班就读学生的安置
    每班1-2人，最多不超过3人
    原则：就近入学；区（县）教育部门负责规划；学校接收服务区的儿童入学；撤除随班就读的资格；改选适合的安置。

    7、随班就读成功的关键
    教师      
    随班就读学生应以注册班级的班主任和任课教师负主要责任。有特殊教育教师或专业人员参与的各自承担规定的责任。目前，在普通学校里即使开展了随班就读工作的中小学，特殊教育教师还很少。
    管理      
    特殊教育康复指导中心：指导本地区随班就读工作的开展；特殊儿童的鉴定；提出特殊教育资源合理利用和调配的建议；为基层学校提供巡回指导以及提供部分师资培训、情报信息、家长学校指导等服务。

    五 职业教育模式
    职业教育是贯穿特殊儿童学校教育全过程的一项重要内容，尤其是少年期和青年期特殊教育的目标和方向。
    这种定向型的职业训练一般由学校和社会来共同承担。
    职业教育的模式是从职业训练入手来发展青少年的智力和体力，增强他们对社会的适应性，使之掌握一门或几门劳动技能并达到社会就业的水平。

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原文地址：特殊教育学——多重障碍概述作者：梅知
多种障碍概述

一、多重障碍的概念

特殊教育中，特定的障碍儿童的“特殊性”都是以儿童的显著障碍为标准进行分类和命名的，多重障碍这一术语出现得比较晚，但多种障碍儿童却是和其他类型障碍儿童一样早已存在。

《特殊教育词典》中对其定义是：多重障碍指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况。一般把同事具有两种或两种以上障碍的儿童成为多重障碍儿童。但是如果仅从儿童发生的障碍数量来定义多重障碍，可能会把多重障碍与典型的其他障碍儿童相混淆，如弱智儿童往往伴随有言语语言障碍、运动障碍或情绪行为障碍等，但是我们一般不把这种由于神经心理活动异常导致的主要障碍（认知）和并发障碍（运动、语言等）叫做多重障碍。台湾学者1999年对多重障碍的解释值得借鉴：多重障碍，指具有两种以上不具连带关系且非源于同一原因造成之障碍而影响学习者。

多重障碍指不是由单一原因为主导因素导致的、个体具有两种或两种以上的障碍。如唐氏综合征儿童，单从其外显的症状来看，有智能障碍、语言障碍、沟通障碍或运动障碍等，但是这些障碍主要是由于单一因素——染色体数目异常导致的，所以，唐氏综合征儿童在分类上一般把他们归结为智力障碍类别，而不属于多重障碍类别。

美国学者Brimer从障碍者基本生活能力和特殊教育服务需要的角度提出了一个相当于操作性质的定义：重障或多重障碍（在美国，严重障碍和多重障碍往往连用，原因是重障者大多是多重障碍者）是指在一般发展能力，自理，表达感受、思想意见和需要，对环境刺激反应，以及同伴间的社会互动能力等方面，存在非常严重的缺陷。

二、多重障碍儿童的发生率

由于多重障碍定义和鉴定标准的差异，不同国家地区所报告的多重障碍的发生率有较大的差异。我国1987年的残疾人抽样调查显示，多重障碍（当时称为综合残疾）的发生率比较高，占所调查六类残疾人总体的13%左右，这个调查的标准是是同时具有五类（视、听、智力、肢体和精神病残疾）中的两类或两类以上。我国台湾地区1992年的调查显示，6~14岁儿童中多重障碍儿童占0.205%，多重障碍儿童占所有类型的特殊儿童的比例将近10%。美国1987~1988年报告，再0~20岁的儿童青少年中，多种障碍的发生率是0.17%，占各类残疾儿童的比例是2.2%；1992廿第十四届国会年度报告，6~12岁的学生中多重障碍的发生率是1%~1.9%。

三、多重障碍的分类

如果按照多重障碍的定义进行分类，根据障碍类型的组合，可以将多重障碍分成许多种，但是在现实中，这种“类型组合”的分类包含许多出现率非常底甚至不出现的情况，实际意义不大。所以，研究者大多将常见的多重障碍加以分类。大多数学者倾向于将这些常见的多重障碍按照主要障碍并其他次要障碍作为分类的基本思想。

学者Brimer（1990）将常见的多重障碍按照主要障碍将其分成三大类和十亚类：

（1）智能不足为主的多重障碍：智能不足兼脑性瘫痪；智能不足兼其他生理障碍（如脊柱裂、癫痫、先天性心脏病等）；智能不足兼严重行为异常；智能不足兼视觉障碍；智能不足兼听觉障碍。

（2）行为障碍为主的多重障碍：行为障碍兼视觉障碍；行为障碍兼听觉障碍；行为障碍兼肢体障碍。

（3）多重感官障碍：视觉障碍兼听觉障碍；感官障碍兼其他障碍（如：先天性心脏病、脑性瘫痪、智力障碍和行为异常等）。

以主要障碍加其他次要障碍分类方法将多重障碍分成不同类型，但是分类后的每一种类型并非是其中各个障碍的叠加，而是这些障碍彼此相互影响形成新的独特的障碍。

四、多重障碍的特征

    特殊儿童是异质很高的群体，多重障碍儿童之间的差异就更大。尽管如此，还是可以从他们极大的差异性中大致概括出一些常见的特征，以便于更好地了解该群体，并为他们提供更好的服务。如前所述，多重障碍的类型不是每种障碍的简单叠加；同样，多重障碍特征也不是将每一种障碍的典型特征简单相加，实际上更多的情况符合“累积放大效应”，每增加一种障碍，使其残疾的程度更加严重。

介绍运动、感觉、认识、语言及沟通、社会适应基本健康状况六个方面。

（一）运动——动作发育迟缓或严重运动障碍是多重障碍儿童常见的特征之一。脑性瘫痪或肢体畸变必然直接导致他们运动障碍和姿势异常，行动因此受到不同程度的限制。重者不能坐、立、行、卧床不起或需要支撑工具；轻者动作发展迟缓或肢体动作不协调。这些运用障碍有的在早期经过康复训练得到改善，有的伴随终身。运动障碍不仅限制了障碍儿童的动作表达，而且严重影响他们对丰富世界的感知，特别是在他们生长发育早期。

（二）感觉——许多多重障碍儿童有视觉、听觉、本体感觉和其他感觉障碍的一种或几种障碍，其中有的是中枢性质的，有的是外周感觉器受损。

    （三）认知——大多数多重障碍儿童存在严重认知问题，现有的智力测验工具难以施测，所以，多重障碍儿童的个人档案上往往没有IQ分数，大多注明“无法施测”字样。因此，直到现在我们还是不清楚该群体的智力分布特点。为了更进一步了解他们的认知特点，除了测试评估工具需要更新外，施测人员的施测技术也可能需要更为专业和特殊的培训，以便于根据障碍者的实时反应作出及时的应答。

（四）语言及沟通——由于中枢受损或（和）发声器发生结构上的畸变和功能上的缺陷，很多多重障碍儿童在与他人的交流上存在明显的缺陷，难以表达自己的需求和意愿以及明了他人所陈述的意思。语言发展特点主要表现为：（1）语音不清；（2）语义不明；（3）语言发育迟缓。

（五）社会适应——无社会意义的刻板行为；与他人互动不当；生活自立能力差；会表现出自伤行为。

    （六）基本健康状况——多重障碍儿童的健康状况有很大的差异性，与同龄正常儿童相比较，有的人的健康状况良好，但又有不少该类儿童的健康状况明显不佳。

五、多重障碍的成因

不同类型的障碍有其独特的原因，同一类型障碍的不同个体之间成因也不尽相同，儿童出生缺陷原因和机理相当复杂，各学科在这方面的研究还比较笼统。一般可将导致障碍发生的原因归结为遗传因素.环境因素以及遗传因素和环境因素交互作用三大类（这部分知识可参考“智力障碍儿童的教育”一章）。

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原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的诊断与评估作者：梅知
多重障碍儿童的诊断与评估

    多重障碍儿童是异质性相当大的群体，难以用一个相对一致的工具、过程和方式对其进行诊断和评估。就目前的研究和实践来看，大的方面讲，该类儿童的鉴定和评估，既有临床医学诊断，也有康复治疗学的诊断和评估，还有教育心理的测评。多学科人员参与的多元评估是多重障碍儿童诊断和评估的基本模式，也是该领域研究发展的方向。

一、诊断评估的内容

    多重障碍儿童的特点，决定了任何一个疑似多重障碍儿童的最终确诊均涉及多个学科、多个项目测评，须由多方专业人员来实施。多重障碍儿童的评估检查项目涉及临床医学和生理学检查、康复训练评估以及教育心理评估等方面内容，每个方面又根据患儿的具体情况进行相关项目的检查。教育心理评估可参照本课程其他章节的内容，医学、生理及康复方面的评估需要专业机构的专业人员来进行，不属于本学科的主要内容，在此不再详述。但在实践中，特殊教育工作者须与有关人员合作沟通，了解他们对某个案的测评信息，以利于自己更好地开展教育训练工作。

随着医学和遗传学的快速发展，已经有不少成熟的技术运用在妊娠期胚胎发育状况的监测，如超声影像技术、电子影像技术和胎儿镜等可以在胚胎发育的各个时段对其结构和解剖学特征进行精确检测，穿刺、组织培养和分子生物学测试，可以对胚胎组织的代谢异常和遗传疾病进行有针对性地测评。

二、诊断评估的原则

（一）多元评估

    （1）多学科专业人员团队评估——包括医生、治疗师、特殊教育教师、心理学家、社会工作者及父母。

    （2）多渠道获取信息——除借助器械或根据儿童完成的“指令性”项目进行实时的诊断和评估外，还需查询更为广泛的咨询，如日常生活的自然状态下的表现、妊娠前后和妊娠期间的不良反应及进行过的处理、产出过程的异常情况等。

    （3）多次评估——一次评估是不够的，往往需要经过多次诊断评估才能得出比较可靠的结论。

    （4）提出多种可能安置方式——对特殊儿童提出合适的安置方式是测评人员的常规责任，针对多重障碍儿童的安置方式要有层次性和难度递度，有利于他们逐步得到发展。

（二）家长参与

（三）评估方式差异性——评测的指导语、内容及其呈现方式在个体间有很大的差异性，需要提前做好多方面的准备，以便实时调整。尽管如此，部分甚至全部项目无法进行仍非常常见。所以，测评人员期望“实验室”式的一次测评成功往往比较少见，即多重障碍的测评还需要对测评的时机和场景进行多次调整。

三、诊断评估的基本方式

    1、自然情境测评法

    2、“实验室”式测评法

    3、访谈法

    4、史料推断法

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原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的安置作者：梅知
多重障碍儿童的安置

一、安置的形式（下述的各种形式在本课程中的其它章节都涉及过，请参考）

（一）普通班

（二）资源教室

（三）普通学校特殊教育班

（四）特殊教育学校

（五）社会福利与医疗康复机构

（六）家庭

二、安置中需要考虑的因素

（一）个体因素

    个人因素是我们进行安置首先要考虑的因素，是进行有效安置的基础。影响安置的个体因素有多种，不同时期的因素有可能有变化，其中主要的有以下几点。

    1、障碍的特征——包括种类、每一种障碍的严重程度、障碍发生的事件、持续时间和每种障碍的发展变化特点等。

    2、残存能力——面对多重障碍儿童，除了科学分析和评估其障碍的性质和程度外，还要把相当的注意力集中在他们正常发展的能力上，这些能力是我们对他们进行教育和训练必须依赖的资源，只有充分利用这些资源，才能对其作出“最小偏差”的安置，也为其进行较好的教育和训练奠定基础。

    3、儿童发展的内在驱动力与学习能力——儿童本身对自己状况的认知程度、对自己发展变化的需要程度、改善自身不利因素的能力和意志力。

（二）个体因素

    影响多种障碍儿童的外在因素主要包括以下几方面。

    1、国家、地区或社区文明程度。多重障碍儿童的安置往往采用系列连续安置形式进行，涉及社会的多个系统，社会整体对他们发展的理解程度会直接影响各系统采取的行动。文明程度高的地区或社区会在先进理念指导下卓有成效地开展工作，会使多障儿童得到较好的安置。

    2、社会所能够提供的硬件设施。无论采取何种方式，多障儿童的安置对硬件设施的要求都比较高，需要社会多方面的支持。所以，该因素的基础是一个国家或社区的经济实力和社会各界对弱势群体的支持程度。

    3、师资.治疗师及相关人员的专业素质和人文素质。多障儿童无论安置在何种机构，都离不开多方面专业人员的直接或间接支持，这些人员的素质决定安置的效果，是影响安置个体外因素中最为关键的因素。

    4、家庭经济状况。一般来讲，多障儿童的安置需要家庭作出非常大的付出，经济上的付出是其中之一，这种付出甚至要考虑儿童的一生。

    5、家庭教育能力。与正常儿童的成长一样，多障儿童的发展与家庭的教育能力密切相关，父母或其他家庭成员良好的专业知识和责任心，可促进多障儿童的发展。

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原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置作者：梅知
多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置

一、文化教育和学习技能训练模式与课程设置

    以文化知识及其相关技能学习作为多障儿童教育起点和教育训练的主要内容，是传统的模式，这种模式的根据是：基础的文化知识及其相关的学习技能是其他能力发展的基础。按照该模式，尽管也进行针对其他障碍的治疗和训练，但教育训练的重心放在认知发展上。相应的课程就会有语文、数学、音乐、体育等，以及为了学习这些知识进行的相关技能训练和教具研发，如将拼音字母、数字或文字经过特别处理，借助教具呈现，以利于儿童学习。总体而言，这种模式不适合大多数多障儿童的发展要求，属于比较落后的模式。但是，这种模式在我国还是严重障碍儿童教育训练的主导模式。

二、发展模式与课程设置

    发展模式的根据是：儿童的生长发育遵循一定的发展顺序，是人类经过长期进化形成的合理的、稳定的发展模式。实践中，教师或治疗师参考正常儿童在感知、运动、语言、认知和社会适应方面的发展常模，根据儿童现实发展水平确定教育训练项目，设计有针对性的训练形式，有序发展他们生存和发展需要的基本能力。与此相对应的课程，如感觉训练、运动训练、认知教育与训练、生活自理能力训练和交往沟通训练等。该模式是多障儿童节教育训练的重要模式之一，已被广泛应用。

三、环境模式与课程设置

    环境模式是着眼与多障儿童未来实际活动范围及其涉及的真实生活环境进行教育训练的模式。多障儿童大多是严重障碍儿童，他们最基本的和最有可能实现的需要是日常生活自理，所以，从他们开始接受教育训练起，教育内容就来自于现实生活，培养的目标就是掌握各种生活技能。相应的课程设置，如比较好的，还可以进行职业教育，掌握生存技能。实践中，教师或治疗师要在自然的生活环境中了解儿童现实发展水平，然后同样在真实环境中训练他们还没有掌握的技能。

四、综合主题课

    上海市盲童学校开展的综合主题课实践，在我国大陆多重残疾儿童教育与训练课程设置方面具有一定代表性。综合主题课程是指在多重残疾儿童教育中，围绕特定的、与学生日常密切相关的主题，从每个学生的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展学生认知、技能水平及适应能力的课程。该课程设置的特点是：内容的实用性，教育训练形式的灵活性、层次性和整合性，适应不同对象不同需要的差异性。

    由于多重障碍儿童的巨大差异性，实践中有时会以某一种模式为主，同时结合其他模式。随着儿童能力的发展和情况的变化，教育训练模式也会发生相应的变化。

第五节　多重障碍儿童的教育训练实践

一、目标的制定

    多障儿童教育训练目标的制定需要在充分分析儿童障碍特点和学习能力的基础上，对儿童需要发展的技能作出选择。制定目标可以从以下几个方面考虑。

    （１）以儿童目前和未来生活必需的技能为首选目标。

    （２）设定的技能经过儿童努力可以实现，最好是能够达到孤立操作程度。

    （３）团体训练中，目标要有层次性，适应不同障碍程度和不同学习能力者的需要。

    （４）设定训练项目注意与其他治疗师或教师训练科目相衔接，不同学科间的整合教育有利于儿童实现目标。

二、教育训练的规划

（一）任务分析和教育训练的需要准备

    教师或治疗师在训练课开始之前要做一系列准备工作。为了做好这项工作，教师或治疗师掌握任务分析或围绕任务分析技术开展准备工作。

    任务分析指的是把一项作业活动按这种活动的实际过程或动作步骤，将它分解成一些最简单的成分的过程，是把复杂的或有系列步骤的生活活动项目教得简单的技术，是对多重障碍儿童进行教育训练必需的技术之一。任务分析分为简单任务分析和具体任务分析。

    １、简单任务分析（５W-H）法

    （１）什么活动，既教育训练的具体内容。

    （２）为什么要选择这种活动，既教师选择一项训练内容的理由。

    （３）活动将在哪里进行，既设计好训练期间所涉及的所有场景。

    （４）什么时候进行，既制定训练的起始时间和结束时间，进行活动的时间应符合障碍学生的需要和遵循生活常规。

    （５）有什么人参与。

    （６）怎样进行活动。

    总之，简单分析是就教育训练涉及人、物和过程的总体规划，为教育训练者制定实施案提供思考问题的角度。

    ２、具体分析

    一项技能往往涉及多个步骤，所以，教师或治疗师在训练时大多需要将该项目做具体的分解，以便于讲解和示范，也便于儿童学习掌握和教师对儿童掌握程度的实时评估。下面是“上厕所”的具体任务分析。

    （１）感知并表达上厕所的需要；

    （２）识别男、女厕所标志：

    （３）到厕所，操作相关器具（器具的稳定性及安全）；

    （４）脱裤子（涉及多个环节，还可细分）；

    （５）坐在马桶或其他便器上（不需要便器的地方，训练蹲下排便的动作及有关辅助工具，如吊环、手枝等的使用和有关肌肉力量的训练）；

    （６）伸手取手纸；

    （７）折好手纸；

    （８）擦干净；

    （９）将手纸丢进旁边的纸篓或其他家用废纸收集器里；

    （１０）站起；

    （１１）穿裤子并整理（仍可分解）；

    （１２）水冲马桶；

    （１３）洗手并擦干手；

    （１４）男、女厕所标志的再识别（熟悉后省略）。

    不同的儿童可根据具体情况有选择、有侧重地训练上述某些或全部项目。

    虽然具体分析任务较复杂的过程，需花费较长的时间，但是为了能准确选择教育训练的项目，使之符合或满足治疗的需要和达到治疗目的，对于作业治疗师来说，任务分析是必须掌握的最基本的技能。

（二）组织形式的选择和设计

    多重障碍儿童差异很大，实践中可采用多种组织形式实施训练。

    １、一对一式：教师和其他辅助人员只对一名儿童进行个别训练，是多重障碍儿童教育训练常用的组织形式之一。该形式适用的对象是极易受环境因素干扰而分心的儿童，他在团体中无法静心学习。有时也运用在团体训练的某个环节上，当儿童学习某一内容需要特别帮助时，也要采取一对一训练。属于隐私性技能，只能采用这种形式。该形式的不足是：学生学习压力大，学生间交流观摩等互动机会少；需要有相当的人力和物力等资源。

    ２、序列式：这是一对一式的变式，儿童按次序一个接一个地在教师的指导下学习同样的技能。这种形式看起来像是团体式，但学习的关键环节是一对一式。与典型的一对一式相比较，序列式提高了教师资源和教具的利用率，也一定程度增加了学生观摩学习的机会，创造了社会化的学习环境。

    ３、累加式：指同样的内容让儿童学习训练多次，强化累加达到训练目的。这是非常符合多重障碍儿童特点的教育训练组织形式之一。训练某一技能时，第一位儿童接受训练后，继续参加后几位的训练。如果有六位儿童接受累加式教学，第一位儿童重复训练的次数将在六次以上。采用累加式训练组织形式实施训练时，教师需要将儿童进行能力排序，能力最差的需要放在第一位接受训练，能力好的放在后面。不足之处是时间花费比较多，往往需要辅助人员的积极配合。

    ４、分组式：这是将学生分成几个小组，教师或治疗师轮流进行指导和训练的方式。分组可以是同质分组和异质分组。同质分组便于实现分层目标，不同能力组学习的内容和难度不相同，小组内可以形成竞争气氛。异质分组提供儿童间交流模仿的机会，特别是为能力较差的儿童提供了更多的选择模仿对象。

    ５、同伴教学：让学生当“助学伙伴”教同伴的教育训练组织形式。同伴当老师在学校教育中非常普遍，他们之间交流压力小，教与学有时更容易进行。同伴教学的前提是，同伴中要有这样的小老师，至少在这项技能的学习上明显强于他的“学生”；而且他还肯教，有能力教。

    ６、团体式：教师和治疗师面对全体学生进行教育训练的形式。这是一种节省资源，耗时少，学生之间互动机会多的教育训练组织形式，适合于个体间差异不大，又有比较好的学习能力的学生组成的教育训练单位。当然，这种组织方式也是那些师资力量和其他资源均比较缺乏的机构最有可能开展教育训练的一种方式。

    ７、合作学习：几个儿童围绕一个共同目标互助学习，共同解决问题。其间，教师介入相对较少，以观察和实时点拨为主。实践中，可以先进行分组，然后再组内进行合作学习。如果学生多，超过5~6人，有些学生只合而不做，失去合作学习的意义。这种方式在多重障碍儿童之间比较难以组织实施，特别是在他们接受教育训练的初期。当然，如果学生是随班就读的话，开展合作学习就比较方便，也是一种非常好的教育形式。

三、教育训练的实施

训练的实施是一个将精心设计和规划的教育训练内容通过师生互动得以实现的过程，也是学生获得、保持和自动化的过程。

（一）技能获得

    １、完整示范全过程：在学习技能开始时，教师应该将要学习的技能加以完整示范，各环节过渡要慢。有时可以从以前学习过的并且与当前学习内容相关的内容开始，内容向后探一点，更易于学习新内容。示范的方式可以多样化，如教师或治疗师实况示范、通过多媒体示范等。

    ２、分步骤学习：教师按照事先任务分析的结果，分步骤进行精细教育训练。如词汇教学就可以采取图片提示逐步消退法进行，使学生对食物图片的依赖性逐步减少，直到不依赖实物图片也能正确理解目标词汇所指的具体物品或行为。

    ３、语言和动作的整合：无论是教育训练开始的完整示范全部教育内容，还是分步骤学习的精细教育训练，教师出示内容最好将动作和语言密切结合，尽力促成学生感觉间的整合，创造大脑不同中枢之间的信息交流与协调。在指导或训练的某些环节，教师的动作适当夸张往往是必要的，语言的抑扬顿挫、儿童化更容易吸引儿童的注意力。

４、及时纠正：在学习技能的初期阶段，出现错误是非常普遍的现象。错误需要及时纠正，不能任其得到练习和强化，因为“错误”一旦被巩固，需要花费比获得更多的努力才能纠正。

（二）技能保持

    当技能初步获得后，提供练习的机会是保持该技能所必不可少的．练习是目的是强化完成技能的正确性，而不是速度和效率。在还阶段，教师的指导、实时的评价和反馈是非常必要的，及时将学生个体完成的情况反馈给学生的。反馈方式可以是言语形式，可以是表情伴肢体言语，也可以是强化物，对学生正确操作的肯定和鼓励。为了使习得的技能得到很好的保持，该阶段的练习往往需要变形式和场景，以避免学生在单一形式和单一场景下唤醒水平的下降，导致练习积极性和主动性不高，甚至不练习、不配合的现象发生。

（三）技能自动化

    学生能够流畅、自然、不费多大努力就能够完成学习过的技能时，该项技能的学习就进入自动化阶段，是我们教育训练所追求的最高境界。该阶段的学习将求技能完成的速度和质量，以及在不同情境下的变通能力。教师可以设计一些活动形式，促使学生间展开学习竞争，提供学生展示技能和成果的机会。一项技能自动化可能需要一段时间的多次循环，而不是一次，所以，教师或治疗师要在间隔一段时间后对该项技能进行复习。有些多障儿童由于记忆和认知能力较差，即使训练期间技能达到自动化，也并不意味着这项技能成为其稳定的“私有财产”受用终生。定期的复习是必要的，最好的办法是每天坚持应用，密切联系生活。因此，必须加强家庭与安置机构之间的合作。

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原文地址：特殊教育学——多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置作者：梅知
多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置

一、文化教育和学习技能训练模式与课程设置

    以文化知识及其相关技能学习作为多障儿童教育起点和教育训练的主要内容，是传统的模式，这种模式的根据是：基础的文化知识及其相关的学习技能是其他能力发展的基础。按照该模式，尽管也进行针对其他障碍的治疗和训练，但教育训练的重心放在认知发展上。相应的课程就会有语文、数学、音乐、体育等，以及为了学习这些知识进行的相关技能训练和教具研发，如将拼音字母、数字或文字经过特别处理，借助教具呈现，以利于儿童学习。总体而言，这种模式不适合大多数多障儿童的发展要求，属于比较落后的模式。但是，这种模式在我国还是严重障碍儿童教育训练的主导模式。

二、发展模式与课程设置

    发展模式的根据是：儿童的生长发育遵循一定的发展顺序，是人类经过长期进化形成的合理的、稳定的发展模式。实践中，教师或治疗师参考正常儿童在感知、运动、语言、认知和社会适应方面的发展常模，根据儿童现实发展水平确定教育训练项目，设计有针对性的训练形式，有序发展他们生存和发展需要的基本能力。与此相对应的课程，如感觉训练、运动训练、认知教育与训练、生活自理能力训练和交往沟通训练等。该模式是多障儿童节教育训练的重要模式之一，已被广泛应用。

三、环境模式与课程设置

    环境模式是着眼与多障儿童未来实际活动范围及其涉及的真实生活环境进行教育训练的模式。多障儿童大多是严重障碍儿童，他们最基本的和最有可能实现的需要是日常生活自理，所以，从他们开始接受教育训练起，教育内容就来自于现实生活，培养的目标就是掌握各种生活技能。相应的课程设置，如比较好的，还可以进行职业教育，掌握生存技能。实践中，教师或治疗师要在自然的生活环境中了解儿童现实发展水平，然后同样在真实环境中训练他们还没有掌握的技能。

四、综合主题课

    上海市盲童学校开展的综合主题课实践，在我国大陆多重残疾儿童教育与训练课程设置方面具有一定代表性。综合主题课程是指在多重残疾儿童教育中，围绕特定的、与学生日常密切相关的主题，从每个学生的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展学生认知、技能水平及适应能力的课程。该课程设置的特点是：内容的实用性，教育训练形式的灵活性、层次性和整合性，适应不同对象不同需要的差异性。

    由于多重障碍儿童的巨大差异性，实践中有时会以某一种模式为主，同时结合其他模式。随着儿童能力的发展和情况的变化，教育训练模式也会发生相应的变化。

第五节　多重障碍儿童的教育训练实践

一、目标的制定

    多障儿童教育训练目标的制定需要在充分分析儿童障碍特点和学习能力的基础上，对儿童需要发展的技能作出选择。制定目标可以从以下几个方面考虑。

    （１）以儿童目前和未来生活必需的技能为首选目标。

    （２）设定的技能经过儿童努力可以实现，最好是能够达到孤立操作程度。

    （３）团体训练中，目标要有层次性，适应不同障碍程度和不同学习能力者的需要。

    （４）设定训练项目注意与其他治疗师或教师训练科目相衔接，不同学科间的整合教育有利于儿童实现目标。

二、教育训练的规划

（一）任务分析和教育训练的需要准备

    教师或治疗师在训练课开始之前要做一系列准备工作。为了做好这项工作，教师或治疗师掌握任务分析或围绕任务分析技术开展准备工作。

    任务分析指的是把一项作业活动按这种活动的实际过程或动作步骤，将它分解成一些最简单的成分的过程，是把复杂的或有系列步骤的生活活动项目教得简单的技术，是对多重障碍儿童进行教育训练必需的技术之一。任务分析分为简单任务分析和具体任务分析。

    １、简单任务分析（５W-H）法

    （１）什么活动，既教育训练的具体内容。

    （２）为什么要选择这种活动，既教师选择一项训练内容的理由。

    （３）活动将在哪里进行，既设计好训练期间所涉及的所有场景。

    （４）什么时候进行，既制定训练的起始时间和结束时间，进行活动的时间应符合障碍学生的需要和遵循生活常规。

    （５）有什么人参与。

    （６）怎样进行活动。

    总之，简单分析是就教育训练涉及人、物和过程的总体规划，为教育训练者制定实施案提供思考问题的角度。

    ２、具体分析

    一项技能往往涉及多个步骤，所以，教师或治疗师在训练时大多需要将该项目做具体的分解，以便于讲解和示范，也便于儿童学习掌握和教师对儿童掌握程度的实时评估。下面是“上厕所”的具体任务分析。

    （１）感知并表达上厕所的需要；

    （２）识别男、女厕所标志：

    （３）到厕所，操作相关器具（器具的稳定性及安全）；

    （４）脱裤子（涉及多个环节，还可细分）；

    （５）坐在马桶或其他便器上（不需要便器的地方，训练蹲下排便的动作及有关辅助工具，如吊环、手枝等的使用和有关肌肉力量的训练）；

    （６）伸手取手纸；

    （７）折好手纸；

    （８）擦干净；

    （９）将手纸丢进旁边的纸篓或其他家用废纸收集器里；

    （１０）站起；

    （１１）穿裤子并整理（仍可分解）；

    （１２）水冲马桶；

    （１３）洗手并擦干手；

    （１４）男、女厕所标志的再识别（熟悉后省略）。

    不同的儿童可根据具体情况有选择、有侧重地训练上述某些或全部项目。

    虽然具体分析任务较复杂的过程，需花费较长的时间，但是为了能准确选择教育训练的项目，使之符合或满足治疗的需要和达到治疗目的，对于作业治疗师来说，任务分析是必须掌握的最基本的技能。

（二）组织形式的选择和设计

    多重障碍儿童差异很大，实践中可采用多种组织形式实施训练。

    １、一对一式：教师和其他辅助人员只对一名儿童进行个别训练，是多重障碍儿童教育训练常用的组织形式之一。该形式适用的对象是极易受环境因素干扰而分心的儿童，他在团体中无法静心学习。有时也运用在团体训练的某个环节上，当儿童学习某一内容需要特别帮助时，也要采取一对一训练。属于隐私性技能，只能采用这种形式。该形式的不足是：学生学习压力大，学生间交流观摩等互动机会少；需要有相当的人力和物力等资源。

    ２、序列式：这是一对一式的变式，儿童按次序一个接一个地在教师的指导下学习同样的技能。这种形式看起来像是团体式，但学习的关键环节是一对一式。与典型的一对一式相比较，序列式提高了教师资源和教具的利用率，也一定程度增加了学生观摩学习的机会，创造了社会化的学习环境。

    ３、累加式：指同样的内容让儿童学习训练多次，强化累加达到训练目的。这是非常符合多重障碍儿童特点的教育训练组织形式之一。训练某一技能时，第一位儿童接受训练后，继续参加后几位的训练。如果有六位儿童接受累加式教学，第一位儿童重复训练的次数将在六次以上。采用累加式训练组织形式实施训练时，教师需要将儿童进行能力排序，能力最差的需要放在第一位接受训练，能力好的放在后面。不足之处是时间花费比较多，往往需要辅助人员的积极配合。

    ４、分组式：这是将学生分成几个小组，教师或治疗师轮流进行指导和训练的方式。分组可以是同质分组和异质分组。同质分组便于实现分层目标，不同能力组学习的内容和难度不相同，小组内可以形成竞争气氛。异质分组提供儿童间交流模仿的机会，特别是为能力较差的儿童提供了更多的选择模仿对象。

    ５、同伴教学：让学生当“助学伙伴”教同伴的教育训练组织形式。同伴当老师在学校教育中非常普遍，他们之间交流压力小，教与学有时更容易进行。同伴教学的前提是，同伴中要有这样的小老师，至少在这项技能的学习上明显强于他的“学生”；而且他还肯教，有能力教。

    ６、团体式：教师和治疗师面对全体学生进行教育训练的形式。这是一种节省资源，耗时少，学生之间互动机会多的教育训练组织形式，适合于个体间差异不大，又有比较好的学习能力的学生组成的教育训练单位。当然，这种组织方式也是那些师资力量和其他资源均比较缺乏的机构最有可能开展教育训练的一种方式。

    ７、合作学习：几个儿童围绕一个共同目标互助学习，共同解决问题。其间，教师介入相对较少，以观察和实时点拨为主。实践中，可以先进行分组，然后再组内进行合作学习。如果学生多，超过5~6人，有些学生只合而不做，失去合作学习的意义。这种方式在多重障碍儿童之间比较难以组织实施，特别是在他们接受教育训练的初期。当然，如果学生是随班就读的话，开展合作学习就比较方便，也是一种非常好的教育形式。

三、教育训练的实施

训练的实施是一个将精心设计和规划的教育训练内容通过师生互动得以实现的过程，也是学生获得、保持和自动化的过程。

（一）技能获得

    １、完整示范全过程：在学习技能开始时，教师应该将要学习的技能加以完整示范，各环节过渡要慢。有时可以从以前学习过的并且与当前学习内容相关的内容开始，内容向后探一点，更易于学习新内容。示范的方式可以多样化，如教师或治疗师实况示范、通过多媒体示范等。

    ２、分步骤学习：教师按照事先任务分析的结果，分步骤进行精细教育训练。如词汇教学就可以采取图片提示逐步消退法进行，使学生对食物图片的依赖性逐步减少，直到不依赖实物图片也能正确理解目标词汇所指的具体物品或行为。

    ３、语言和动作的整合：无论是教育训练开始的完整示范全部教育内容，还是分步骤学习的精细教育训练，教师出示内容最好将动作和语言密切结合，尽力促成学生感觉间的整合，创造大脑不同中枢之间的信息交流与协调。在指导或训练的某些环节，教师的动作适当夸张往往是必要的，语言的抑扬顿挫、儿童化更容易吸引儿童的注意力。

４、及时纠正：在学习技能的初期阶段，出现错误是非常普遍的现象。错误需要及时纠正，不能任其得到练习和强化，因为“错误”一旦被巩固，需要花费比获得更多的努力才能纠正。

（二）技能保持

    当技能初步获得后，提供练习的机会是保持该技能所必不可少的．练习是目的是强化完成技能的正确性，而不是速度和效率。在还阶段，教师的指导、实时的评价和反馈是非常必要的，及时将学生个体完成的情况反馈给学生的。反馈方式可以是言语形式，可以是表情伴肢体言语，也可以是强化物，对学生正确操作的肯定和鼓励。为了使习得的技能得到很好的保持，该阶段的练习往往需要变形式和场景，以避免学生在单一形式和单一场景下唤醒水平的下降，导致练习积极性和主动性不高，甚至不练习、不配合的现象发生。

（三）技能自动化

    学生能够流畅、自然、不费多大努力就能够完成学习过的技能时，该项技能的学习就进入自动化阶段，是我们教育训练所追求的最高境界。该阶段的学习将求技能完成的速度和质量，以及在不同情境下的变通能力。教师可以设计一些活动形式，促使学生间展开学习竞争，提供学生展示技能和成果的机会。一项技能自动化可能需要一段时间的多次循环，而不是一次，所以，教师或治疗师要在间隔一段时间后对该项技能进行复习。有些多障儿童由于记忆和认知能力较差，即使训练期间技能达到自动化，也并不意味着这项技能成为其稳定的“私有财产”受用终生。定期的复习是必要的，最好的办法是每天坚持应用，密切联系生活。因此，必须加强家庭与安置机构之间的合作。