当今教育状况的几点观察

教师之友网

当今教育状况的几点观察

刘小枫,神学博士,中山大学哲学系教授、博士生导师

(感悟：科学能造福人类，也能毁灭人类。今天，科学为我们创造了高度发达的物质文明，但机器却扭曲和异化了人性。我们创造的物质文明本意是想让自己活得更好，更像是人的生活，但我们亲手制造的原子弹也可能要毁灭我们自身。科学只能告诉我们是什么，却不能进行价值判断，不能告诉我们应当怎么样。科学只是被人所利用的工具，至于如何利用这一工具那是人类自身的事。只有我们解决了人类自身的这些问题，只有我们重视人的情感、态度和价值观的教育，科学才能真正造福于人类。当今世界理性科学泛滥，而感性人文失落，物欲横流，而精神成了荒漠。所以，在重视科学教育的同时，我们必须关怀自己心灵的成长，重视道德品格的修炼。只有找回被失落的古典诗学，才能实现对内心的关怀，恢复人性，让心灵建康成长。只有这样，人在机器面前才能恢复应有的尊严。这就是人文教育、审美教育的价值所在。)

最近,我给学生做学术演讲,介绍美学专业究竟是怎么一回事。这使我颇感为难和尴尬,因为我敢说美学这个专业是最不好介绍的,甚至可以说是没法介绍的。不过通过这件事,也使我得以有机会思考“美学”这个“专业”是怎么来的,“哲学”这个“专业”是怎么来的,最后就从“古典诗学与现代教育”这一话题出发,联想到当今的整个教育处境上去了。

说“美学”这门学科没法介绍,绝对不是谦虚。在传统的学问里是没有“美学”这一“科”的。康德虽然没有创立“美学”这门学科,但“美学”作为一门学科在当今得以成立,端赖于他的知识学说。不过“美学”从一开始就是一个引起争议的概念,直到20世纪,大名鼎鼎的哲学家海德格尔还认为“美学”根本就是个不知其所谓的东西。康德所讨论的“美学”(感觉认知学)问题是在17~18世纪的形而上学认识论的知识框架中出现的,因而首先是个形而上学的问题（即哲学的、理性的、抽象的、认知的）,而非如今所谓的文艺鉴赏问题（即审美的、感性的、形象的、意会的）。法国启蒙运动思想家狄德罗写过一篇对话作品,对话开始有这样一段对白:

狄德罗:为什么石头就没有感觉呢?    达朗贝:这是难以置信的。   狄德罗:是的,在劈它、刻它、磨它而又听不见它哭喊的人看来,是难以置信的。  达朗贝:我很希望你告诉我,你认为人和雕像、大理石和肉的差别是什么?

这里讨论的“感觉”问题涉及“物质的属性”以及人认识如此物性的条件。谁对这些问题感兴趣?这个提问不容易回答,可以肯定的是:对这些问题关心或感兴趣的人很少———即便喜欢读书的人也大多对诸如“雕像、大理石与肉的差别”这样的问题没有兴趣。（即哲学的、理性的、抽象的、认知的）可是,如今我们在高中课本里就要学习这样的道理———人的知识从感性认识开始,经过一个飞跃达到理性认识。这样的道理是哪里来的?严格来讲,来源于17~18世纪的形而上学。于是我们看到这样一个令人惊叹的历史变化:从前仅有极少数人会感兴趣的事情,到如今成了普通教育中人人被迫要学习的东西。这个令人惊叹的历史事件被史书称为“启蒙运动”,从教育的意义上讲,“启蒙运动”就是把形而上学的知识普及或通俗化。于是,一种新的教育形态出现了。我们现在把高等教育分成3个大块,亦即自然科学—人文科学—社会科学,在人文科学这个大的学科范围内,又再划分出历史学、文学、哲学3个学科。我们可能会以为,这样的学科划分是天经地义的,其实不然———这样的学科划分是在19世纪才开始慢慢出现的。换句话说,如此划分是近代形而上学知识论的结果———我们的大学教育建制就以此为基础。明乎此,我们才能确知我们所置身其中的处境,弄清教育机制是在施行什么样的知识教育,我们是在领受什么样的知识教育。

现在,我们从高中开始就得关注“专业”———文、理要分科,考大学时选择“专业”更让人伤脑筋。我国古代教育有所谓“六艺”,西方古代教育有所谓“七艺”,但“六艺”、“七艺”中的各艺不是“专业”,而是“科目”,统统要学,不能分而专治之。什么叫做专业?所谓“专业”是基于知识的分化和分工,指一个非常细致的知识门类;不仅如此,它还与一个相应的职业行当对应———学什么专业就找什么工作,“专业不对口”叫做“浪费人才”或“浪费国家资源”。由此我们可以明白,所谓“专业”指的是具有实效或实利性的知识。

可是,“美学”能与什么职业“对口”?哲学又与什么职业“对口”?倘若你是学“会计专业”的,你至少心里清楚,毕业后可以当会计;但倘若你是学“美学专业”的,你能清楚毕业后当个什么“伙计”?如果我们说,知识的分化或分工是现在才有的事情———知识积累得太多了,一个人学不过来,恐怕会言过其实,因为即便在古代,做鞋(鞋匠)当具备的知识与造船(船匠)当具备的知识显然不一样,也得分而学习之。因此值得追问的是,什么样的知识才会出现分化或分工呢?严格来讲,只有实利性的知识需要分化或分工。

尽管非实利性知识的学科分化的原因不是实利性的,但我们人文科学的“专业”如今已经处在一个实利化的处境———市场之中。在这个处境中,无论谈论什么“专业”,都是在市场化的意义上来谈“专业”。现在的大学是一个市场,这不是比喻性说法,因为谁都可以看到,现在的大学无不以市场为导向———市场需要什么“专业”的人才,大学马上就要创办一个专业出来。一些名牌大学的历史系改名为“历史旅游学院”,中文系改名为“新闻与文化传播学院”,英语系改名为“商贸英语系”,其用意显然都是为了适应市场的需要。

面对大学这个市场,不仅学生进校前就面临市场就业的考虑,大学的发展也在应对着市场的需要,甚至主导大学中的“教”与“学”的观念也是市场———教书和读书都是为了学子今后能够在市场上更好地出卖自己的知识。于是,我们不断听到这样的呼吁:教(或学)的知识必须实用,否则就没有价值。然而人文科学(文、史、哲)如何实用?越来越专业化么?更不实用!越来越实用化么?已经不成其为自身。所以,在如今的大学市场中,人文科学变成了低等(不走俏)的“专业”,因为这些“专业”所传授的知识没有“交换”能力。

不仅如此,大学市场化也侵入到文、史、哲各学科的内在肌理。尼采的《查拉图斯特拉如是说》卷1里有一节的标题叫做《市场的苍蝇》,说的是在现代民主社会中,人文学科中的好些学问变成了市场上的苍蝇,哪里有腥味就跑去哪里。这里所谓的市场苍蝇指的是各式各样时髦的“知识”和流行的“主义”,就是“后现代主义”所表达出来的东西,后面有很多主义———后殖民主义、女性主义、后女权主义……。诸如此类的“主义”此起彼伏,层出不穷,学生进校后马上就会受到这些市场需求和市场意见的熏陶。

大学为什么会成为这个样子?大学本来不是这个样子,不应该是这个样子啊!———不少人焦急地说。我倒觉得大学就是这个样子,确切点讲,现代的大学就是这个样子!倘若以为大学本来不是这个样子,我们首先就得有一个关于大学应该是个什么样子的观念,不然怎么比较?我们的大学过去(20世纪五六十年代)不管市场需求吗?的确如此,但这并非意味着我们的大学不是“实利取向”的。当时的体制为计划经济,大学的“实利取向”不过表现为计划经济性而已。回过头来看看大学形成的历史过程,我们就会发现,大学现在的这个样子差不多就是大学本来要成为的那个样子。实际上,古代没有现代意义上的“大”学,如今的大学之为“大”,首先体现在人数上。在古代,无论中国还是西方,读书人都很少,而现在的大学动辄上万人。为什么以前读书人少?这问题很不容易回答,但可以肯定一个否定性的回答———绝非所谓“封建主义的蒙昧”所致。有人会说,大学扩招是近10年来的事情,以前并非如此。但我想说,其实这并非真正的原因。如今的社会风气是逼着许多人上大学,其根本原因在于大学与现代化的原生性关系———现代的大学基于大众化的教育理念,换言之,教育的大众化是促使现代“大”学产生的第一个理念。现代的大学起初人数不多,但这是基于经济条件的限制,并非大学理念本身使然。一旦经济条件许可,让所有人都能上大学就成为一个可欲的理想目标。但是我们并没有想过,让所有人接受“哲学理性”的教育究竟意味着什么,没有想过一个在古希腊哲学中就已然出现的问题:美德可教吗?为什么在19世纪现代大学会如雨后春笋般生长起来?除了启蒙观念外,民族国家争先恐后地形成也是一个至关重要的因素。从某种意义上说,现代化就是一个政治共同体脱离自身传统的文明秩序而成为民族国家的过程。这个事件当然也支配了身逢其时的中国现代教育的走向———教育要为民族国家的崛起服务,任何一个传统的政治共同体若要成为现代的民族国家,都要为自己民族的新生和国家的形成培养专才。因此与其说我们的大学现在败坏了(事实上并非如此),毋宁说我们的现代化进入了一个新的历史形态,大学因应了这一形态———全面市场化、技术化的形态。

若要质疑现在的大学,必然质疑现代化。如果不跳出“现代”这个视野,并找到一个适合的参照物来观察现代的大学,我们就没有办法把自身的处境问题弄清楚。虽然古代教育和现代教育之间存在的根本性差别不容易说清楚,但明显的差别不难厘清。其一是如前所述,在传统时代,读书人很少;其二是传统教育不是实利性的知识教育。柏拉图在其关于教育的经典文献《普罗塔戈拉》中,讲述了苏格拉底对知识所做的分类:一是实利性的、涉及实用和利益的知识,二是涉及人的德性的知识,或者说关于道德的知识。其中道德的知识不“实用”,如俗话所说,不能当饭吃。但道德的知识也不是那么的不“实用”,因为所谓道德的知识就是实践的知识,是关于人的行为自身的知识。在古代的学堂里,如今的实利性知识是不讲授的,其原因不仅仅是这类知识不需要成为一种理论,还因为实利—技术性的知识是人在一定年龄之后就不大会有兴趣再去学习的东西———这类知识并不关涉灵魂幸福的事情。德性教育并不提供“实用”知识,它的目的在于通过德性知识的习得,让人懂得什么叫做“幸福生活”,从而成为自由的人。现代的大学,至少就目前所处的状况来看,恰恰是实利—技术性的知识成了主要教授的知识,这不仅指学习这类知识的在校学生最多,而且好些本来(传统上)是实践的(道德—政治)知识(如今的人文学科),也变成了实利—技术性知识。

不同的人对幸福的理解是不同的,甚至存有较大的分歧和争议。在《尼各马可伦理学》中,亚里士多德说到:“多数人把快乐等同于善或幸福,所以他们喜欢过享乐的生活,第二种是有德性的生活,第三种是沉思的生活。一般人显然是奴性的,他们宁愿过动物式的生活。不过他们也不是全无道理。”这段话在今天看来,我以为最值得注意的是最后一句,因为当今的大学教育恰恰基于这种“多数人或一般人”所谓的民主时代的幸福观。由此我们也许可以明白,为什么在古代读书人会很少———这不仅因为学习实利—技术性的知识并不需要“书本”,而且因为多数人并不欲求德性的(惶论沉思的)生活。

联想到前面对现代大学形成的两个基本成因的分析,我们可以说,在现代民主时代,教育发生了根本性的转变:在古代不进学堂的实利—技术性知识成了大学教育的主体,政治的(实践的)知识变成了普遍的理性知识,而沉思的生活则被要求取消。这样,少数人与多数人的区分就消失了———确切点说,少数人被要求向多数人看齐。这样一来,岂不是说,在古代多数人就没有受到道德—政治教育?当然不是。在古代多数人受到的道德—政治教育可能比我们现代人还要多,只不过他们所受的道德—政治教育的方式在当时并不称为“教育”,而是称为“宗法”制度(在西方则是宗教制度)。在古代,法律与道德—宗教乃至习俗并没有分离,宗法、宗教制度本身就起着如今所谓的“教育作用”。宗法—宗教教育不是一种学堂—学院式教育,它是通过制度来实施的。中国古代没读过书的人也有教养,因为他通过家教获得了教养———家教与宗法制度联系在一起。这种“教育”从小就要教你“必须做好人”!

启蒙运动以后,传统的宗教—宗法作为“封建迷信”被打倒,无异于抽掉了多数人接受道德—政治教育的机制。这样一来,普及启蒙理性的教育就被推上议事日程。可是,倘若现代的大学仍不足以能让“多数人”上大学,或者说,即便许多人上了大学,但学的却是实利—技术性知识,那么“多数人”无异于仍然没有机会受到道德—政治教育。我们已经看到现代大学的一些显而易见的困难,主要见于两个要点:一方面,现代大学不能代替以前的宗法—宗教式教育对“多数人”施行道德—政治教育,现代大学中的“多数人”学的是实利—技术性学科,其中并没有多少道德—政治教育;另一方面,由于“大”学的普及化、扩大化趋势,文科这类本来是“少数人”学的“专业”也变成了“多数人”学的专业,为了适应这些“多数人”的“趣味”,传统上“少数人”应当且能够受到的“对内的”教育也变味,甚至被取消了。然而辨证地看,在这样的“空缺”处境中,承载人文知识内容的古典诗学教育可能会有自身的作为。