儿童的“潜声音”是一种有价值的存在

管季超0712

儿童的“潜声音”是一种有价值的存在  来源：南京晓庄学院教科院  作者：史爱华  
一、解题 　　在戏剧表演中，演员不仅运用预成台词进行表达，还要按照导演的要求和个体对角色的理解，通过面部表情与身体动作生成若干辅助性肢体语言，戏剧艺人称之为“潜声音”，其视觉效果常常是“无声胜有声”；笔者把角色分明的教育情境也看作是一个某种意义的舞台，并把幼儿因外部的制约而将有声语言转换成的肢体动作也看作是一种潜声音，笔者要阐示的是：幼儿的潜声音在情境中不应该是单向度的，作为一种可视性的表达，它需要得到情境中其他角色的回应，否则，其创造者的归属感是缺失的，人的审美需要也得不到满足。
　　“潜声音”本属于一种肢体语言，但本文没有直接使用“肢体语言”概念，是因为它的外延太大，不仅包括人际交往中的全部副言语 [1] ，还包括视觉语言学意义的态势语（哑语），如基本手势序、概念的肢体表达、模式手势与引导句法等等。而本研究的取向仅为捕捉教育情境中的幼儿的一种可视性肢体动作上所附着的教育学、心理学的意义，故 尝试借用“潜声音”之语词来铺展本文，有待于同仁教正。
　　情境 1： 在科学活动课上， 文 老师正在讲着“小雪花有六个花瓣”，董阳小朋友问：“为什么没有七个花瓣？”， 文 老师说：“不要插嘴，要认真听！”董阳挠挠头皮，看看左右的小朋友，扫兴的坐下了；他忽然发现妮妮正用发夹在小桌上刻字，便一边用小手推妮妮，一边用眼睛看着老师；妮妮说“讨厌！”，老师闻声便批评董阳：“我再说一次，请董阳认真听讲！”董阳想要辩解， 文 老师用右手的食指竖在嘴唇上“嘘！”了一声，小朋友人人明白，这种温柔警告的背后是严肃的“不许出声”要求，董阳无可奈何的闭上了嘴，但是，因为背负着不守纪律的“罪名”，他整节课都显得很不安分……。
　　人们常常闻见儿童精彩的有声语言，但其许多潜声音却多处于被忽视的地位。事实上，教育情境中儿童的潜声音常常是表达对教师及同伴的一种回应或某种需求， 所表达出的内心意愿，有时比有声语言更为真实。囿于种种戒律，儿童有时不敢用“原声音”表达意愿，但若用不真实的“代声音” [2] 说话 又不能满足个体的真实需求，于是，潜声音就成了一种即时表达方式。
　　董阳的肢体动作所含的潜声音是显而易见的——“挠挠头”似说：我在注意听呀，我只不过是问问小雪花为什么没有七个花瓣，真遗憾！“看看左右的小朋友”似说：你们也这么认为？你们别误会呀！“一边推着妮妮一 边看着 老师”似说：妮妮在桌上刻字，老师怎么看不见呢？“整节课的不安分”似说：老师冤枉人，我满腹委屈无处诉说，干嘛我认真听课还要挨批评呢？妮妮刻桌子竟没有人管！我敢怒不敢言呀！我好难过呀！……
　　几乎所有的心理学学者都认为：儿童世界无小事。我也由衷地以为：董阳的事是大事，董阳的潜声音没有人回应，那一刻，他的内心一定被阴霾笼罩着。我以董阳等幼儿的案例为切入点，选择在儿童的潜声音世界探寻意义，我是在做着一件非小的事。
二、情境中的“潜声音”是儿童个体成长的重要标识之一
1、儿童的潜声音有时隐含着个体高层次的需要
　　“需要”的实质是什么？心理学的普遍观点认为：需要是人对客观事物的需求在头脑中的反映；当内部处于不平衡状态时，个体的调整与改善的愿望便产生了。人的需要是多种多样的：人有生物性需要的同时还有社会性需要以至高级的社会性需要；生物性的需要是生存的需要，是所有生命体的共同需要，而社会性需要——特别是高级社会性需要——是生活的需要，是人类社会所独有的。 [3]
　　儿童在生存的同时也在生活着 ，潜在的创造意义的愿望在后天环境的关照下随时随地的显现着。在教育情境中我们经常会看见：有老师在场，几乎所有的孩子都愿意积极做事；有女孩子在场，几乎所有的男孩子都愿意表现出自己的勇敢；有客人在场，几乎所有的孩子都比平时更兴奋，都不肯放过这个“出人头地”的机会（俗称“人来疯”）。确实，人从生下来就有创造意义的倾向。例如：婴儿听着优美的摇篮曲会安然入睡，那是婴儿与作曲家共创的和谐；婴儿看见草坪、鲜花和小鸟时会产生快乐的情绪，那是婴儿与大自然共创的和谐。在师幼互动的情境中，我们随时可鉴儿童创造的意义，不仅有美丽的“原声音”、“代声音”，还有有显而易见的“潜声音”为佐证：班上的陈力打了圆圆小朋友一拳，遭到了圆圆好朋友王晓整整一天的冷落，直到放学时陈力说“我不会再打圆圆了”，王晓才看着陈力笑了；看到 林 老师在课间抱着燕燕（燕燕正处于入园焦虑状态中），武建也往老师的身上靠，老师没有太在意，武建便搬着小椅子坐到教室的墙角紧绷着脸一声不吭，老师察觉后，走过去把武健也轻柔的抱了起来，武建的小脸上露出了满意的笑容。
　　然而在实境中，我们也发现了儿童的许多用“潜声音”表达的需要没有人应答。董阳的“小雪花为什么没有七个花瓣”的追问被否定了，意味着认知的需要被否定了；“挠挠头”的肢体动作被忽视了，意味着尊重的需要被忽视了。其实，我们的董阳在这一过程中还表现出两种更高层次的需要：第一是看见妮妮用发夹刻课桌便“一边用眼睛看着老师，一边用小手推着她”的潜在的审美需要——漂亮的小桌子不要刻印子呀；第二是一种朦胧的、体现自我价值的需要——我在制止妮妮的不爱护公物行为，我在尽小公民的责任和义务，老师，您怎能视而不见呢？遗憾的是，这后两种需要也被老师的食指竖在唇上给“嘘”得无踪影了。
　　儿童的高层次需要是个体进一步发展的标志，当这种需要获得满足或某种程度的满足时，其境界也会升华。在直觉层面，儿童会感觉到“我”的存在、情感的存在和美的存在，还会获得某种程度的价值感和尊严感。用马斯洛“高峰体验”来阐释它是很贴切的。马斯洛认为，高峰体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏感，也可能是很强烈的幸福感，在这短暂的瞬间，人沉浸在一片纯净而完美的幸福之中，摆脱了一切怀疑、恐惧、压抑、紧张和怯懦，他们觉得自己已经与世界紧紧相连，融为一体，感到自己是真正属于这一世界，而不是站在世界之外的一位旁观者、局外人；人在高峰体验时，比其他时候更觉得自己在其活动和感知中是主动的、负责的，是创造的中心，他更能作决定，主宰自己的命运。这些美好的体验来自多方面。 [4]
　　许多事实证明，儿童确有获得高峰体验的需要和可能。如果董阳“小雪花七个花瓣”的追问有了归宿，如果董阳的潜声音得到了正面的回应，如果众多个董阳的想象力或创造力的火花被点燃 , 也许妮妮根本就没有心思用发夹去刻桌子；一个良性的师幼互动的情境带给孩子某种程度的高峰体验的典例，就可能发生在 文 老师的“小雪花科学活动”课堂上。
2、儿童的潜声音标志着个体“自我意识”的觉醒和初步发展
　　心理学认为：自我意识（ self-consciousness）是一个人对自己的意识，简称“我”对“我”的意识。詹姆斯（James,1890）把“我”分解为主体的我（I）和客体的我（me）。自我意识也就是主体的我对客体的我的意识。包括个体对自身的意识和与周围世界关系的意识两大方面。 [5] 自我意识是一个多维度、多层次的心理系统。本小节的“潜声音”试在“自我评价（ self-evaluation）”“自我体验(self-experience)”“自我控制(self-control)”三个因素上略述。
　　五岁的董阳对“董阳我”是有一个基本评价的，他知道自己在做什么，“小雪花为什么没有六个花瓣”的提问很自信，正如董阳在接受笔者访谈中所说的“我 (是)守纪律的”“我比妮妮聪明”“我知道小雪花为什么没有七个花瓣，因为它掉了一个，老师不知道”等等。当然，儿童在评价自己的时候，往往把自己所期待的状况当作自己的现实水平，正如发展心理学的一个观点：儿童对自己的评价是由外到内的，是从主观情绪评价逐步过渡到客观评价的，他们往往倾向过高评价自己。 [6] 但无论如何，在小雪花课堂的始末，董阳用自信表现出了“董阳我”比别人更善于思考，用一节课的“不安分”和不满意之潜声音表达了对“老师”的评判：老师冤枉人，老师对妮妮用发夹刻桌子的行为竟然不管。其实，千千万万的董阳，千千万万儿童的潜声音，何尝不隐含着个体的自信和对教育的评判与期待呢？
　　董阳的自我体验与自我控制的发展水平在他的潜声音中表现得更是淋漓尽致：其一，受了委屈，他能以“挠挠头”来缓解尴尬，其动作本身还反衬出自我意识初步觉醒的儿童所需要的尊重体验的缺失是教育的失误；其二，他背上“不守纪律”包袱，在“嘘！”的要求下竟然还能闭上嘴，并且很克制地把反抗的声音转换为“整节课不安”的潜声音，这一过程的本身就是个体“自我体验”“自我控制”水平发展的标志。许多实例证明： 3—4岁的儿童其坚持性、自制力还比较差，但是到了5—6岁，便有了一定的独立性、坚持性和自制力；董阳尽管一节课不够安分，但是，他终于按“嘘！”的要求，没有再发出有声语言，其自我意识的觉醒与发展已显而易见了。
3、儿童的潜声音与个体内部语言的发展是相互支持、相互促进的
　　在长期的观察中，笔者发现了儿童的潜声音与个体内部语言具有相互支持的特征；多个访谈资料分析的结果证明，这种判断有一定的可信度。如果这个观点成立，那么，儿童潜声音的价值内涵就又增加了许多。
　　情境 2： “小雪花科学活动” 课下，我为了进一步了解董阳的真实感受，便对他进行了访谈：老师不让你说话，可是你当时心里在说些什么？董阳答：“我没说话呀，我守纪律的”。幼儿囿于对“心里说”字眼的理解，我便换了一个问法：你心里高兴吗？，为什么？你当时想些什么？董阳的回答发人深省：“我不高兴，我想的是我并没犯错误，老师怎么生气了呢？妮妮犯错误了，老师怎么不生气呢？”……。（有关儿童潜声音和内部语言关联性的其他观察与访谈略）
　　内部语言是一种无声的默语。朱智贤认为，它是和人的自觉性、即真正的人的意识的产生直接联系的 [7] 。儿童的内部语言究竟是在什么时候开始的，在心理学界还没有一致的看法。斯特拉 霍 夫人为：儿童在很早时期就有了内部语言的最初表现 [8] 。笔者通过对董阳及更多幼儿的观察和访谈，证实了斯特拉霍夫的观点是比较可信的。本研究的一个初步的判断是： 学前教育情境中，当儿童话语权被剥夺时，有声语言就可能即时转化为一种内部语言，而内部语言又常常会借助肢体语言意义的潜声音转化为一种可视性。（当然，笔者并不认为儿童所有的内部语言都具有可视性）
　　透过潜声音探视儿童的内部语言，可能是研究儿童内部语言发展规律的又一个有效途径，但是，这一方面的探索还有待深入。
4、儿童的潜声音也有缺乏真实性的可能
　　作为可视性的一种思想表达，儿童潜声音的真实性比率要大大高于有声语言，但随着社会性的成长，儿童也会在潜声音表达中将自己真实的一面藏起来，也就是说，你所看见的表情不一定都是真实的。
　　情境 3： 在晨间活动时，作为值日生的曾荣应该和另外的两名值日生一起去取活动用具，但他却说：“我不要去呀！……”看见 陆 老师走了过来，就不再言语了，转而主动和小朋友一起去取跳绳。回来时，大家看见，他抱了比别人多许多的一大捆绳子，然后一个一个的发给大家，一面发，一面不时的瞥 陆 老师一眼。总结时， 陆 老师表扬了曾荣。
　　笔者曾以真实性的维度，把儿童的有声语言具体划分为“原声音”和“代声音”两大类：发自内心表达的、有实际意义的有声语言称为原声音，它完全代表着个体的意愿，与个体的生活经验直接相联； 不是发自内心表达的、而是根据某种外部的需要或者期待所表达的有声语言称为代声音，它不是真正代表个体的意愿，与个体的经验是间接相联的 [9] 。作为儿童发展阶段一种必然的客观存在，潜声音也具有真实性和非真实性之特征，笔者将其暂且称为“原潜声音”和“代潜声音”。
　　“原潜声音”即是一种表达真实意愿的表情。但不是所有的肢体动作真实反应都在本文的“原潜声音”范畴。我们知道，婴儿的肢体反应是最真实的，其发生的时间也是大大早于语言或内部语言的，巴甫洛夫的条件反射理论证明了第一信号系统首先作用于生命个体：婴儿的许多表情、肢体反应都与该系统相关联，此时的肢体动态，仅仅是一种“准原潜声音”，因其缺少理性的成分。但是，随着第二信号系统的发展，个体富有创意的潜声音才渐渐成熟。观察显示：到了四、五岁，这个阶段的儿童便逐渐掌握了这种无声的表达手法，即根据自身的需要，在环境不允许有声语言出现的情况下，便用“潜声音”表达意愿；到了学前教育阶段，特别是在特定的教育情境中，这种用潜声音表达的能力已经发展到了很可观的程度，他们能将代表真实意愿的“原潜声音”与不代表真实意愿的“代潜声音”交替使用，如情境 3当中的曾荣小朋友等。观察还显示，年龄越小，“原潜声音”越占优势，年龄越大，“代潜声音”发生频次越多。我们假设，董阳到六岁以后，再遇到类似“小雪花科学活动课”的情境，再遇到一位像 文 老 师的 老师，他也许会用“代潜声音”来 应对 老师的无端批评：像什么都没发生一样，董阳坐的笔直，作出一副认真听讲的样子；但其内心世界，就可能是截然不同了。
　　把儿童潜声音在真实性维度分类的意义是：它在观察和把握儿童的心理世界上提示我们：透过现象可以看到本质的 A面，也可以看到本质的B面。
三、结语
　　其实，在社会生活的舞台上，在人际交往过程中，人的潜声音无时不有、无处不在。成年人的潜声音往往是在个体思维谋略的支配下产生的，而在“童言无忌”的前提下，幼童也常常用潜声音表达思想，其给教育者的重要启示是： 作为一种可视性的内心表达，儿童的潜声音同有声语言一样，是一种有价值的存在。它是儿童成长中的一种必然，也是任何“角色”本身所固有的，它与有声语言应享有同等的权利，要 予以关注和及时回应， 这是儿童健康成长的需要。
　　马拉古齐曾用诗歌盛赞儿童的“100种语言”， [10] 我想，“潜声音”肯定在其中；也许有一天，马拉古齐还会用诗歌盛赞教师的 100种艺术，我猜，其中肯定有一种解读“潜声音”的艺术，还有一种用眼睛说话的艺术，更有一种用心灵与孩子沟通的艺术。
参考文献：
[1]傅道春.教师技术行为.哈尔滨.黑龙江教育出版社.1993：30 “副言语”指和有声语言相伴的语态或单独肢体动作。
[2]史爱华.儿童的声音与儿童的哲学.学前教育研究.2005，（7-8）
[3]黄希庭. 心理学 . 上海 . 上海教育出版社 2001 ： 88
[4] 马斯洛.马斯洛人本哲学.成明译.北京.九州出版社2003：358-368。
[5] 黄希庭 . 心理学 . 上海 . 上海教育出版社 2001 ： 119
[6] 林崇德 . 发展心理学 . 杭州 . 浙江教育出版社 .2002 ： 270
[7] 朱智贤 . 儿童心理学 . 北京 . 人民教育出版社 .1988 ： 179
[8] 斯特拉霍夫 . 儿童内部语言的心理学问题 . 萨拉托夫师范学院学报 . 俄文版 .1948 ： 12
[9] 史爱华 . 对儿童代声音的解读 . 学前教育研究 .2006 ， (7-8)
[10] 刘晓东 . 儿童文化与儿童教育 . 北京 . 科学教育出版社 .2006:202