个人知识：教育实现“转识成智”的关键

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个人知识：教育实现“转识成智”的关键

蔡春

《教育研究》2006年第1期
转引自：http://epc.swu.edu.cn/cyber/200603/cc.htm
　      
    摘 要：教育的目标不仅仅是公共知识的掌握，更应该是智慧的养成。个人知识是教育实现“转识成智”的操作概念。藉由个人知识，教育发现了通往智慧的可行路径：个人知识的情境性决定了教育实践的生活世界取向，个人知识的介入性决定了教育实践的体验取向，个人知识的意会性决定了教育实践的表达取向，个人知识的建构性决定了教育实践的理解取向，个人知识的实践性决定了教育实践的效用取向。
   关键词：个人知识；智慧；意会性；建构性；转识成智

   教育实践中最基本的交往媒介是知识，但尽管教育主要是从那种明确的、显性的、普遍性的公共知识人手，教育的目标却不应该仅仅是学生对公共知识的掌握，更应该是个体智慧的养成：“真正的教育就是智慧的训练”，[1] “教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[2]。因而，当传承公共知识时，教育仅仅迈出了她的第一步，教育还有很重要的工作要做：转识成智。以智慧为目标的教育，把教育从狭隘的知识、智力教育引向了意义更广泛、更深远、更丰富的智慧教育领域。“个人知识”是“智慧”的操作概念，通过个人知识，教育发现了其实现“智慧”目标的有效路径。教育的智慧追求所持的基本信念就是：教育是以个人知识为中介的引导人智慧生成的艺术。这是教育的实践本性的集中体现。
    一、“个人知识”是教育实现“转识成智”的操作概念
    （一）理解个人知识   
    这里的“个人知识”是广义的个人知识，指的是个人所具有的知识（不管是显性的还是缄默的，是来自于直接经验的还是间接经验的），它既是一种知识的存在形态，也是一种知识的形成过程。因而，“个人知识”既是一种静态的“知识”，亦是一种动态的“识知”。[3]
    个人知识是一种对公共知识的个人化，这种个人化是将静态的知识内化为与个体状况及境遇条件相统一的东西，从而实现个体性与普遍性的意义衔接：“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备，去迎接生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况。”[4]这就是皮亚杰所说的“智慧”，一种有机体保存、维持与环境之间的协调平衡的适应能力。就此而论，教育应该关注的是如何“唤醒”受教育者，并努力建立起受教育者与公共知识之间的意义关联，使所有的学习都成为意义学习。个人知识也是一种对人生经验的反思性建构，它使得受教育者自身的整体性、生成性、体验性、意义感等得以实现。教育应该关注的是如何养成受教育的反思习惯，从而实现“经验的不断重组与改造”，爿保持对世界的开放性以及对自身的超越性。
    （二）从“个人知识”出发理解“智慧”
    1．智慧是一个混沌概念
    智慧在总体上是一个“难以言说”的概念，还源自于智慧本身的有机性、整体性。尽管智慧也可以被解析出各种特征，但智慧的诸特征所描绘的只是一种静态的结构（或是要素），而智慧的秘密可能恰恰在于各种要素之间关系的那种妙不可言的契合。如同个人知识，它实际上是一种“知识”与个人先天的本能倾向、后天的习性、当时的情势与感知等交织在一起的一张网，个人知识实现的就是这种有机整合。
    2．智慧高于公共知识
    博学不足以使人智慧，如果个人习得的知识仍然是静止的、僵化的公共知识，教育就永远不会使人有智慧；而不识字的智慧者也拥有知识——那种个人化的知识，一般称之为“生活智慧”，它是在持续反思与不断建构过程中锻造出来的。知识必须转化为个人知识，即必然发生波兰尼意义上的“识知”，才有可能促进智慧的成长。关注“个人知识”的教育，才能使知识“充满活力”，教育才是在“活化”知识，这正是教育的核心问题。
    3．智慧是一个实践概念
    “智慧从根本上不是关于‘说’而是关于‘行动’”，[5]智慧是“做”出来的，而不是“想”出来的，它是一个实用主义概念。古希腊所强调的实践智慧都是一种关于人生的价值选择与现实判断的能力，“智慧是应用已知的去明确地指导人生事务之能力”。[6]个人知识所实现的正是个人性与普遍性的有效衔接，只有充分地运用个人知识，才可能在面对现实或未来的种种变动不居的世界时作出可行、有效的最优选择。
    4．智慧是一种自由的生存状态
    人们追求的是实质自由，是积极的自由，这即是一种“做自己主人”的自由。智慧使人自由，因为“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由”[7]。怀特海的智慧所关注的就是个人知识，而“不同的个人乃是根据他们自己的知识并为了实现自己的目的而行事，而这一点恰恰是自由的精髓之所在”[8]。这是教育发展人的实质自由的基本的着眼点。
    5．智慧在具体中流动。
    一方面，智慧总表现在具体事件中，“人类的认识归根到底是要把握具体真理，要达到一定历史阶段上的主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史统一，当达到这样的目标时，就仿佛向原始的具体状态复归”[9]。智慧就是在具体境遇中的游刃有余(以顺应或同化的方式)。另一方面，智慧是非“常”性的，它总是意味着自己不断地“重新布局”，不断地调整自身以适应新的具体事件，只有个人知识的充分发展，才能保障个人在新的局势中应付自如。
    6．智慧的内生性
    智慧必须经由自我“锤炼”、自我建构方能生发出来，是不可教的，智慧即意味着“我的”智慧。智慧总是以个人知识为载体，智慧并不仅是“以道观之”，还必须“以我观之”，无“我”则无智慧。智慧只能“自救”、“自助”——“君子深造之以道，欲其自得也”。现代教育对“体验”、“反思”、“建构”、 “意义”等核心词汇的关注，显示的正是教育的“转识成智”取向。

    二、个人知识的特征与智慧教育的取向
    （一）个人知识的情境性与教育的生活世界[10]取向
    雅斯贝尔斯等学者认为人的基本存在结构是 “境遇一内居一存在”，这即是说，人并不是生活在抽象的社会中，甚至不是生活在环境中，每个人都是生活在“境遇”中。“境遇”是指与个体现实地发生着关系的、是我们感受得到相互影响的特定时空的环境。生命的存在与意义是以生命与境遇的内在融合性与整合性为前提的，社会问题最初产生于并将最终落实于具体的境遇中，必须由个人的见解、判断和选择来解决。而“生活中一切困惑的境况归根到底都是由于我们真正难以形成关于情境的价值判断”[11]，个人知识就是境遇中的生活者应对种种问题的最根本的依凭，它的使命不是认识世界，而是在于探求对境遇的最良好的反应手段、最好的适应和改造方式——“我们要记住：智慧即指我们实际用以改变环境的操作而言(其中也包括有运用直接的和符号化的观念所进行的一切指导)”。[12]因而，追求智慧的教育应该从知识范型转向智慧范型——“给所面对的生活及其问题以优先性”[13]。
    在有关特定时空之情势的那种“未经阐明的默会性知识”这一意义上，每个人都具有某种优势，因为每个人都掌握着可以利用有关特定事实、特定情境与情势下的具体知识，这即是他的个人知识，这是一种实践性知识——心灵的努力的目的是“倾向于把当时的情景中任何可能得到的、能有所帮助的元素组合起来”。[14]智慧的教育首先就要引导人探究自己的境遇式存在的状态，探究此境遇中所有现实的与可能的关系。教育要造就有智慧的人，最基本的着眼点就在于培养人对于境遇中各种“关系”的敏感与洞察力。教育实践应把发现事物之间的联系当作基础教育课程的首要目标。[15]教育还要给个体以信心，使受教育者明白，他具有别人所没有的关于自己的生活境遇的知识，自己是自己所面临的问题的最佳判断者。真正的智慧者，意味着他能够超越割裂的、隐匿的事实，意味着能发现事实之间的联系，并能运用所积淀的“个人知识”在具体的“境遇”中游刃有余。
    从作为知识获得的个人知识，即“识知”来讲，教育必须帮助学生实现知识的情境化，否则知识仍只是作为那种孤立的静态的知识而被存储着，属于“惰性知识”。不能个人化的知识是不能成为 “活性知识”的，因而它不能为个人所运用，于是学生的学习行为仍旧只是机械的记忆活动。
    （二）个人知识的介入性与教育的体验取向
    传统教育中的知识，那种追求普遍适用性、确定性与客观性的科学知识，从一开始就预设一种与认识者分立的“识知”对象，即先在本质，于是，知识成了一种通过定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的“观”的活动，个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。杜威嘲讽地称之为“旁观者知识”，而罗杰斯称此种教育为“脖子以上的教育”——尽管它可能教给了“真理”，但却没有培养智慧，因为学生接受的知识是无“我”的知识。
    就智慧品质而言，经验的知识先于旁观的知识，没有“识知”者的参与就没有个人知识，“识知”者总是表现为一定情景下的有目的的自我建构。因而，教育首先要做一个“唤醒”的工作——使受教育者成为一个“内在性觉醒”的“识知”主体；另一方面，由于“行动”所面临的总是不可重复的独特境遇，行动必须面对流动的事件，因而，没有绝对的确定性，只有通过运用个人知识而达至与情势的相对平衡和适应。
    教育如果不想培养那种拥有很多“旁观者知识”的人，不想培养“持有证书的蠢人”，不想造就 “有学识的无知者”，就必须从个人知识抓起，实现知识的个人化。因而，教育在知识获取的方法上不能再持一种分析或解剖式的灌输方式，而应使学生成为知识的真正承受者。参与性的“识知”者是一个知识与情境的体验者。在杜威看来，没有过程，没有探究，所谓知识是没有意义的，因而知识不能直接传授给儿童，而必须加以“还原”，即还原为“经验”或“有效的习惯”，“做中学”的基本原理表明的就是杜威对参与性知识的信任。
    教育的过程是一种在场的体验，体验是一种主体和对象之间的相遇关系，体验者与对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系。在这种活生生的关系中，“对象对主体的意义不在于它或他是可以认识的物，而在于在对象上凝聚了主体的客观化了的生活和精神。”[16]主体所体验到的不仅仅是“你”的在场，还有“我”的升华。结合波兰尼、杜威、布伯、马斯洛等人的知识观，可以说：个人知识的形成就是一个由“我一它”的旁观知识、“外在观看”知识，到“我一你”的参与知识、“在场相遇”知识，再到“我一我”的“内居”知识、“自我体认”知识的过程。
    体验是正在发生着的感受，是活的经验；经验是固定下来的体验，是对体验的反思与重构。从体验到智慧必须经由经验的重组与改造。而经验则必须理解为活的经验，也即是说经验不能只是 “经历过的”、“熟悉的”，更多的应是一种“生命历程”，其次才是“内心的形成物。”[17]目前在课程、教学设计注重从知识到经验、从分析到体验即是智慧教育的表现。
    （三）个人知识的意会性与教育的表达取向
    一方面，相对于意会知识而言，言传知识不过是露出水面的冰山，意会知识才是隐匿在底下的宏大部分。我们的习惯、态度、工具、制度等，都是人类生活的经验的智慧化积淀，它们构成了“我们行动基础的‘理性不及’的因素”。[18]教育实际上致力于养成一种社会文化的精神，养成一种遵守社会规则的习惯，这就是意会知识的文化性。在这种情况下，“教育即生活”再一次显示了其生命力与价值，因为“生活中的许多基本经验，或者最终是一切经验，都是‘不可解释的’”，“你不能以理性对待经验；经验就是经验。你能做的一切不过是承认经验的存在，接受它们”。[19]另一方面，个人知识获得方式的意会性是它的重要标志，但并非所有的个人知识都是不可言传的，而且个人知识的教育必须努力实现个人知识的言传性，使个人知识有一种自我知觉，从而更加有效地实现智慧的生成。
    在智慧化的教育中，要培养想象力，不是因为创造性的需要，而是“意义”的需要，是个人知识的需要。当学生面对某一情境或者某一具体的物 (即焦点觉知对象)时，就要引导学生充分调动自己所具有的与焦点觉知对象相关的背景性或相关性知识，要引导学生做到一种“支援自觉”一一教育中的情感来自支援意识的想象，是想象诱导着情感的产生与流露。如在爱国主义教育中，向学生展示一枚奥运会金牌，教师问学生看到了什么?学生首先的回答可能是一种实物，即它们是什么。但教育的工作并没有结束，因为教育着眼的是意义场的形成。调动支援意识，学生可以联想到国家的强大、运动员的艰辛，还可以联想到运动员母亲的伟大、世界的多民族性与多国度性、竞争的必要性，等等，很多很多你无法预料的结论。同时，教育者必须承认任一种意义场的合理性，因为它的背后是不同的个人知识。
    教育引导个人发现了自己的意义场，但教育还必须引导学生表达。表达所实现的就是个人知识的显性化，使个人知识成为一种内在自觉，教育应根据不同类型与层次的个人知识寻找不同的表达方式。
    首先，教育应尽可能多地给学生以表达机会，尤其是那种涉及自己体验或想象的表达：对于能清晰言说的，就注意言说的技巧培养，即培养“怎样讲得妙的艺术”；对于难以言说的，可以引导学生开发出多种表达形式，如手势、声音、行动、感官接触等。
      其次，引导学生采用隐喻表达。隐喻表达的前提就是对本体与喻体之间某种相似相通性的全面把握，这实际上就是一种对自身所周遭的境遇有明确的意识。一方面，教师应鼓励学生隐喻地说，努力跨越超名言域，另一方面，教师如果能以隐喻表达某种抽象的理论，其本身就在发挥着榜样的示范作用，学生将为他的智慧所折服，并愿意仿效。
    （四）个人知识的建构性与教育的理解取向
    认知心理学的“建构”概念系统与解释学的“理解”概念系统可以被看作是解释个人知识的两套不同话语体系、两种不同的路径。
    首先，个人知识是“识知”主体主动建构的，而不是被动接受或吸收的。波兰尼令人信服地证明了人类知识和科学研究中个体性因素的事实性存在与不可或缺的价值性存在，而个人知识的建构性首先凸显的即是“识知”主体在认知活动中的地位。教育是人的教育，但教育在知识教学中没有注重个人知识的建构性，那么此种教育实践仍是“无人的教育”。注重个人知识的建构性，是落实“人的教育”理念的一个重要途径。解释学教育哲学是成功的，因为它注重的是“我一你”型师生关系，将知识或文本、教材等种种文化都当作一个交流的对象。狄尔泰认为理解就是一个交流过程，从而形成了与布伯类似的观点：任何一种文本，一经理解，就开始有意义了，对象就成了一个“你”，而不再是一个“它”。[20]教育首先确立了两个主体：相遇的双方都是主体，这为个人知识的建构及其发展做好了前提性准备。
    其次，个人知识是通过主体的“识知”活动组织经验世界、意义世界（而不是用来发现本体世界），从而适应生活世界的结果。着眼于个人知识的教育应从现象学意义上的“现象”、“意义”、“功能本质”出发，在承认每个学生都是前理解的存在并充分了解与尊重他们的存在状况的基础上，通过“经验的改造或改组”，实现经验的“生长”。[21]此时，教育活动不是由教师统一引导，完成同样的信息加工活动，而是在教师的协助下，学习者从不同的背景、不同的角度出发，进行独特的“识知”活动，通过在不同的情境中运用知识并实现自我反馈，从而建构属于自己的意义世界的过程。
    再次，个人知识的建构是个体与他者在交往商谈中进行的社会建构。一方面，维果茨基的“心理发展的文化历史学说”确认了社会文化传统在个人心理发展中的决定性作用；而在杜威看来，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”。[22]另一方面，“理解按其本性乃是一种效果历史事件，”[23]因而个人知识建构并不是任意的建构，它本身不仅受着前有的规制，也含有波兰尼意义上的“责任”规制。于是，个人知识所建构起来的某些主观体验或经验，经过表达的客观化，必然与他者的表达发生碰撞，这就是交往。
    个人知识总是具有个体性的，每个人表达了自己的体验，有些体验是相似的，而有些体验是不同的，甚至是相冲突的。因而，建立于个人知识表达之上的交往就不能以追求共识为目标，尽管对话肯定会产生出某些共识，如对秩序、安全等的需求，但共识亦只是交往的一种可能的后果。合理的交往“不能用追求自己取得成果的思想和行为来强行影响对方作出判断”，因为它首先表明的是对平等“他者”与“可能世界”的尊重。于是，“交往行为理论的基本任务就是给‘可能的谅解’创造‘全面的条件’”。[24]交往是以“理解”为导向、为目的的交互行为，只有这样，商谈才具备实现“普遍利益的满足”的能力。重要的是理解与宽容，交往教育学实践应该谨记这一点。
    （五）个人知识的实践性与教育的效用取向
    在个人知识的视野中，“世界对我来说无非就是在这些思维中被意识到存在着、并对我有效的世界”[25]。这个有效的世界，即是一个意义世界，是一个实用主义的世界。
      第一，教育的效用取向追求的是发展学生的实践智慧。教育如何才能实现知识与能力的统整呢?关键的切入点仍在个人知识，能力来自于个人知识的建构性累积与实践性运用。在部分学生中存在的“高分低能”现象，最根本的原因就在于教育没有实现普遍的、外在的、显性的公共知识的个人化，这不仅仅有学生自己不能消化或不能内居的原因，也有教师所提供的知识本身、提供知识的方式的原因，因为知识之惰性程度受信息最初学习方式的强烈影响。从“有效教学”的基本观念出发，教师必须着眼于解决这两方面的问题——基本策略是教师必须思考的是“我应如何去触动我的学生”；而基本原则则是活化知识，实现知识的个人化。
      个人知识的实践性凸显的是个人知识的实践智慧性质，以个人知识为基础的实践智慧追求“良好的实践”、“对自身的善或有益的事”，是“一种与正确计划相联系并坚持正当行为践行能力”。[26]个人知识本身是一个根植于“识知”者与其生存、生活境遇互动的实践过程，它是一个行动着的概念，“知道如何”行事的知识较之于实质性知识具有优先性。教育过程必须要使学生能把所接受的知识与他所处的境遇、他的心性等统整起来，这才是能力的源泉。杜威式的教育实践着眼于“经验”，即是着眼于有机体和环境的相互作用的统一，生长也即是“经验”的生长；教育是属于经验、通过经验并为着经验的过程。“在境遇中生长”，这就是杜威对教育的智慧取向作出的突出贡献。
      第二，教育的效用取向的着力点在于“规则与个人知识”。教育的效用追求必须实现教育对个人的效用与对社会的效用(教育的两个基本维度)的统合，因而，教育的效用追求与个人知识的实践特征最佳的结合点，就在于如何实现自由的个人与秩序的社会的和谐。因为，一方面，“我们总是已经被自己受教于其中，并作为整个社会生活秩序的基础的规范观念预先规定”[27]；而另一方面，人是自由的，个人知识的本性亦要求个人是自由的。“人不仅是一种追求目的的动物，而且在很大程度也是一种遵循规则的动物。”[28]着眼于“规则与个人知识”的效用取向的教育实践强调通过教育确立一些共同的价值标准，道德、习俗、制度、法律等阐明的或未阐明的规则，实际上就是这些价值的体现，它们属于哈耶克所强调的我们必须“在实践中予以尊重的知识”，它们承载的即是有关社会生活的实践智慧，是一种中性意义上“俭省的治理方式”。
      对于真实的公共生活而言，共通价值感的获得是远比公共性知识习得更有社会效用的教育效果，尽管它可能会导致某些不自由，但它是社会秩序得以形成的必要条件。规则与个人知识相结合的教育，目的并不是为了强迫学生遵守规则，而是要让他们领悟到规则后面的精神价值。如果教育不能使学生理解规则背后的基本价值并自觉地维护，那么，教育也就不是真正的成功的教育。

注释：
    [1]华东师范大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选[c]．北京：人民教育出版社，1980.172.
    [2][4][7]怀特海．教育的目的M]．北京：生活．读书．新知三联书店，2002.66、65--66、54.
    [3][13][14]波兰尼．个人知识[M]．贵阳：贵州人民出版社，2000. 93、93、93.
    [5]赵汀阳．一个或所有问题[M]．南昌：江西教育出版社， 1998.10—11.
    [6]杜威．人的问题[M]．上海：上海人民出版社，1986.4.
    [8][28]哈耶克．法律、立法与自由(下)[M]．北京：中国大百科全书出版社，2000.150、7.
    [9]冯契．人的自由和真善美[M]．上海：华东师范大学出版社，1996.161—162.
    [10]在此，我们取“生活世界”的现实意义，而不是胡塞尔所用的方法论意义。生活是什么?生活就是生命体所展开的一切活动，生命体所遭遇到的一切就构成了他自己的生活世界。
    [11][12]杜威．确定性的寻求[M]．上海：上海人民出版社,2004.268、200.
    [13]Nicholas Maxwell．From Knowledge to Wisdom．Oxford： Basil Blackwell．1984.75.
    [15]蔡春，扈中平．立足于“关系”的教育研究[J]．教育理论与实践，2003，(12)．
    [16][20]邹进．德国文化教育学[M]．太原：山西教育出版社，1992.29、44.
    [17]王一川．意义的瞬间生成[M]_济南：山东文艺出版社，1988.5.
    [18]哈耶克．自由秩序原理(上)[M]．北京：生活•读书•新知三联书店，1997．33．
    [19]马斯洛．科学心理学[M]．昆明：云南人民出版社，1988.79.
    [21]杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，2001.87.
    [22]杜威．我的教育信条[M]．上海：华东师范大学出版社，1981.1.
    [23]伽达默尔．真理与方法[M]．上海：上海译文出版社，1999. 385.
    [24]欧力同，张伟．法兰克福学派研究[M]．重庆：重庆出版社，1990.419.
    [25]胡塞尔．先验现象学引论[A]．倪梁康．面对实事本身：现象学经典文选[C]．北京：东方出版社，2000.11l.
    [26]洪汉鼎．论实践智慧[J]．北京社会科学，1997，(3)．
    [27]伽达默尔．作为理论和实践双重任务的诠释学[A]．洪汉鼎．理解与解释：诠释学经典文选[c]．北京：东方出版社，2001. 513.

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