关于地方文化与校本课程开发的几点思考

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关于地方文化与校本课程开发的几点思考

刘正伟 杨林[1] 1 自从我国基础教育实施新课程改革以来，尤其是确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程体制以来，各地校本课程开发的积极性、主动性和创造性不断被激发出来，涌现出一大批具有浓郁地方特色，深受学生欢迎的校本课程。这些课程的开发与实施，不但充分调动了各地学校及教师的积极性和智慧，而且改善了学校课程的结构及质量，促进了新课程的实施。其中主要依托地方文化资源开发的校本课程更是异彩纷呈，“风景这边独好”。厦门市思明区依托地方文化开发的校本课程就是一个典型。笔者认为，新课程改革背景下出现的这一可喜现象应该充分给予肯定，或者说，再怎么高的评价都不为过分。 我们知道，人是文化中的人。他总是归属一定文化的。具体地说，每一个个体的成长都离不开他赖以生存的环境，特别是所属的文化，会深深地打上那个文化的印记。地方文化，首先是个体生长、生活及学习的重要载体。无论是主流文化，还是其它社会的文化及亚文化，学生首先是通过来自乡土的地方文化实现的。地方文化既是个体接受民族、国冢主流文化的背景及媒介，其中又无不渗透着民族及国家主流文化。换句话说，个体在成长过程中是经由所属的地方文化认知、体验及接受社会、民族、国家文化和其它各种亚文化的。显然，在个体成长过程中，地方文化的滋养不可或缺。它对个体认知和接触主流的国家文化具有重要的促进作用。 独特的地方文化是民族、国家主流文化的一种补充和丰富。我们知道文化是分层次的，其中既有民族国家的文化，它主导着社会的发展，又有地方的、社会的各种亚文化，它是社会发展的重要活力所在。前者是源，后者是流。如果说，学校的学科课程传递着民族及国家的主流文化，那么，基于地方文化的校本课程则传承个体所属的地方文化。一方水土养一方人。地方文化是个体成长的母乳。她不仅丰富了国家的主流文化，而且通过它，可以哺育、造就更具地域文化特色的社会公民。正如西方一些民族主义者指出，某一地方的人在形成社会及地域时总是拥有一种独特的信念、价值和目的。它们构成了某一地域人的思想感情、行为方式，“我将通过使自己认同于它们来达成完美或幸福，因为它们是我诞生于其中的特定社会生活形式的要求”，“它们贯穿于我的过去和未来”。[2] 总之，它赋予我们以意义和价值。 从地方文化的变革与发展看，无论是传承和创新地方文化都离不开生长于这片土壤的人。基于地方文化的校本课程开发，是通过学校课程让学生认知、理解及体验本地的文化，增强其自豪感和使命感，既传承了本地的文化，丰富了中华文化的认知和理解，同时，又引导学生对地方文化进行批判与反省，在弘扬地方文化的精神的同时，摒弃其中消极的、低俗的，以及落后的东西，从而维持地方文化的绵延不断。可谓功莫大焉。正是在这个意义上，西方学者把它称为一种与我们的发展具有千丝万缕联系的一种东西，脱离它就像脱离了树干的“一片落叶、一根树枝”，生长将失去目标，并必将枯萎消亡，“充其量只剩下一缕乡愁”。 2 有人说，在以地方文化资源为中心的校本课程开发中，普遍存在着一种“谁不说俺家乡好”的现象？这一说法是否属实？是不是什么样的地方文化都可以作为课程资源进行开发呢？回答是，这实际上是一个误解。事实上，地方文化或者地方课程资源包罗万象，既十分丰富，又十分复杂。从厦门市思明区众多学校校本课程开发实践看，适合作为校本课程开发的地方文化至少具有以下几个特点： 第一，独特性。独特性是地方文化资源具有课程开发价值的第一属性。所谓独特性，是指能够代表地方文化特色及特质的课程资源。从风土人情到历史传说，从人物掌故，到思维方式、价值观念，只有那些能反映地方地域特质及精神风貌的地方文化资源才具有开发的价值，因为它是塑造一个地方社会的思想和精神的力量，是塑造本地社会民众独特个性的工具。独特性是地方文化的标记，也是一个地方文化和精神的积淀。思明区在开展校本课程开发中，由于以厦门丰富的闽南文化资源为中心，又能够充分地从各自学校的实际出发，选择合适的题材以及切入口，从闽南童谣、到歌仔戏，到鼓浪屿石刻，再到厦门的建筑，历史掌故，从而开发出了形象生动、内容丰富，形式活泼的校本课程，受到了社会广泛的称赞。 第二，丰富性。丰富性是指所选择的地方文化资源应该具有丰富的题材，以及深厚的文化底蕴。基于地方文化的校本课程开发实际上是一个不断挖掘地方文化资源、体认地方文化精神与特质，认同和内化地方文化精神与传统的过程。只有那些具备丰富内涵的地方文化，才可以持续不断地作为课程进行开发，并为学生的成长提供精神力量。相反，如果一些地方并没有丰富的有特色的地方文化资源，勉强进行开发，结果就可能难以为继，更不要说开发出教材来了。厦门市思明区众多小学因为依托丰厚的厦门地方文化资源，因而，虽然取诸同样的题材，却各取所需，开发的课程各自特色，有的学校，如人民小学还开发出包括厦门的故事文化、景观文化、名人文化、建筑文化、音乐文化，以及历史文化六大板块的系列教材，这些充分说明丰富的地方文化对校本课程的重要性。 第三，先进性。无庸讳言，我国不少地方的文化资源极其丰富，但就其构成而言又十分复杂。其中既有积极健康的一面，也有消极低俗的东西，甚至还有腐朽落后的一面。积极健康的东西可以引导地方及社会成员奋发向上，不断追求进步，而消极低俗的东西则对个体的成长产生有害的影响，甚至还会阻碍一个地方文化的进步与发展。在选择地方文化进行校本课程开发时，必须深入考虑哪些文化是积极先进的，能体现地方文化的精神及传统，哪些是消极、低俗的，甚至是腐朽、落后的东西。我们不能为了开发校本课程，而无视地方文化的粗俗、消极和落后的一面，实际上，基于地方文化的校本课程开发，其职责之一，就是要鼓励学生独立思考，积极探索，对地方文化资源进行充分挖掘，包括对地方文化的批判反思和继承，把时代发展状况下的新的价值观念、及规范融入地方传统当中，改造和创新地方文化。 第四，生活性。社会学家指出，地方文化主要是一种面向社会大众的文化。它反映了某一地区的民众的生活及文化样态。校本课程开发的一个重要特点是实践性，它必须通过学生亲身的实践活动的方式完成。因此，在选择地方文化进行校本课程开发时，必须考虑它是否反映这个地区的过去或当下的生活。另外，是否可以通过校本课程的开发，让学生在实践活动中体验及重返地方的文化生活。否则，这种地方文化就不足以作为校本课程的资源。 总之，独特性、丰富性，先进性，和生活性是衡量地方文化是否适合校本课程开发的基本标准。以这个标准来看待各地校本课程的开发，其目标和任务就很难用一句“谁不说俺家乡好”概括。因为在进行地方文化的校本课程开发中，对地方文化的选择，在课程开发与实施中对地方文化的认知、体验评价固然重要，如前所述，还需要透过地方性知识的表面，对其中的腐朽、落后的东西进行批判与反思，特别是需要聚焦地方文化的精神层面，因为地方精神是一个地区的群体在地方文化的长期的熏陶之下形成的共同的意识观念、精神气质和内在精神。从某种程度上可以说，它是地方成员集体自我认识的一种形式。基于地方文化的校本课程开发，必须要让学生触摸到地方文化的深层、灰色地带及内核，充分认识及挖掘其中的地方精神，将其内化并最终转化为态度。厦门市湖滨小学在校本课程开发中，通过闽南童谣传唱、创作和活动实践，既陶冶了儿童的情感与情趣，又加强了对地方文化传统的认知与体验，还注意抵制学校灰色童谣的漫延，改造了学生及学校的文化。 3 各地校本课程成功开发的秘诀何在？或者说，如何才能实现基于地方文化的校本课程的开发？从厦门市思明区的经验我们可以获得哪此启示呢？ 笔者认为，至少有三点：第一，学校必须拥有一批热心于地方文化挖掘与传承的教师，他们心甘情愿、发自内心地热心于开发这样的课程。校本课程本身就是学校自主性的体现。它的开发应该视学校的具体情况而定。但是，学校教师是当然的主体。他们依据学校的条件、自身的特点以及学生的需求，在特定的教育教学情境中对课程资源进行开发。某种程度上可以说，教师的态度及素质的高低至关重要，它决定着校本课程开发的水平与质量。厦门市瑞景小学的音乐教师刘瑛，并不出生于本地。她既对闽南音乐不太熟悉，又对闽南地方文化相当陌生，但是，刘瑛老师在专家的启发下，凭借对闽南地方文化的热爱，以及传承闽南文化的职责与使命，立志开发出以地方文化为特色的音乐校本课程。从闽南民间音乐资料的采集，跟随闽南音乐传人研修歌仔戏，学习传唱闽南民歌中的民间小调，到跟从民间艺术家录音学唱闽南语，在课堂上精心设计每一个教学细节，在边唱边表演的方式中体验方言的韵律美和旋律委婉动人，再到与厦门台湾艺术研究所等单位求教，与农民画家的分配与协作，最终完成系列教材的插图及开发，没有刘瑛这样执着的教师和执着的精神，十二册基于地方文化的校本音乐教材开发何从谈起？ 第二，学校必须建立一个校本课程开发的组织及保障系统。所谓组织及保障系统，是指为了促进校本课程开发及实施，学校必须建立相应的开发及实施校本课程组织与保障机制。校本课程开发顾名思义即以学校为本位，重在强调学校的积极性、创造性和自主性，也就是说，学校是课程开发的本体。从厦门市思明区各学校校本课程开发的经验可以看出，校本课程开发需要几个热心教师，但又绝不是几个教师的“单兵作战”，它的开发及实施需要团队的合作与组织协调。因为教师个体在校本课程开发中，无论是精力，还是资源，都有其局限性。作为学校层面的一种课程，其他教师的参与不仅可以形成互补性，弥补不足，聚集更多的才智和智慧，而且，通过交流及研讨，特别是通过教学反思，可以集中讨论及探索课程开发与实施中存在的一些共性问题，实现资源共享，经验共享。厦门市人民小学在基于地方文化的校本课程开发中，在校内构建了一个学校研修协作体。通过校内教师的合作开发了一系列富有浓厚地方文化特色的校本课程，在具体的实施中，规定每周有专门研讨活动，大家根据校本课程实施中出现的一些共性及个性问题进行诊断、寻找解释方案，及时调整相关内容及实施策略，就形成了一个非常好的良性机制。 第三，建构一个校本课程开发的社会支持系统。校本课程的开发需要社会及地方上相关专业人员的参与、指导，及支持。就地方文化的熟悉、保存及开发而言，社会及地方上一些专业人比学校教师更有发言权，他们学有所长。学校在开发校本课程中，责任在于，在充分地评估学生需求的基础上，根据学校的特点充分地利用社会资源进行有针对性的课程开发。如是，就可以实现有效利用资源，合理开发，少走弯路。当然，校本课程的开发不仅仅是开发问题，而且，还有一个获得社会支持、认可及评价的问题。因为它与在学校完成的学科课程，有着根本的区别。它往往需要走出校门，到各种包含丰富课程资源的地方文化场所及实践基地完成，因而，建立一个社会支持系统不仅十分必要，而且，是校本课程开发及实施成功的重要保障，否则，校本课程的开发只能上纸上谈兵，无处着落，甚至走不出校门。 4 以往在校本课程评价中，往往会出现两种偏向：一种偏向是以学科课程评价方式对校本课程进行评价，即事无巨细，从过程到效果，缺一不可，逐项评价；一种偏向是，因为是校本课程，因而采取放任主义，所谓评价，往往停留在形式上。无论是教条主义，还是放任主义，实际上都没有从校本课程的特点出发，实施有针对性的评价。校本课程的主要特点是什么？“校本课程大多属于实践性课程。它不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论探究等活动中进行生动活泼的学习。”[3]显然，校本课程评价必须以综合性、实践性为前提和基础。实际上，在校本课程开发中，具体采用什么样的评价方式和手段，并不重要。重要的是，在校本课程开发中究竟应该评价什么？换句话说，通过评价什么，就可以了解、认识校本课程开发及实施的效果？从厦门市思明区的实践看，校本课程开发应该集中于两个方面：第一，校本课程开发的方案及实施情况。第二，在校本课程实施中，学生的态度、情感及价值究竟如何？ 衡量学校校本课程开发首先是设计的校本课程方案是否正确、合理、完善？是否体现课程开发者的理想及目标。不言而喻，基于地方文化的校本课程开发首先必须要考虑这种课程开发是否反映了地方文化的特质或一个侧面，甚至抓住了其中的要害，以及在这一课程方案实施中的调整及推进情况。因为一个完善的校本课程肯定为具体的实施留下较大的调整及改进的余地。比如，思北小学的了解厦门的大街小巷校本课程开发活动中，其评价即应该着眼于通过这个方案的实施，是否能让学生充分认识到厦门富有特色的建筑文化，以及大街小巷背后的故事。 与学科课程注重系统的学科知识的掌握评价不同，依托地方的校本课程的评价主要侧重要于评价学生在实际活动过程中所表现出来的行为、情感、态度与精神，诸如学生参与活动的兴趣，投入程度、合作态度，意志力、探索精神，等等。因为校本课程无论是需求还是最终成效，都是通过学生身上的变化反映出来的。评价的着重点应该是，看看学生是否积极参与了，真的投身于其中；经过课程的活动及实施，学生对本地文化的了解、认知及评价是否有了进一步提高？这是衡量校本课程开发与实施的重要目标。比如思北小学的闽南小吃校本课程开发，通过让学生在闽南小吃的品尝，亲手做和吃等实践活动中，最终获得了新的认识，学生因此给家乡小吃“黄则和”、“吴则添”支招，在保护和开发的措施上提出了一些建议，甚至从心底喊出了“让地方小吃打败《肯德基，麦当劳》”心声，这就是校本课程开发的效能。评价的侧重点应该集中在这些方面，至于具体采用什么样的评价方式，则可以根据各学校的实际情况，如开发的课程内容，以及学生的接受兴趣及学习水平采用灵活多样的形式。 [1] 作者简介：刘正伟、教育部浙江大学基础教育课程研究中心副主任、浙江大学教育学系主任、教授、博士生导师；杨林，浙江大学教育学系课程与教学论专业硕士研究生。 [2] [英]伯林：《反潮流：观念史论文集》，冯克利译，译林出版社2002年，第408页。 [3] 廖哲勋：《关于校本课程开发的理论思考》，《课程﹒教材﹒教法》2004年8期。