走出校本课程开发的困境──论教师进行校本课程开发的困难及解决策略

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走出校本课程开发的困境──论教师进行校本课程开发的困难及解决策略

刘伟纲

摘　要：校本课程开发从理论走向实践，其现实的困难开始呈现，其中涉及知识本位的、教师自身的、学生个性的、学校特色的、政策约束的等等的问题。本文基于理论，深入实践，结合教师开发者的经历，分析教师在校本课程开发中面临的困难，并探讨克服困难的主要解决策略，使校本课程开发取得现实的成功。
关键词：校本课程 困难 解决策略
1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。新的课程开发体系给原本集中、僵化的课程开发体系带来了新的活力。浙江、上海等省、市被批准先行一步，进行符合本省（市）情的课程改革试点工作，为新的课程开发的推广积累经验。在新课程开发的过程中，一批试点学校取得了不错的成绩，并开发出了适应本校特色的校本课程，如江苏省的锡山中学、上海七宝中学、浙江的新昌中学等。但校本课程开发作为新事物，开发者没有现成的经验借鉴，只有在实践中慢慢摸索，这就必然面对许多困难和问题，开发者只有正视这些困难和问题，努力寻求解决问题的途径，才能使校本课程开发走向成熟。
本文就是在对一些学校进行校本课程开发过程进行分析总结的基础上，结合大量教师开发者个人的经历，对校本课程开发现存的问题及今后的改善措施，谈谈自己的看法。
一、现实的困难
（一）热情和能力的冲突
长期以来，中央集权的课程开发体制垄断了全国的课程研究、开发、推广和评价的权利，课程开发被看作是专门部门的专家完成的高度专业化的活动，而真正投身教育第一线的教师只起着执行或配角的作用。由于在考察编制中，课程专家们有意无意地忽略教师的意见，对知识的课堂教学实践不加以认真研究，课程偏离了教师的教育实践，课程对教师的教育活动加以诸多限制，却没有考虑教育真正的需要，这种课程被称为“防教师”课程。
中央集权的课程长期漠视教师的需要，钳制了教师的能力，限制教师的选择权利，随着教育实践和研究的不断深入，中央集权的课程被认为是失效的，不利于教育的发展。20世纪90年代，人们的观点已被转变过来，教育专家们终于认识到，要准备出教师无法打上他们烙印的课程根本是不可能的，相信教师参与课程是合乎需要的，相信他们有能力参与这一工作。1999年，我国有关部门决定试行国家、地方、学校三级课程，并确定学校拥有10-20%的课程决策权。这也就确定了教师在课程开发中的地位和作用，广大教师对此是热切希望和欢迎的。从此，教师所做的不再仅仅是执行他人的目标和计划，而是有了自己的发言权、选择权，教师能为自己的目标而教，这种参与的权利极大地提高了教师的积极性，释放了他们的创造力，有利于教师专业化成长。
随后，校本课程开发在一些试点地区开展起来，就是参与校本课程开发投入了极大的热情，进行了各种努力，也取得了一定成果，但问题也接踵而来，事实上，我们的教师从接受教师教育以来，就缺乏课程理论的教育，大部分教师只知教材，而不知课程，更没有接受过课程开发的训练，当他们突然面对校本课程开发的新事物时，他们的热情被当头泼了一盆冷水。校本课程开发涉及许多专业知识和专业技巧，在课程目标的确定、课程模式、课程结构、课程内容的选择上都需要参与者有很强的专业性，对于广大的基层教师来说，这显然已超出他们原有的知识和能力范围，校本课程开发举步维艰，一些教师开始怀疑学校进行校本课程开发的可行性。
（二）统一标准与学校特色的矛盾
校本课程开发要致力于形成和体现学校的办学特色,这种要求表明校本课程不是国家统一课程的照搬，而是融合了一所学校学生的实际发展情况和需要，以及课程资源、学校环境、校长和学校管理者的办学思想等特殊因素。然而，在长期的中央集权教材的统治下，学校失去了自己的特色，一切的教学活动围绕高考指挥棒转，与高考无关的教学活动逐渐被淡化，甚至被取消。这种现状使得参与校本课程编制的教师失去了方向，他们不能很好的把握校本课程的目标，不能或不敢脱离高考的范围去追求校本课程的个性化、特殊化，以至编制出的所谓校本课程成了国家课程的翻版或补充材料，其形成和体现学校的办学特色的功能完全失去了。
（三）学生个性需要和升学需要的矛盾
校本课程开发的一个首要任务是满足学生的个性发展需要。国家课程满足了学生一般的，基本的发展需要，那么，校本课程就应该突破这种一般化，充分照顾到本学校学生的差异性和多样性，追求学生的个性化发展。但事实上，由于升学压力的巨大，无论是家长还是教师自己都无形中把升学作为学生的“最优发展”，其他发展则退居次要地位，成为可有可无的选修课。校本课程是在原本国家课程一统天下的局面下来寻求独立空间的，势必受到国家课程的挤压，学生的个性发展也受到“最优发展”的排斥。如何摆正个性发展和升学需要的矛盾，是校本课程开发必须解决的问题。
（四）个人努力与学校管理机制的矛盾
参与校本课程开发的教师在校本课程的开发过程中投入了大量的时间和精力，但旧有的学校管理机制却不能支持和鼓励这种投入。尽管许多学校开展了校本课程开发活动，指定了开发者，但却没有纳入学校整体的工作规划之中，以至校本课程开发者的工作成了额外工作，他们不得不在本已繁重的工作量中挤时间，每天都处于疲惫不堪的状况中。而且对校本课程开发的成果也缺乏应有的评价和奖励机制，校本课程开发者辛苦的工作却得不到有力的支持和奖励，他们的热情和积极性必然受到严重打击。
另外，由于合作机制的不明确，校本课程开发往往成为个人行为。参与校本课程开发的教师之间缺乏配合、交流，本来不足的课程资源不能很好的共享。参与开发的教师局限于个人的经验，其校本课程开发过程的得不到及时的评价和指导，课程开发成了个人的经验总结。
二、在困境中突围
（一）反省自身，提高修养
校本课程开发作为一项全新的、复杂的、富有挑战性的任务，是教师原有的在计划经济体制下形成的能力所不能胜任的。教师是课程改革的主体，这不是一个自足的命题，它的成立必须满足两个前提：一是教师必须有专业自主权；二是教师必须具有专业自主的能力。现在条件一已具备，条件二却有待加强。为了真正行使好课程开发的自主权，广大教师必须加强自身的理论修养，提高实践能力。其中包括对课程的原理、结构、意义的认识；对课程的策划、编制、实施及评价的掌握。这些都需要教师开发者充分调动自己的主观能动性，通过自己的努力，提高自身能力。学校管理者更要为教师提供良好的培训，为校本课程的开发准备优秀的开发队伍。
（二）明确宗旨，指导实践
校本课程开发必然要体现学校的办学特色，培养个性化人才，而学校明确的办学宗旨和学校教育哲学思想又有利于校本课程开发的目的性和指向性，为校本课程开发提供规范的“航道”。学校的办学宗旨和教育哲学是存在和产生于学校文化之中的，要明确之，就要注重校园文化和共同价值的培育，校园文化不是无形的，它体现于学校环境、教学设施、教师风格、学生特点等因素之中，我们应从这些因素中总结共同点，并有意识的创设积极的因素，推动积极的校园文化的形成，突显学校办学思想和风格。明确的办学思想将是指导学校一切活动的原则，学校的教育、教学及其他日常工作都应围绕它展开，校本课程开发也是在其指导下，利用各种课程资源，编制有利于个性化发展的，服务于学校特色的课程。
（三）深入学生，切合需要
当今社会需要的是个性化的人才，那些有自己特殊才能的人才将容易获得成功。校本课程要服务于培养个性化人才的目标，就应该了解学生，充分考虑学生个性发展的需要。随着社会的开放发展，当今的学生自主意识越来越强，他们不再局限于大人们的要求，而是能够敏锐的感知社会发展需要，结合自己的特点，明确自己的发展发向。校本课程要符合学生的个性发展需要，就不能只教师说了算，而要问问学生的意见，让学生参与校本课程的开发。如江苏省无锡高级中学在编制校本课程时就充分考虑了学生的要求，减少了原本教师认为重要的计算机、外语之类的课时，增加了学生要求的课程，如“与人交往的能力”、“学习方法”、“心理素质”等课程。这样有利于调动学生的积极性，取得校本课程预期的效果。
（四）力促改革，寻求合作
校本课程是一项系统的复杂的工程，不是某一个教师所能完成的。这要求学校改革旧有的管理模式，建设民主开放的学校组织结构，具备个性化的管理风格和人格特征。学校要设立课程开发领导小组，校长亲任组长，为校本课程开发进行组织规划，保证参与校本课程开发的教师有足够的时间和精力来进行开发活动。同时建立公正合理的校本课程评价机制，对课程开发过程进行指导，对取得的成果加以肯定，对开发人员进行奖励。这些都有利于提高教师参与校本课程开发的积极性。
另外，培育课程开发的合作机制，促进校本课程开发人员的交流、沟通，强调团队意识和集体荣誉。这有利于资源的共享，有利于教师专业知识的分享，有利于教师专业化成长，也必将促使校本课程开发是巨大成功。
参考文献
[1]吴刚平．校本课程开发[M]． 四川教育出版社，2002．
[2]崔允漷．校本课程开发：理论与实践[M]．教育科学出版社，2000．
[3]王斌华．校本课程论[M]．上海教育出版社，2001．
[4]崔允漷．关于校本课程开发的问题与共识[J]．中国教育报，2002.10．

校本课程最大的生命力是学生的兴趣

──访华东师范大学课程与教学研究所教授崔允漷

赵小雅

校本课程是本次课程改革中的一个重点。如何认识校本课程，如何开发校本课程，是许多学校和教师所关心的。就校本课程的有关问题，记者日前采访了华东师范大学课程与教学研究所教授崔允漷。
记者：怎样理解国家课程、地方课程与校本课程三者的关系？
崔允漷：我们所说的国家课程、地方课程和校本课程，实际上是指同一国家课程计划框架内的三种相对独立的课程类型。通俗地说，为了更好地落实党的教育方针和国家在基础教育阶段的培养目标，全面推进素质教育，在统一的课程计划框架内，对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排，真正实现权利分享、责任共担的课程开发机制。
因此，我们在谈论上述三类课程时，不能离开国家课程计划的背景。说他们是相对独立的，只是我们从“谁”即课程开发主体来说的。国家课程是指中央一级委托专家来决定的那部分课程；地方课程是指地方（主要指省）一级委托专家根据有关课程政策而决定的那部分课程；校本课程是指学校组织教师（主体是教师）或其他人士根据相关的政策而开发的课程。由于开发的主体不同，因此，后者与前两者的功能定位与载体形式也不同。然而，他们对学生的发展来说都是同样重要的。
记者：关于校本课程，现在全国是一个什么样的情况？
崔允漷：现在的情况大体有以下几种：一是许多地方不重视，学校也不想做，因为校本课程与考试无关；二是许多学校还处于观望状态，认为我做你不做，竞争不公平，做的人反而吃亏；三是管理上有力度的地方就做，管理跟不上就不做；四是一些校长出于职业追求和责任感，认认真真地去建设校本课程，特别是国家级课程改革实验区的一些学校。
这里需要说明的是，我们的课程行政体制与国外的不一样，我们的校本课程是借用英国、澳大利亚等西方国家的概念，但实际操作上又与他们不一样。我们是中央集权的国家，学校拥有课程自主权的方式只能是在国家课程计划中让出一块来，类似的有日本、韩国、俄罗斯等国家。英国原来学校开什么课程校长说了算，好处当然是特色明显，不好就是外部没办法评价。而我们的课程只有外部评价，内部自己从不评价。这次课程改革的一个突破就是不仅要保障教师的教学自主权，如在课程标准中把一部分内容或这些内容教到什么程度留给了教师，而且还在新的课程计划中专门留出部分空间给学校，赋予学校一定的课程自主权。
记者：对于一所学校来说，校本课程的开发应注意什么？
崔允漷：对一所学校来说，首先必须按照国家课程计划规定的课时开发相应的校本课程，不能随意开设课程，也不能随意增减课时。
其次校本课程的开发要在正确的教育理念指导下关注课程开发的技术。课程开发非常讲究技术，如课程规划、设计、实施、整合、评价、审议等都有一定的程序或技术，否则很容易犯“拍脑袋”、“跟着感觉走”的错误。
再次是校本课程开发主要应研究学生的兴趣或需要。一所学校要开发校本课程，要考虑课程的必要性，也就是说，我为什么要开设“这种”课程而不是“那种”课程，而决定开设“这种”课程而不是“那种”课程的依据主要是学生的兴趣或需要。同时，还要考虑可能性，即依学校现有的师资、条件、资源等，我只能在什么样的程度上满足学生的兴趣或需求。以前的兴趣小组或活动课存在的一个问题就是随意性较强，不是学生需要什么我给什么，而是我能开什么就开什么，在课程的必要性和可能性方面的论证不足。现在的校本课程是在过去的兴趣小组或活动课上的进一步发展。如以前的兴趣小组可能存在过早专门化的问题，导致小孩子不感兴趣。所以我们倡导小学一至三年级建立泛兴趣性的活动中心或“小小俱乐部”，给学生提供充足的表现机会，提供丰富的、多样性的刺激。四至六年级就可以注重兴趣的稳定性，如成立兴趣小组就是一种形式。中学就搞选修课。
最后一点，也是很重要的，校本课程的开发强调学校组织校内外的力量在国家课程计划的框架内进行以校为本的课程整体规划与设计，而不是像以前一样，过多地关注开设哪一门课或成立哪一种兴趣小组。因此，它关注的是学校的课程能力，而不仅仅是某个教师的课程事务。一门课程不合理只影响到一小部分的学生，如果一类课程不合理就会影响到一大批学生。在这个意义上说，校本课程开发意味着既是权利，又是责任。
记者：就您所了解的，学校校本课程开发能力现在处于一个什么样的水平？
崔允漷：总的来说，由于我国课程研究的落后以及管理体制的缺陷，学校课程建设能力还是比较低的。但是我们要本着“做中学”的态度，如果不让学校去做，永远都学不会。另一方面，我们需要一定的耐心，能力的提高也需要一个过程，新课程实施只有三年，实验区的一些学校在校本课程开发方面已经积累了不少的经验，已经表现出一定的课程素养与能力。当然，为了缩短时间，专家的专业支持，举办一些培训活动，互相交流分享，这样再过三到五年，具有中国特色的校本课程开发模式就会逐步形成。
就我个人感受而言，现在关键的问题是如何提升地方各级教育行政部门的课程执行能力问题。校本课程开发一方面取决于校长，另外也取决于教育行政部门的政策执行力度。经验表明，地方教育行政和教研部门政策执行得好，当地的校本课程开发就做得好。
记者：对于一所具体的学校，他们不知道怎样开发校本课程，你有什么样的建议给他们？
崔允漷：一是现在有关校本课程的文本的东西已经很多了，可以先看看文本。课程改革对每一个人来说都需要不断学习，应大兴学习之风。
二是现在有一些学校已经做得不错，可以先模仿这些学校的做法尝试做起来。当然不要把模仿当目的，模仿只是手段，目的是完善自己的课程。校本就是以校为本，很多学校要创办特色学校，过去很多年都没有特色起来，主要是没有特色课程，校本课程就是一个很好的平台。
三是走出去，多交流。经常有关于校本课程的主题会议，在这种交流中有对话、有做得好的、也有做得差的，这对校长打开思路很有好处。大的方向已经清楚，校长的课程责任就是引导教师“有效教学，合理开发”。如何把国家课程有效地教好，那种靠延长时间以求效果的方式是最落后的，而且也违反国家政策。然后是如何合理开发校本课程。
记者：那些做得好的经验中有哪些是共同的？
崔允漷：从技术上来说都差不多。一是先研究自己学校的教育哲学。教育方针对每一所学校而言都是一样的，学校怎样依据教育方针确定要培养什么样的人，各个学校应该有自己的定位。
二是要研究学生的需要，他们的发展除了国家规定的课程以外还要什么；还要研究必要性和可能性，我们能在多大程度上满足学生的需求。
三是制定规划方案，培训教师。在上述研究的基础上，形成校本课程的整体方案，这一步很重要。然后对教师进行培训，引导教师开好每一门课程，教师每人要写课程纲要，但不需要编教科书。
校本课程规划方案要报上级教育主管部门备案、审议。权利下放不等于放任不管，教育主管部门应有一个专家小组对学校的方案进行审议，然后再返回学校进行调整。学校应组织专门小组对教师撰写的课程纲要进行审议，不能让“校本”课程变成“师本”课程。
四是方案实施与评价，主要是如何体现校本课程的理念与特性，不能拿语文、数学等的课堂教学要求来套。
记者：校本课程对学校的发展有什么好处？
崔允漷：可以从三个方面来说，一是关乎学校特色的问题，校本课程可以提升学校的特色；二是对教师专业发展来说，可以使教师形成课程意识与能力；三是对学生来说，可以学到自己感兴趣的课程。
至于一所学校开多少门校本课程为宜，是没有规定的。有的学校就开了几十门，当然不要引导越多越好，而是应根据学校的实际开设，只有合理的，才是好的。

《中国教育报》

校本课程专辑

校本课程开发的思想源于本世纪60-70年代的西方发达国家。它主要是针对国家课程开发的弊端而提出的，要求的学校为基地进行课程开发，实现课程决策民主化。这一思想很快汲及到世界上各个国家，校本课程开发成为当今世界课程改革的一种潮流。我国在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：试行国家课程，地方课程与学校课程，这是我国课程政策的一次重大转变。
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的3个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。
　　一、自我反思
　　这种反思不是一般意义上的摶毓藬，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是摻淌ψㄒ捣⒄购妥晕页沙さ暮诵囊蛩財，它隐含着三个基本信念：教师是专业人员，教师是发展中的个体，教师是研究者。
　　自我反思是开展校本研究的基础和前提，新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
　　通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改革教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。
　　二、同伴互助
　　就校本研究发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种共同的生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说，教师集体的同伴互助和合作，是校本研究的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运。
　　三、专业引领
　　专业研究人员的参与是校本向纵深可持续性发展的关键。校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘于《中国教育报》
一、选择和运用因材施教策略：
　　运用因材施教策略，可以保证每一个学生在学习过程中得到公平的教育机会，因材施教的教学策略从本质上说是尊重学生的个性和差异性的，是从每一个学生个体的实际出发的，因而是人本化的，在思想基础上是和校本课程是一致的。
　　因材施教策略要求教师要把了解和研究学生作为一项重要的基础性工作，认真地去观察分析每一个学生的认知特征和动机倾向，从而能既具体了解又能总体把握学生的学习风格，并在此基础上提供并适时调节有针对性的与这相匹配的教学风格。因材施教策略的运用，并非减少学生的差异，相反使学生水平的发展和不同方面的发展差异更大。
　　二、选择和运用自我发展策略：
　　自我是人格的核心，自我发展涵盖了人格和道德发展的主要内容。促进学生的自我发展，是教育工作必须关注的一个重要方面。校本课程中的促进学生自我发展，要鼓励和促使学生投入各种有助于形成和建构自我的活动，要创造可能多的机会，使学生在开放性的活动中形成开放的个性，在现实生活中感受自我，认识自我，理想自我。为此：①让学生从校本课程学习的不同场合和角度认识自我。可为学生创造尽可能多的交流沟通的机会以及表达和展现自我的机会。②让学生在校本课程学习的融洽进取氛围中，在同化和谐的师生关系中建构自我。③组织学生在丰富的校本课程的学习活动中发展自我。
　　三、选择和运用自主学习策略
　　自主学习策略的基本理念是以学生中心为出发点，充分尊重学生的自主性，满足学生在学习内容、时间、地点和形式上的自由选择，使学生能在积极主动学习过程中，建构自已完整的人格。自主学习策略的学习观强调要变被动学习为主动学习，课程教学取决于学生的需要，重点放在知识的应用上，学生可根据自己不同的学习风格采用多元化的学习路径，以追求学习的最佳效果。自主学习策略包括①“按需要学习计划”：要求学生能在获得协助的情况下决定其课程教学目标，计划其学习的方案，并自我负起责任和运用适当的方法去进行学习以达成学习目标。②“非指导性教学”：根据人本主义教育原理设计的，充分考虑了每个学生的经验、意向、需要、情感、兴趣等要素，由情感释放、顿悟和统合三个要素构成，且三个要素共同构成非指导性教学的连续过程。
　　四、选择和运用主题探索策略
　　主题探索策略就是把关于真实世界的知识内容按照各种主题的形式进行设计，学生在教师的指导下，依据自己的兴趣、能力而对与实际问题相关的主题进行自由的探索，从而培养学生关心和解决现实问题意识与创造性。一般步骤包括：①师生共同规划探索主题，并形成主题库；②学生自主选择自己感兴趣的主题；③在教师的指导下学生收集资料，制定探索计划、准备相关条件；④学生以多元的方式进行主题的探索和研究活动；⑤总结并汇展探索成果。
教师专业发展是指教师以完善自身素质包括知识、教育教学能力情意等方面为目标的专业成长，成熟的过程。校本课程的开发，为教师专业发展提供了广阔的舞台，不同教师可以根据自已自身的条件，在校本课程开发中，建构符合自己特征的专业发展模式。一般可言，教师专业可获得以下几方面的发展。
　　1、满足教师自我价值实现的需要。
　　教师职业是具有创造性的劳动。校本课程的开发使教师在教育教学过程中的主导作用凸现出来，也给教师个性化教学提供了机会，教师不但可以表达自己对课程的认识和理解，而且有权力评价课程，甚至可以自己编制课程，所以校本课程开发展示了教师的智慧，实现了教师人生价值。
　　2、不断学习，完善知识结构。
　　教师的知识修养主要有政治理论知识，专业知识，教育科学知识，广博的相关学科知识等。由于教育过程不是静态的，教师的知识也不是受用终身的。教育随时代的发展不断变革，需要教师具备不断学习，整合知识，反思教育教学实践的能力。校本课程开发，通过教师参与课程开发，教师可动态性地去把握和领会知识，并在实践中加以深入理解、消化、吸收知识，完善自己的知识结构。
　　3、教学与科研能力得到提高。
　　校本课程开发的理念之一是“以学生的发展为本”，要开发出学生满意的课程，教师必须了解学生的需要和追求，掌握课程开发的一般原理与技巧，对教学有全新的认识，创新教学模式，提高驾驭课程的能力。不断反思教学实践，分析自己的教学行为，从中发现问题，总结教学经验，形成适合自己的教学方式和教学风格，提高自己的教学水平和研究能力。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘于《天津教育》
首先，校本课程开发的最重要的前提条件是教师具备开放、民主、科学的课程意识。
　　这些课程意识包括：①课程是开放的，即以课程的推进角度来看，它不仅仅是一种成品或产物，如教科书，它还具有生成性或称之为持续的变化。②课程是民主的，即从课程权力的角度来看，课程由一个共同体，如课程专家，学科专家，心理学家等等共同决定。③课程是科学的，这包含两层含义：一是指课程反对经验主义。二是指课程的开发是需要技术的，要遵循一定的操作程序，即要确定课程目标。
　　第二，教师要在参与课程开发的过程中“做中学”，逐渐了解并掌握课程知识与开发技术，如课程目标的确定，课程方案的设计与撰写、课程实施策略及课程评价技术，并且具备一定的课程决策能力。
　　第三，校本课程开发的一个重要特征便是合作，应是一个全方位的合作事业，因而必定要求教师们形成合作的意原与习惯。
　　校本课程开发对教师工作方式的挑战还体现为要求教师能够在工作中进行行动研究。校本课程开发既对教师从事研究提出了更为紧迫的要求，同时也为教师从事研究提供了更为直接的舞台。有些学者认为，校本课程开发本身就与行动研究无论从价值取向还是操作程度方面都存在着许多相似之处。因此要求教师教学的过程中还应具有教育行动研究的素养。通过对实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程开发的质量，并且促进自身的专业发展。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘于《中小学教师培训》
校本课程在概念上要比“选修课、活动课”更丰富。校本课程是校本课程开发的产物。校本课程开发，是指学校依据国家的教育方针和教育目标，依据学校自我的办学理念，在对学生需求分析的基础上，基于社区和学校的课程资源，由学校教师自主进行的课程开发。校本课程的开发是一个经历情景分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要进行情景的分析，这包括了对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程知能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，寄予学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。而以往的“选修课、活动课”所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成“选修课、活动课”的开设缺乏系统性与规范性。以往“选修课、活动课”的开设是因教师的主观愿望或上级的行政要求进行，无法真正体现与满足学生的学习需求，在一定的程度上造成课程开设的随意性与无序性。这样的“选修课、活动课”就不能称之为校本课程。因此，要想使“选修课、活动课”成为真正的校本课程，从“选修课、活动课”走向校本课程，必须要基于“课程”的理念与开发流程，对目前学校的“选修课、活动课”进行重新规范与定位，让“选修课、活动课”重新回归“课程”。
　　要使“选修课、活动课”成为真正的校本课程的关键问题是要用课程的眼光重新审视现有的“选修课、活动课”。要想使“选修课、活动课”走向校本课程，尽快地让教师获得课程意识与课程开发技能，就成了首先要解决的问题。另外，我们要用课程开发的理念与视角去考量现有的“选修课、活动课”，对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的“选修课、活动课”进行重新开发与规范，使其获得真正的“课程”的意义，真正地从学生的角度来进行而不是成人的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘于《上海教育科研》
（一）校本课程改革体现了以学生发展为本的新教育价值
　　在课程的目标上，基于对学生的需要评估来确定课程目标，在课程内容的选择组织上考虑学生生活实际和学生身心发展特点；在课程评价方式上突出学生自我评价和学校内部评价。校本课程体现以学生为本的教育价值，核心是学生的发展和个体差异。如果用这一理念来检视当前的校本课程开发，我们就会发现当前校本课程开发在价值取向上的偏差。如不少地方把校本课程开发理解为编教材，或者为了追求学校特色，强制学生从事某一类活动，如下象棋等，忽视学生发展和个体差异。校本课程开发强调以学生为本，但不是以兴趣为中心，而是要对学生发展做出选择。这种选择必须是从学生发展需要来考虑的。
　　（二）校本课程改革体现了一种民主的课程管理政策
　　校本课程作为一种管理政策，它反映了课程管理地方化和民主化的要求。作为一种民主的课程管理政策，它既不是自上而下的过度的集权，也不是自下而上的过度放权。它集中反映以下的理念：
第一，赋权。赋予教师进行课程设计、实施和评价的权利，使教师从一个课程的执行者、传递者成为一个课程开发者。这种赋权是以相信教师专业自主性为前提的，是对教师潜能的充分信任，是真实的赋权而不是变相的控制；这种赋权是以教师的责任心和能力作为保证，以指导、检查和监督作为条件；这种赋权的过程是一个渐进的过程，这种赋权的目的主要是提高教师的专业自主性，促进教师的专业化发展和学生的个性化发展，而不仅仅是提高教师地位和保障教师个人利益。
　　第二，参与。它不仅包括教师的参与，还包括学生、家长和社区的参与；这种参与具有全程性，它不仅仅指教师在课程实施和教学手段方面的决策参与，而且包括对课程开发的全过程的决策参与。
　　第三，合作。要求教师进行广泛的合作。这种合作包括教师与同行之间，与校外的专家以及学生之间的合作。这种合作必须建立在平等的对话和沟通基础上，否则，会成为一种虚假的合作。
　　第四，探究。
　　第五，集体审议。充分审视校本课程目标、内容选择以及整个开发过程的政治和伦理基础。
（三）校本课程改革体现了一种新的教育改革策略
　　第一，教师是教育改革的力量。因校本课程开发，增强了教师对教育改革的自主意识和责任意识，增强教师对教育教学环境的控制，有利于调动教师对教育改革的主动参与和消除教师对教育改革的不安全感、无力感。强调教育改革的过程也是教师成长的过程。
　　第二，学校是教育变革的主要单位，是一种学习性组织。
　　第三，校长是学校变革的主要领导者。
（四）校本课程改革体现了一种教师教育的新举措
　　学历培训，校本课程开发是一种以学校为基地、结合教师实际工作的校本培训。这种培训方式更有利于教师专业发展。在校本课程开发的过程中，教师是学习者、研究者，校本课程开发的过程既是学生获得知识、能力的过程，也是教师获得课程开发的专业知识、能力的过程；在培训的内容上，通过中小学教师与大学教师合作进行校本课程开发，针对教师在课程开发过程中的问题进行培训，使培训的内容植根于教师的日常经验，避免理论脱离实际；在培训的途径上，校本课程开发提供了一条经由教师的实践、反思、研究促进教师专业发展的途径。此外，校本课程开发强调赋权于教师，以相信教师的专业能力为前提，使课程开发的过程成为教师主动的实践探索的过程，有利于培养教师的专业自主性。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘于《北京教育》
我国长期以来一直是国家统一设置课程，所有中小学基本上沿用一个课程计划、一套课程标准、一套教材，课程开发缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代到90年代，随着我国教育改革的日益深入，课程问题越发突出，学校课程多样化和个性化呼声日益强烈。1986年，我国中小学的教材开始实行编、审分开，提倡”一纲多本”。凡是有条件的单位和个人都可以编写教材，编写出来的教材经全国中小学教材审定委员会审查通过的，可供全国选用；经地方（省、自治区、直辖市）审查通过的，可供地方选用。由此，课程改革的力度逐渐加大。1996年国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》明确规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20-50%。1999年召开的全国教育工作会议做出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策。至此，我国校本课程开发被正式提到议事日程上。校本课程的开发是一个具有多因素的、复杂的、专业性较强的活动。在具体的运作过程中，它包括：对课程材料的创造、改编或选择；课程研制人员的组织；长期计划、中期计划、短期计划、单项计划的制定等。
校本课程的评价 校本课程的评价包括两个方面。
（1）对课程开发实施者的评价。主要应从以下几方面评价：一是学生选择的人数；二是学生实际接受的效果；三是领导与教师听课后的评价；四是对学生问卷调查的结果；五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发领导应从以上几个方面入手，研究各应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考虑，形成对课程开发者的最终评价。
（2）对学生的评价。校本课程中对学生的评价主要采取学分制。学分的给定应考虑三方面的因素。一是学生学习该课程的学时总量；不同的学时给不同的分数；二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由任课教师综合考核后给出一定的分值；三是学习的客观效果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中要以学生参与学习的学时量的考核为主，过程与结果为辅，但最终的学分要把三方面的因素综合起来考虑。

《宁夏教育》