从“杜郞口模式的破灭”想到的

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从“杜郞口模式的破灭”想到的
      ——论不堪承受教改之重的教学模式
                                                             文/古永忠　

　看到最近网上疯传“杜郎口肥皂泡的破灭”、“李炳亭是个大骗子”之类的帖子时，我心里很难过——除了不喜欢“破灭”、“大骗子”之类带有“文革”遗风的文字外，08年的杜郞口中学之行给我的印象其实是不错的。
　　我相信看见这些帖子后，有些教师可能会有一种 “终于出了一口恶气” 似的幸灾乐祸感觉，这些人痛恨“杜郞口”的原因可能仅仅是因为它活生生地把他们从轻车熟路的习惯中拽了出来，冒犯或挑战了其尊严、自尊心及原来理解的职业价值。虽然我也不太喜欢所谓的杜郎口模式，却不赞成用简单的“动机论”、“阴谋论”对其进行全盘否定，这既不辩证也不厚道，当然更不同意“行骗论”——因为我们是成年人。
长期以来，我们的确对“模式”一词有着某种特殊的偏好，直至后来把这种偏好发展成一种爱恨情仇似的情愫。
　　目前我国影响深远的教改学校，如北大附中新疆分校、山东杜郞口中学、山西新绛中学、青海果洛吉美坚赞学校、洋思学校等等，这些形形色色的教改生产线，最后往往都用一种或几种包装之后的“模式”作为拳头产品来展示其成功。
　　在我看来，多数情况下，人们用“教学模式”一词时，其实他们真正所指的往往是“教学组织形式”或“教学方法”。虽然“教学模式”与“教学方法”、“教学组织形式”是既相互区别又紧密联系的三个概念，但它们却有着各自不同的规定性。
　　教学模式重在一个“模”字上，能有资格成为“模”的东西一定是具有示范性相对稳定的东西。所以，我们对教学模式通常的理解是，指建立在一定的教学理论或思想基础之上，为实现教学目的，将教学诸要素以特定方式组合成具有相对稳定而简明的教学结构框架，并具有可操作程序的教学模型。教学方法则重在一个“法”字上，广义的方法泛指在人们有目的的行动中，通过一连串有特定逻辑关系的动作来完成特定任务。这些有特定逻辑关系的动作所形成的集合就称之为方法。按这种理解，教学组织形式或教学模式也可以视为一种方法或一些方法的集合。但人们更愿意从狭义上使用“教学方法”一词，指学习活动所采取的方式、手段和程序的总和。而教学组织形式其实就是教学活动中，人员、程序、时空关系上的组合形式。
　　三个概念各有侧重，教学方法主要是从微观层面对具体教学内容进行处理的一种方式；教学模式则侧重强调一整套相对稳定的操作性强的教学程序和组织方式，当然，它可能包括许多具体教学方法；而教学组织形式，则从宏观层面探讨教学各个要素之间的优化组合及其表现。
　　从发展的角度看，一定成熟高效的教学方法或方法的集合体按内在逻辑结构组成教学组织形式，而一种教学组织形式在实践中经过检验达到一定素质后，经适当程序化包装并固定下来，即可称为教学模式。
但我个人不太主张教学模式这种提法。理论上讲，这不符合辩证法精神，容易产生一定误导。
　　辩证法不崇拜任何东西，如果把对模式的讨论放在辩证法关于运动与静止、发展、辩证否定、内因外因、矛盾普遍性与特殊性等相关语境中进行理解，我相信人们对模式会有更客观更宽容的视野。
　　纵观当下国内这些林林总总的模式，与其说是模式，不如说是一些成功经验更贴切。这些经验的成功只能依托在具体条件下才可能现实地存在，如果失去这些土壤，这些成功就不成其为成功。我们所见到被称为模式的东西，可能只是一些表面现象，我们更应关注的是支撑这些模式、让其表现出如此生命力的更为内在的因素是什么，这才是问题的本质所在。从哲学角度上讲，这其实涉及矛盾普遍性与特殊性的辩证关系，如果“模式”体现普遍性的话，那么作为特殊性的不同学校可以在这种普遍性的指导下研究特殊性，针对自身实际，做到具体问题具体分析，有选择性地加以借鉴也未尝不是好事。如果仅仅是因为这种模式带来了一些暂时性的好处，就一味地盲目模仿，用一种静态的“模式”去描述、诠注或指导动态生成的复杂生动的教学过程，甚至把其绝对化，这是不符合发展与辩证否定的观点及方法论的，容易迷失自我，失去正确的方向。
　　人们之所以对“模式”有种执着的偏好，一定程度上说，是一种急功近利，不愿付出长期成本的心理、本质上是一种惰性和投机心态在作祟。
　　一些学校在教学上稍有所得，就急于归纳提炼和包装出“一二三四”、“ABCD”似的模式来，或干脆派出考察团以“取经”的名义偷学别人“武功”，直接把人家现成模式简单拿来，寄望于这些“模式”能给自己带来灵丹妙药式的回春良策或一击成名的武功秘笈，而且不必承担由此可能带来的变革风险——所以，当一些人没有得到其所期望的那种“回报”而因此对杜郞口模式落井下石时，我个人认为这确实有失厚道。
教学需要脚踏实地的积累，教学发展也注定不是一帆风顺的，这就是辩证法关于量变质变、发展趋势原理的内在要求。教学的魅力就在其充满个性差异的活力之中，正是这种差异及所带来的不确定性让教育活动灵活生动。同时，时代进步所提出的要求及所创设的条件，也为教育选择展示了广袤的与时俱进的空间。如果抱守某种观念拘泥于某种模式，无疑于刻舟求剑。所以才有人发出了“法无定法”的感慨，当然，教育先贤孔子“因材施教”的命题存在了两千多年后仍被奉为圭臬的原因也就在这里。
　　综观教育的历史发展，我们不难看出：中世纪农耕文明是以权威立意，因而强调顺从；近代工业文明以技术立意，所以强调建模；而现代信息文明是以创新立意，强调个性。不同时代自有其矛盾的特殊性。所以，在实践中，一定要有勇气体现时代个性及与时俱进的理论素质，不静止、孤立、绝对地理解问题，唯其如此，我们对教学模式才有一个客观的理解与定位，才能对那所不管出于什么动机而大胆改革的名叫“杜郞口”的农村初中，保留一点敬佩、宽容与同情，教育发展也才有持续发展的动力从而显示出其生命力。
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观察：当下一些模式的本质

2011年01月05日 《教育时报》

树人网http://jysb.shuren100.com/2011-01/05/content_27984.html

编者的话：

教学是一项非常复杂的工作，需要有计划、有组织地进行，但这并不是说教学的一切都要严格地遵循既定的程序和确定的方式方法。所以，重要的不是要不要教学模式，而是如何确保教师的教学自主权，为教师的自由和个性发挥留有必要的空间，营造崇尚教学个性的良好教学氛围。只有当教师独创性及独立性得到激励的时候，教学自由才会得到应有的珍视和估价，教学个性才有可能得以孕育和萌生。

当下基础教育实践中存在哪些类型的教学模式？它们各有什么特点，其本质又是什么？它们与新课程改革又是什么样的关系？教师对当下的模式如何认识？透过现象，透视本质，让我们探讨教学模式带来的得与失，为今后的教育教学指明方向。

凌宗伟：

要冷对被热捧的“模式”

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”既然是范式，就只是参照系与基本方式，而不是必然方式；既然是计划，那在实施的过程中就有必要根据具体情况来调整。

可是，当我们反观当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、规定黑板怎么挂，等等，而且是一所学校、每一堂课，每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成“模式化”。然而当我们认真研究一下《教学模式》的话，就不难发现，这已经远离了乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论的本意。全校性的“模式化”当然也很快取得了相应的教学效果：中高考成绩明显上去了。也许这就是我们看不到模式化教学带来的危害之所在的缘故，因为我们太需要考试成绩了。

善良的人们，为什么看不清这“模式”的本质呢？这就如同生物学中的基因突变，本是小概率的偶发事件，但正好赶上了应试教育的“时代潮流”，考试成绩由倒数而位居了前几名，便因此成就了一番“功名”，一下子由名不见经传的乡村学校变成了全国“名校”，由默默无闻的乡村教师也就变成了全国“名师”。

乔伊斯和韦尔将“模式”一词引入教学理论中，本是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系，通过“教学模式”的研究，指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。

综观时下某些被热捧的模式，则远远背离了教学模式的本质。他们的“模式”如同一种固化了的模具，制成某种器具，然后，就用这个模具，生产出一个个标准件。

徐继存：邯郸学步本身就是有问题的

伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一方面，我国基础教育教学出现生动活泼的趋势，彻底打破了一种教学模式垄断天下的局面，标志着基础教育学校和教师的改革意识的日趋增强；另一方面，一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。

当然，在不断进行教学改革的过程中，一些学校也总结出了一些有效的教学模式。作为成功的改革成果，他们的教学模式也在不断被推广，成为众多学校和教师竞相模仿和学习的对象。无疑，教学活动有其本身的规律性，有其遵循的基本教学原理，这些有效教学模式也在现实教学中展示了其特色和优势，确实具有参考的价值和借鉴的意义。但这并不意味着只要应用这些有效的教学模式，教学就必然有效，就会成功。无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。我们可以借鉴其教学思路、引发教学灵感，但不能照搬照抄，盲目套用。而且，任何教学模式都有着天然的局限性，邯郸学步本身就是有问题的。

学习和研究教学模式，不仅仅要给教学实践活动提供范例，使教学依一定的模式所提供的程序进行，更要求在遵循的过程中有创新的精神。帕克·帕尔默在他的教育著作《教学勇气——漫步教师心灵》中曾描述了他自身的这样一段亲身经历。帕克·帕尔默有一位让他印象深刻的导师，他的这位导师似乎打破了优秀教学的每一条“规则”，讲课是那样的富有激情，讲很多内容，以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他的课基本上是独角戏，而他的学生只扮演听众的角色。这听起来像是教学噩梦，但是当时的帕克·帕尔默却被他的教学强烈地吸引，并表示这改变了自己的一生。所以，在帕克·帕尔默教学生涯的早期，他试图拼命地模仿他的导师那种滔滔不绝的授课方式，但是那种廉价的模仿却并未吸引学生。于是，他开始寻找一种与他自己的本性更契合的教学方式，就像他的导师的教学方式契合其自身的个性一样，最终他找到了，并取得了成功。

从帕克·帕尔默的经历中，我们可以看出，影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇，万能的适用于任何教学情境的统一有效的教学模式是不存在的，将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。

武凤霞：教学模式不可千篇一律

当下基础教育的确是一个速生教学模式的时代。网上随意搜索一下，教学模式就如天上繁星，五花八门的名称昭显着当代基础教育的“繁荣”。

仔细审视研究一下这些教学模式，虽然名称各异，构成模式的环节也各不相同，但是基本上都避开了“教”的核心，体现了新课程大力倡导的“学”的主体，着力于培养学生的自学能力。

面对不同的教学模式，面对几乎完全一致的教学结果，面对大大小小的对模式的宣传，面对很多人对某些模式的趋之若鹜，我们不能不冷静思考，课堂教学的目标仅仅是学习成绩的提高吗？课程改革就是学习方法的改革吗？同一种教学模式是不是适用所有学科呢？毋庸置疑，答案是否定的。

教学改革绝不仅仅是教学方法的变革，更重要的是课程的改革，如何构建一个更适合学生全面发展的课程体系应该是改革的首要问题。因为教学方法的变革是“器”，而课程的改革是“道”，两者相互依存，均不可或缺。再者，教学改革把最终结果定位于教学成绩的思考并非完全吻合新课程的精神。因为，学生精神的成长在很多模式中被忽略了。我认为，学校学习不完全是一个知识学习的过程，教师在教学中也绝不仅仅是指导学生掌握知识、形成学科能力，每一个教师都有责任指导学生在学科学习中形成良好的精神和行为品质，为他们成为一个真正的人提供精神帮助。

曾听说某些推行教学模式的学校要求各个学科必须严格执行教学模式，无论是语文还是数学，地理还是物理，甚至英语也一样要求必须这样做，甚至连各个环节的时间也都作了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！我无数次庆幸自己不在这样的学校教书，否则，面对着千篇一律的教学模式，在教师还没有开口的时候学生就知道下面老师要说的话，那该是一件多么恐怖的事情啊！

我是一个从不愿意把自己装在套子里的人，一个不愿意把灵动的课堂教学固化成一个统一模式的人。因为，我希望我的学生知识、能力和精神同步成长。

刘铁芳：教学模式本质上存在极端

当下的很多教学模式都是借着课改之名而来的。新课改提出课堂要民主，于是现实中就出现了民主式的教学模式、民主式的班级建设、民主式的班规。

不管我们的教学运用了多少启发式教学，实际上，学生在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，失去了在课堂自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是优秀教师的美德。教师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。

教学模式的推行在很大程度上是对效率化时代的迎合，它本质上是把人极端地对象化、物化、简单化。

魏宏聚：教学模式中的误区

当前在探索教学模式中存在以下误区：

第一，过于强调教学模式的普适性。许多学校研究“教学模式”采取的基本上是“一校一模”，这一认识误区的主要假设是：某一教学模式可以适合所有的学科、所有的年级，于是大家都希望找一个能指导所有学科、所有年级的教学模式。某地出现了某种教学模式，大家一拥而上，争相照搬，以行政命令在全校各个年级推广，这实际上是夸大了教学模式概括性的特征，违背了教学规律。我们从反面想想，假设某一模式是最理想的教学模式，可以适合所有学科、所有年级，那么某地所有学校都在采用这一模式，这样的课堂教学会是什么样的呢？千校一面，千堂一面，实际是非常可怕的事情。教学模式具有一定的概括性，在特定的学科、内容、年级层面上具有普适性，但决不可能出现适合所有学校的教学模式。

第二，教学模式研究缺乏理念引领，许多所谓的模式实际上是朴素的教学经验的总结。科研兴校是我国基础教育界多年提出的口号，但在具体的教研实践中，科研又显得苍白无力。在这种情况下，大家进行研究基本上凭借校长、教师的热情，缺乏理论指引。所以，总结出的教学模式经不起理论的检验，可能只是一些教学口号而已，并不是真正的教学模式。

总之，我认为，当前教学模式的问题主要在于没有专业引领，大家完全在经验中摸索。
杨文普：要学会从“入模”走向“出模”

其实，模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对模式内涵缺乏理性思考。教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到特定的育人目标，采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。一种教学模式在一定区域推广是否会造成千人一面，主要看模式的目标到底是要培养什么样的人，其次是看其特定的程序能否达到这个特定的育人目标。如果某个模式的目标就是要张扬学生个性，培养创新型人才，那又怎能带来千人一面呢？因此，好的模式不仅不能拒绝，而且要大力推广，只是我们在选择时要认真甄别。

模式是规律总结的产物。振兴经济需要模式，抓活教育也需要模式。我们强调教育公平，但教育最大的公平首先是让每个地方的孩子都能公平接受最先进的教育理念，教育现代化最关键的是教育思想的现代化，其次才是设备条件的现代化。现在个别“名师”的课堂一枝独秀，甚至不可复制，主要凭借的是自身的素质，一旦离开了个体便不复存在，令千百教师望而止步，这种失去借鉴的课堂，其实也就失去了自身的价值。我国地域辽阔，由于受地域等因素限制，教师素质差别很大，特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。综观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。

禅宗讲悟道有三个层次：第一个层次是看山是山，看水是水；第二层次是看山不是山，看水不是水；第三个层次又回到原点看山还是山，看水还是水。“造模”和“推模”也应如此，必须从模式的本身“要培养什么样的人”这个原点出发，到这个模式“最终培养了什么样的人”这个原点结束。

从传统教学的老师讲学生被动听，到现代教学的老师问（包括导学案的书面问）学生被动答，再到将来的学生主动问学生主动答，这是课改发展的必然规律和趋势，也是培养创新人才、振兴国家和民族的必然选择。对于当前改革中出现的问题，我们应该以一颗包容心去看待各种现象，随着改革的深入，诸多不合理的模式将被实践所淘汰，真正好的模式也必将担当起历史的重任。

著名收藏家张伯驹说：“不知旧物则绝不可言新。”探讨别人的长处，正是我们创新前的准备和出发，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，沿着理想的目标去探讨理想的模式，这才是教书匠走向教育家的必然历程。

贡如云：不要沦为模式主义的附庸

教学模式是教学实施层面的范畴，它是连接理论智慧与实践智慧的引桥，是实现理论与实践互转的载体。但是我们多数同志为其实践特质遮住了双眼，忽视了操作程序背后的思想根基与理论基础，忽视了它的实施条件与适用范围。此外教学模式还具有自我超越性，它是一种有无之间的艺术，有是为了区别于无，无是为了超越有。教学模式有其天然的边界，如果不顾地域差异、校际差异、学科差异、班级差异、个性差异，以工业化、商业化的管理模式去经营，盲目做大，势必会陷入模式主义的泥坑。  

从某种意义上讲，教学模式之于初涉教坛的新教师或许意义更大，但新教师在成长的过程中，若长期囿于一式，不求突破，则很难超越自己。有经验的老教师应鼓励自创模式，模式一经创生，它就应走向开放与变化，因开放而活，因条件而变。模式的存在意义就在于常教常青，常变常新。

时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。时下的名校共同体旋风，照实说，已经陷入了模式泛化的迷途。名校共同体成员校正在消解自己的学校文化，名校共同体的校长们正在不自觉地剥夺教师的教育权益，名校共同体的教师们已经沦为模式主义的附庸。

贾书建：对模式要仔细甄别

当下基础教育界流行的教学模式很多，要对它们进行甄别、分类不是一件易事，因为它们本身就不是科学规范的。

眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”，就是凭借这种教学模式，这所名不见经传的欠发达农村地区的普通初中，成了闻名遐迩的全国教改先进学校，刮起了一股强劲的“杜郎口旋风”。其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，被媒体誉为“洋思神话”。再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。“讲学稿”是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生公用的教学研文本，是教学研合一的载体。

    这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。二是都不是严格规范下的科学结论，用来证明其成果的说法更是令人生疑。它们都声称在短期内取得了辉煌的教学业绩，而又都归功于所创造的教学模式，却看不出他们是如何控制并排除教学模式以外的诸因素并对所取得的教学业绩施加影响的。例如，据媒体报道，某校自推行新的教学模式以来，其升学率在区域内一直名列前茅，而区域内的其他学校也应用了此种教学模式，其升学率为什么就赶不上来呢？再例如，据媒体报道，某校推行新的教学模式后，真正实现了“六无”，即基本无辍学、无外流现象、无快慢班、无不开课程、无加班加点、无教辅用书和练习册等，这些“成果”跟教学模式究竟有什么瓜葛？三是创新很少，乏善可陈，并不像媒体所渲染的那样是教学创造、教学变革，很多都是走人家走过的老路，新意难觅。四是或多或少都有包装、炒作的痕迹。上述三所学校的教学模式被媒体奉为当代中国基础教育界的“三大神话”。然而，经验告诉我们，大凡“神话”往往都靠不住，虽说其中不无合理的成分，但却不是事物的本真。