在教学现场的若干思考

管季超.

在教学现场的若干思考

——从历年“听课笔记”中录出的现场听课札记

●湖北孝感市孝南区教学研究室
管季超

    ●写在前面：作为“教研员”，听课、评课是一项经常性的工作。通过听课、评课，了解教学一线的实际状况，增强教研工作的针对性，提高服务一线的水平；通过听课、评课，向一线教师学习求教，深化我们对教育教学问题的认识；通过听课、评课，在与一线教师的面对面交流中为一线教师提供力所能及的专业支持。
    在历年听课、评课活动中，（我主要听、评的是小学语文、中小学音乐、美术和幼儿园的课，其它学科门类的课听得很少）我有一种习惯，即边听课边形成书面的评课文字，长则千余字，短则数百字，下课之后即据此为谈话题纲，与一线教师当面交流。如果时间较紧，或一线教师工作太忙，有时就将这个书面评课稿送给作课教师本人，供其参考。十二年来，约有近200份这样的手写书面评课稿留存在我区小学语文、中小学音乐、美术和幼儿园教师手中。
    趁着08年年末工作总结之机，我想将尚存在手中的《听课笔记》中比较典型的一些课例（主要是我个人的现场思考、建议部分）单独录出成一篇专稿，作为《教师之友网》的一篇主题帖，向一线教师汇报。
    在重新整理的过程中，我以目前的认识水平作重新审视，每节课集中到一个“点”上，删减了芜杂和次要的部分，每一则都拟出一个代表该篇评课札记“关注重心”的小标题，以显豁思想，定格当时印象最深、讨论最充分的那一“点”。

    ★《将阅读方法的指导与写作方法的指导勾连起来》
    ●课例：1999年11月，毛陈镇小6（4）班邱明惠老师执教的第十一册P98短文配图（阅读课型）
    ●现场研讨：老师在精细指导阅读方法之后，点了三名女生以《我们的校园》为题口头作文，我很认同在阅读教学中自然地融入习作指导的做法。
    以我个人的体会，凡是善写的人，常常也是善读和爱读的人。读写的结合，是一种最有效益的结合。它会使“如何读”和“如何写”都一下子变得“有抓手”，不空泛，特别有“任务驱动感”了。

    ★《音乐教学也有一个“分解难点、突破难点”的问题》
    ●课例：1999年11月，毛陈镇小谈彩玲老师执教音乐课《踏雪寻梅》
    ●现场研讨：彩玲老师这节课的“课路”是非常清晰的：发声练习→节奏练习（片断）→整条节奏练习→按节奏读歌词→描述歌词意境→放范唱带→教唱并相机提示“顿音”、“渐强、渐弱”歌唱技巧→分解难点，重点练习其中一节乐句→学生合乐再唱→配器演唱→结课。
    印象最深的是彩玲老师将歌曲演唱的难点作了巧妙的分解，整节课生动流畅，老师的教学没有“陡坎”，学生的学唱热情始终饱满投入。
    这样的教法选择是非常适宜的，是教师常规教学的能力达到一定成熟度的印证。

    ★《使用手号是一种好方法》
    ●课例：1999年12月7日上午，车站街范淌小学二年级音乐课
    ●现场研讨：湖北版小学音乐教材中介绍了用“手号”来提示音阶的教/学方法，许多老师（主要是兼职音乐教师）自己不会用，当然也就不能自如地运用于音乐教学中。
    从现场观课来看，老师本人已能熟练地使用“手号”，已进行过相当长一段时间的训练，部分学生也能自如地“打出”和“判断”手号，整节课因此而变得饶有趣味，课堂里洋溢着一种愉悦的情绪氛围。

    ★《好的教学方法可以移植》
    ●课例：1999年12月7日上午，车站街范淌小学三年级美术课（省编美术教材第五册）
    ●现场研讨：在这节课中，老师采用将分别装有红、黄、蓝三原色的液体相混之后“变出”间色的教学方法。每一种新的颜色“变”出来，都引得学生一阵小声的“啧啧声”，教学效果挺好。
    就我所知，武汉乔口区哈汉芳老师早几年在中南六省美术教育协作交流会使用过这种方法，在省室举行的教研会期间，哈老师给我详细描述过当时赛课的情形。
    可见，好的教学方法有可能被迅速传播开来，为更多的老师“移植”。

    ★《反复记号可以这么理解》
    ●课例：1999年12月8日，车站中心小学黄少波老师执教5（2）班音乐
    ●现场研讨：黄老师是一位音乐素养挺不错的音乐老师。在教到“反复记号”时，他随手在黑板上画了3个小方块，用形象化的方式提示学生：“反复记号可以这么理解，这么记”。
    我对这种特别“图式化”的方法会心一笑。呵，学科之间教法是可以“互借”的。

    ★《合作完成一幅剪贴画》
    ●课例：1999年12月8日，车站中心小学刘芹老师执教5（2）班美术课
    ●现场研讨：在演示了剪刻方法之后，刘芹老师要求学生四人为一组合作完成一幅彩色剪贴画，教学效果不错。
    40分钟的教学时间有限，让学生合作完成，能保证学生当堂看到学习效果，增强美术学习的自信心。挺好！

    ★《老师的教学常常会在自己能力的“最长处”放出光彩》
    ●课例：1999年12月，毛陈镇中胡开志执教初二（四）班美术
    ●研讨：这一年，小胡老师19岁，从广小师范美术专业毕业，回到家乡镇中任教美术课。
此前我已听过不少美术课了，但几乎是第一次见到区内初中美术教师上国画技法课。他在课前自己画了一幅范画，并在黑板上蒙上一张宣纸，现场示范如何画“翠鸟”。一笔一笔，一步一步，详作讲解，现场挥毫，一会儿工夫，一幅大体上准确的临摹孙其峰原作的国画小品就跃然于纸上。
    在临摹过程中，他有意识地将原作作了些微的变动，画题也随之改为《盼归》。
    布置的作业是参照课本上的范图，以半临摹、半创作的方式来完成一件国画小品。
    我对这节课作了肯定，也由此想到一个问题：不管是语文还是音乐、美术，执教教师总是有最大的可能性在他个人能力的“最长处”获得作为“教者”的自信，也最有可能放出光彩来。
    翻看当年的听课本，有我在听课时随手写上的一行字：“拟重点跟踪培养对象”。
    十年过去了，再看到这一行字，我不能不再想一想：这句话显然是落空了。因为再以后，我一直未能有机会与这位青年教师有更多的接触，更未听过他上的美术课。据说他后来教过其他的学科，唯独没有再坚持把美术课教下去。
    作为“教研员”，我们的听课、评课活动常常是结合诸如集体视导、常规检查及其他“中心工作”进行的，随机性很大，难以“跟踪”。作为人微言轻的普通教研员，自己的工作要得到实事求是的肯定尚且困难，更难以做到“重点培养”谁。

    ★《音乐想象与唱谱配词》
    ●课例：1999年12月22日上午市实小孙丽琴执教音乐课
    ●亮点回放：孙老师这节音乐合唱课有两个亮点。一次出现在钢琴演奏之后的启发学生进行“音乐想象”；第二次出现在课的后半部分“为曲配词”的环节。
    这是一节设计精巧、颇有新意的好课。
    2008年，小孙老师调市教科院任音乐教研员。

    ★《我们听到的某一课无非也只是一个“切片”》
    ●课例：2002年10月24日在汉光学校（今改名为“体育路小学”）听该校刘红梅老师执教《草原》一课
    ●课后研讨：1、因为时间较为宽裕，课后就若干教学细节问题与执教老师进行了比较充分的研讨。计有：几处提问的再商榷、一处重点句子的“挖掘”深度、板书似应再工整些，老师的走动不必太频繁等。再举出文中“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服；既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”这一段来例证：汉语句式均齐中又有变化，形成特有的音乐之美。建议老师多指导学生朗读，以强化语感，积累语言。
    2、也因为时间宽裕，一并讨论了“教研员来教学现场听课，可能会有哪些功能？”的问题。计有：教学管理功能、教研科研功能、激励发展功能、教学诊断功能、沟通协调功能、评估考核功能等数种。

    ★《一枚真正的皂荚》
    ●课例：2002年10月，应当时的杨店镇教育组教研员李子芳先生之约，我参加了由该教育组组织的一次赛课活动，听了镇一小、镇二小教师执教的11节课。
    ●亮点回放：二小卢志强老师在讲授《语文》第七册《高大的皂荚树》一课时，让6个学生作“合围”状感受皂荚树的粗壮高大。
    最有意思的是，卢老师从课桌桌肚里摸出一枚长近一尺的皂荚，马上引起学生的兴奋感。
    说实话，何谓“皂荚树”，我这个成年人头脑中也毫无概念，何况小学生呢？
    活动结束后，我应邀作了简短的评课。在与卢老师共进午餐时，又把这枚皂荚索要过来，至今还存在家中。
    由此我联想到另外一件事：1997年夏我在武汉与上海美术特级教师陈寿鹏老师闲聊时，陈老师谈到，美国有老师教孩子画鸡，会真的把一只公鸡和一只母鸡抱到课堂里来。
    如果要附会一点“教育理论”话，这大概应归于“体验”之列了。

   ★《与肖港初中艺术教研组教师集体的第一次交流》
   ●课例：2002年10月18日上午，应肖港教育组教研员肖斌同志之约，我第一次用半天的时间听了肖港   中张秀华（美术）、李国云（音乐）、李永斌（音乐）三位老师的课，课后有比较充分的交流。
   ●思考：1、相对而言，肖港初中艺术课教师配备比较整齐，使“开齐、开足、上好”成为可能。
    区内其它许多初中因师资配备不齐，“开齐”既不可能，“上好”更近于空想。接近8年时间过去了，这种状况似乎并未得到任何改变。我这个所谓“艺术课教研员”难以有所作为，也是有客观条件制约的。
    2、同时担任小学语文、音乐、美术、幼教四个学科的“教研员”，太忙太累。当初将我这个初中语文教师“硬”安排为“艺术课教研员”，所吃过的苦，如今一多半化为了苦涩的回忆。
    您想想看，45分钟一到，音乐、美术教师就等着听你的评课意见，你怎么可能不拼了老命去“恶补”相关的知识呢？要知道，咱是差不多从零起步的呀！

    ★《刘俊丽、邓倩这样的老师是“一校之宝”》
    ●课例：2002年10月11日上午听了书院街西湖桥小学美术教师刘俊丽老师和音乐教师邓倩老师的课。在当时的课评文字旁边，我用大字写了8个字：“艺术教师，一校之宝”。
    ●8年后的思考：小邓老师的舅舅鲁韧超先生是我在东门中学一线工作时的老同事、老兄长，小邓读初中时我就认识她了。这是一位朴实的、工作认真敬业的音乐老师。
    小刘老师曾随我参加过儿童美术教学实验活动，还认真组织过数次学生美术作品的比赛活动，也是一位认真负责的好美术教师。
    因为有了这两位老师，该校音乐、美术课才做到了“开齐、开足”，有受过专业教育的专职教师去上课。
    但因为各种原因，两位老师都不太可能获得较高层级的褒奖与肯定。
    像她们这样踏实工作，顶起艺术教育一片天的默默无闻的老师还有很多。我称她们为“校宝”。
    2008年，在区“艺教会”成立十周年之际，由我提议，得到教研室领导批准，费了许多时间，完成了对区内一批优秀中小学艺术课教师的表彰工作。
    “起草文件通知—→一次次打电话催交评审材料—→审读材料，确定表彰名单—→再下发评审结果通报文件—→填写奖证—→组织专题的表彰会”。耗费了我前后加起来两周多的时间，电话打了几十个，累得不轻。但想到终于可以用某种方式给一线这样的“校宝”老师以肯定和鼓励了，心里还是挺高兴。
    奖励的“级别”还是低了些，如果能盖上区教育局的大印，更为隆重地给这样做出平凡的但不可或缺的实实在在贡献的普通教师以温暖和鼓励，会更好。

    ▇管季超附言：将陆续上传13年来我在一线听课评课的部分札记。采用删繁就简，“回放”亮点，再析疑点的方式，为自己的教研员工作一个侧面作一回顾，拜请坛友审读指正。
    今天上传第一部分。预计最后总数约在100节课左右。
    有近200位一线教师朋友收存有我的现场评课札记手稿，可否将原件“借”我复看，补充这个主题帖的内容。
    谢谢！

管季超0712

老无

       管季超先生自1996年10月调入孝南区教研室/教科所工作以来，做了大量的具有开创性的工作。
     孝南区中小学广大一线教师会给予公正客观的评价。
     历史，会作出最权威的判断。

教师之友网

http://www.jky.gxnu.edu.cn/pe/xxpj/ShowArticle.asp?ArticleID=25

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论“教育田野”研究的特质——兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异
来源： 《教育研究与实验》2007年第6期 作者： 李政涛
                     

摘要：已有“田野研究”的概念和方法，来自于人类学。但对于田野研究的认识，存在着人类学立场与教育学立场的差异。这种差异分别体现在田野地点的选择、田野实践的方式、田野工作的评价等各个方面。通过立场辨析，总结梳理出“教育田野”研究的特质。

关键词：教育田野；人类学；教育学；立场；差异



随着教育研究的日渐深化，越来越多的教育研究者走入“教育田野”，展开所谓“田野研究”，但如何认识和选择“教育田野”，以及如何开展“教育田野”研究，却是始终未能充分揭示的问题。本文希望通过对自己多年来从事的田野工作的反省，对上述问题的解决提供一些或许有益的启示。

已有“田野研究”的概念和方法，均来自人类学的创造。人类学家认为，要认识人文世界的丰富性和复杂性，我们需要深入观察具体的人的生活。而要进行这种观察，人类学要求运用实地观察的第一手资料。在实地调查中，人类学家集中在一个地点住上一年以上的时间，把握当地年度周期中社会生活的基本过程，与当地人形成密切的关系，参与他们的家庭和社会活动，从中了解他们的社会关系、交换活动、地方政治和宗教仪式。这一基本的工作，被人类学家称之为“田野工作”。在“田野工作”之后，人类学家依据他们所获得的社会知识写成专著或报告，可以集中考察当地社会的某一方面，也可以整体表现这个地方的社会风貌。人类学家把这种基于社会文化整体的观点写成的专著或报告，称作“民族志”[1]P3。

田野研究对于人类学家的地位和价值在于：

首先，从专业社会化和训练来看，田野工作居于核心地位。它是成为人类学家的前期必备训练。或是可说，是田野训练造就了“真正的人类学家”。

其次，从知识获取的角度看，人们普遍认为，真正的人类学知识均源自于田野调查。田野工作远远不只是一种方法，它已经成为“人类学家以及人类学知识体系的基本构成部分”[2]P3。

再次，从构成一个学科独特性基础的方法论角度看，人类学与其他学科的区别，与其说是在于研究的主题，还不如说是在于人类学家所使用的独特方法论，即基于参与观察的田野调查方法。在这个意义上，“决定某项研究是否属于‘人类学’范畴的惟一重要标准，实际上就是看研究者做了多少‘田野’”[2]P2。

“田野”这一概念给我最初的感觉是“神秘”。但我从未接触到真正的田野。在很长一段时间里，我的田野概念还停留于纸面上或黑板上。当我试图成为一位教育人类学家时，我发现必须走人真正的“田野”。这时，首先面临的问题是如何选择我的“田野”。对于人类学来说，这也是首要的问题：不是人类学要研究“什么”，而是人类学在“哪里”从事研究：

“地域和地点的选择对于人类学的实践的重要性在于：人类学知识体系的建构或许比其他任何学科都更依赖于地域专业化，……正是存在于不同地域的文化差异的移入，促使人类学成为一门地域性科学，同时也使人类学具有了远足的内在必要性：人类学只能通过远足他乡进入‘田野’才能体验文化的差异性”[2]P10。这种远足，就成为传统人类学选择“田野”并进行田野实践的前提，其通常的说法是“离我远去”。“人类学的研究工作所经历的磨难与艰辛都来自于一个‘离我远去’的过程。做一个人类学家，要培养一种‘离我远去’的能力，到一个自己不习惯的地方，体会他人的声、气息和面貌。所以，这里的‘我’是‘自己’，但不单指个人，而指人生活在其中的‘自己的文化’。……做一个人类学家，首先要学习离开自己的技艺，让自己的习惯和思想暂时退让给他对一个遥远的世界的期望。……在别的世界里体验世界的意义，获得‘我’的经验，是现代人类学的一般特征。”[1]P50

由上述可以看出：

其一，“离我远去”的“我”的实质，是塑造我的文化传统。人类学相信，只有远离他们，才可能会有真正的田野实践。这种远离的过程，类似于现象学的悬置：将自身头脑里已有的对于人的观念悬置起来，直接面对一个新的人群和文化。

其二，由此延伸，“离我远去”的目的，是要觉悟到自己的文化的局限性，同时获取一些与原来的“我”不同的文化体验。人类学学家相信：这种体验就是人类学知识的源泉。

然而，当我试图去践行这种“离我远去”的观念之时，我遭遇到了纯粹的人类学家不曾遭遇的困难：

我进入的田野，不是纯粹的原始部落和原始文化汇聚的田野，而是学校，我怎么去实践“离我而去”?离我而去的目的，是不是就要放弃我已往的教育体验和文化体验，去体验一个完全陌生的教育和文化吗?我曾经做过中学教师，这是不是意味着，这两年的教师体验和学校体验都应在我进入田野之前悬置起来呢?我原有的教育观念是否也应随之离我远去，随后我才能更好地进行田野研究呢?

还有，“离我而去”之后，我所得到的是不是只有对自己的文化局限性的觉悟？这种觉悟，对一个教育学研究者究竟有多大价值？作为一个教育学研究者，究竟该怎么理解和运用“离我而去”？“离我而去”的人类学意义与教育学价值的内在一致性在哪里？可能的冲突在哪里？

从这里开始，我第一次感到了身份的困惑：如果要成为一个教育人类学家，我的身份首先是一个人类学家，还是教育学家？在身份归属上，我当然毫不犹豫地把自己归于教育学家之列，但我运用的研究方式，包括其价值取向、思考起点等，却时刻在提醒我：我是在按照人类学的思路或者立场来审视教育的田野。

如果带着对“离我而去”的前提假设，对一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野地点与学科相关的问题和争论的适宜性”[2]P12。我尤其赞同后一种选择标准。教育人类学等多种教育学交叉学科与相关学科的关系，一直处在无休止的争论之中。其中存在的各种问题，深刻地影响了教育人类学的形成和发展。

那么，什么是适宜人类学研究的田野?经典人类学的田野地点存在着一种“纯正级序”：“从事田野调查的人类学家当中，人们心照不宣地认为一些人类学家做了‘真正的田野调查’，即在一个隔离的社区长期地从事田野研究，与不懂欧洲语言的人们生活在‘社区’里，住在矮小、地道的‘当地’的处所里，而其他人类学家则在不那么纯正的田野地点做调查，他们的研究自然也就少了许多人类学的色彩。……做或没做‘真正的田野调查’的问题往往起着决定性的作用。”[2]P20

总而言之，“田野”最好是一个“非家乡”的地方；换言之，越是“非家乡”的地方，就越适合做田野，也更“像田野点”。这一切，当然是因为人类学想要“离我而去”。

不仅地点的选择有等级性，就连研究对象和题目也同田野点一样具有等级性：“依据其人类学性进行排列。不熟悉的、‘不同的’以及‘当地的’(与家乡的不同)文化现象被认为适合于人类学的研究，而‘家乡’熟悉的或者以某种方式已经熟悉的现象和对象则被认为不太值得进行民族志研究。……被认为适合‘人类学’研究的题目已经限定了批评的形式和范畴。”[2]P20这就是人类学的传统田野想象，总是把心目中的“田野点”，描述为遥远的异域的“地方社区”。

我的困惑进一步产生：教育田野也具有同样的等级性吗?我是不是非得到远离中国文化的地方?如果我选择了我现在所生活的上海或者周边地区，按照人类学的等级标准，我所做的就是最低下的田野研究，甚至这些地方完全算不上“田野”？

问题的关键可能还是在于：我选择田野和进入田野究竟要做什么？“去做什么”决定了“去哪里做”以及怎么做。与此相关的核心问题是：选择田野点的标准究竟是什么？教育人类学有没有与人类学不同的选择标准？

在一般意义上，人类学走入田野的目的，在于获得关于人及其文化的体验与知识。具体涉及四个方面：(1)研究自然状态下的原始人类；(2)通过远足他乡，进入‘田野’体验文化的差异性；(3)拯救濒临消失的文化；(4)获知社会事实的本性。

从以上目标可以看出，经典人类学具有三个指向：一是群体指向或者类指向。其研究的重心，是在群体而不是个人。二是文化指向。注重体验文化差异和关注文化变迁，主张文化对于人的决定性影响，其核心观点是：“不同人的风俗与成就的差别并不是由于隐秘的生物学力量，而是来自文化。”[3]P283三是他者指向。此群体不是我的群体；而是另一个或一些群体，此文化也非彼文化，是外在于我的文化，即异文化。

以上目标和指向主导了人类学选择田野的标准。

显然，如果我以这样的标准来选择教育田野，肯定将束手无措。其矛盾在于：教育学的任务和人类学的任务有根本性的差异。尽管是站在同一个屋檐(教育人类学)之下，顶着同样一个帽子：改变人之道。

这种差异，首先来自于教育的内涵和使命：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]P10从这个定义出发，可以找到解读教育学与人类学目标差异的钥匙。无论是选择田野点，还是进行田野工作，所有的人类学家都是有意为之，但其意向对象并非指向影响所观察的人群，更不考虑影响其身心发展。他们只是有意观察和有意书写而已，并无有意改变之意。这种有意，就是在遥远的异乡田野里“找事”，然后回到自己家乡“说事”。人类学的所谓人之改变之道，实质上只是“解释”人之所创造和身处其间的文化的自然性的改变之道，即人类文化自然的改变之道，并非是借助外力、有意改变之道。其定位，还是在人身之外的文化的自然改变上。

教育学则不同，它以教育活动为研究对象，直指人的身心发展。这既是“教育之事”，也是“教育学之事”。教育学研究要做的关键之事是：如何更好地促进人的身心发展，如何对教育影响施加影响。其中的“如何”，涉及到“成事”；“人的身心发展”，则是“成人”。这恐怕是教育学与人类学的根本区别：一是所关心的“事”之不同；二是人类学只关心“找事”、“说事”，教育学则关心“成事”、“成人”。两者在价值取向的差异显而易见。至于文化问题，教育学同样考虑，但只有当文化与成事、成人联系起来时，才具有教育学意义。

因此，出现了两种教育人类学：人类学立场下的教育人类学和教育学立场下的教育人类学。

教育学立场下的教育田野，是影响人的身心发展的场所。这个场所的代表，不是“社区”，而是“学校”。学校是进行教育的正规性制度化的地点。教育人类学的田野点，首先是“学校”。以此为核心发展起来的，是“学校人类学”，即是以“学校”作为田野单位和分析单位的人类学。至于选择什么样的学校作为田野，不是取决于学校所处的地域是否遥远和它的文明程度，也不取决于其文化背景，而是取决于具体的教育问题。这样，学校田野选择的标准就变成了：什么样的学校田野能够发现和解决什么样的学校教育问题?这个教育问题的核心，是人的成长与发展问题。总而言之，教育人类学的核心分析单位是学校，基本指向是人的成长。

这并不意味着学校的地域并不重要。例如，我选择的学校田野处在两个地域：一是上海闵行区；二是无锡南长区。它们既同属吴文化领域，又各有其地域文化的特色。但对地域的考量，依然是以学校为核心，是学校所处的地域，而不是地域内的学校，所有思考和实践的焦点都是学校，其他则是学校这一田野点的环绕之物。

我对学校田野点的选择，存在着两种因素：一是客观因素。闵行区是“新基础教育”区域性推进的地区，作为“新基础教育”改革的参与者，我自然就身处其中了，无需费力选择。无锡市南长区的扬名中心小学，则是华东师范大学教育学系的一所实验基地学校，从2004年开始，交与我负责，这里有行政的力量在里面。二是主观因素。我认同“新基础教育”的教育观和学校变革之道，这是一种针对如何促进学校实现整体性转型的变革。选择其中的学校作为田野点，不仅能够更好地观察学校变革是怎么发生的，而且也可能会因自己的研究而介入学校田野，并对其变革产生影响——这就是我选择学校田野时欲解决的教育问题。这种以介入和置身为基础的有意影响，是基于人类学立场的，教育人类学无意为之。

田野点选择之后，随之而来的是另一个问题:怎么进行田野实践?即如何进行田野研究?

罗伯特•墨菲曾经描述并概括了田野实践的步骤和方法：一是开始田野工作，做好相应的物质和精神准备。二是语言学习。三是参与性观察。四是采访。五是强调要以复杂的眼光看待田野。六是解释。虽然不同时代、不同人类学家在具体的步骤和做法上可能会有差异，但支配这些方法背后的目的是一致的：田野工作的过程，主要是进行参与性观察的过程，是收集资料和解释资料的过程。他们从不考虑要以自己的理论研究去影响田野的问题，也很少去想象：通过自身至少一年的田野实践，多年以后，田野之地有没有因此而发生或者将要发生什么变化?人类学中的理论与实践的特殊性在予：田野工作本身就是实践，他们与观察对象——无论是当地的人还是文化，都只是人类学家观察的对象，甚至只是研究的工具；只有研究者自身，才是目的和终点。在这个意义上，人类学家对待所去田野的心态，是典型的“打捞者心态”。

在我最初进人田野之时，也存在这种心态。[5]我只是把学校田野视为一种可供自己打捞实惠的“水面”，电脑、录音笔和笔记本就是我的“渔网”，在田野中频频“撒网”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”，看看可以为我自己的理论问题的解决和论文、专著的写作提供些什么资源，不仅没有兴趣也没有耐心与实际工作者一起探究问题，更无意去解决他们的问题。

这可能也是人类学的典型心态。至少那些“离我而去”，置身于异地文化的人类学家们，都是一些打捞者；他们只是观察、记录、解释和写作，并无兴趣去解决田野之地的人们的实际问题。他们并不把和当地人探究问题和解决问题视为自己的工作，即视为人类学之“事”。这就带来了另一种心态，即“纳凉者”心态。“纳凉者”就是旁观者加闲言碎语者。既然我只负责打捞与己有关的故事和信息，那么，学校实践中发生的一切，都可以事不关己高高挂起，悠闲地恣意评说。由于被观察者基本看不到(人类学家也无意让他们看到)人类学家对他们的记述和评论，人类学家便可以毫无顾忌地评说；有所顾忌的，只是自己的同行和自己文化圈的人群，写作者会千方百计地吸引他们相信自己对异己文化和异己人群生活的述说。这也是我最初进入学校田野的状态。当我把收集来的资料拿回书斋进行加工整理后，我几乎从未想过，我的学术记述和评论要让田野中的实践者能够知晓。因为我并无意通过我的思考和写作帮助他们解决实践中的具体问题，我只关心自己的问题和同行的评价。

现在想来，当初的我患上了“人类学综合症”：充满激情地走入教育田野，但对田野之地的人群及其日常生活中存在的问题及其解决却保持冷漠。说到底，我只是田野的旁观者，而不是田野的置身者。我的参与，只是人类学所要求的“参与观察”中的“参与”，即花大量的时间与田野中的人们生活：我们一起备课、上课、听课和评课。但还不是教育学要求的参与：参与到人们生命的成长与发展之中，进入他们所遭遇的问题之中，去推动他们也推动自我的成长与发展。这种参与的内涵是影响和推进，其落脚点，不会止步于“观察”，而是“实践问题的发现和解决”，是“生命的成长与发展”。

在人类学的田野里，人类学家有对田野点的原住民的需要，但原住民并无对人类学家的需要。对他们来说，强行挤入其生活圈的人类学家，只是匆匆过客，与自己的日常生活无关，因而不会产生根本性的影响。但在教育人类学的田野里，研究者和实践者的需要却是双向的。实践者需要进入其田野的研究者帮助他们发现问题、解决问题。他们希望得到的，不只是研究者提供的各种资料和信息，还要有改进其日常工作的价值性判断和有针对性建议，以及要在根本上改变其生命质量、提升其生命意义。这就对研究者提出了非常高的要求，也“迫使”研究者不断提升自我，实现自我全方位的超越。迫使我改变“旁观者”式的人类学立场的重要原因就是：我深切地感受到了“新基础教育”学校田野中的实践者对我的内在需要，他们的看待我们研究者的眼光既是渴盼的，又是挑剔的，他们不断成长本身，对作为研究者的我来说，也是充满诱惑力和压力的挑战，逼使我摆脱人类学家式的悠闲自在的观察者姿态，从远观之到贴近之，再到真正的置身其中，把他们的需要变成我的需要，在他们的呼吸中感受自己的呼吸，在他们的成长中体验自己的成长，在他们的自我更新中不断更新自我……

无论是人类学之眼中的田野，还是教育学之眼中的田野研究，“如何建立研究者和实践者的良好的合作关系”，是保证田野研究取得实质性成果的关键性问题。

现代人类学家主张，要使人类学成为一门善待他人的学问，要设身处地地了解被研究的对象。然而，教育人类学仅仅满足于设身处地是不够的，何况既“要把所研究的对象看成身外之物”，又要“设身处地”，两者之间似乎有所矛盾。

同样是“善待他人”，教育学立场下的教育人类学主张，要给予被研究的对象以“真诚的关怀”。这一点，人类学立场下的教育人类学也不会反对，但是“关怀的方式”却大相径庭。

一种是“贴近的守望”。走入学校田野，以田野中的问题为研究指向进行各种咨询、调研、访谈、评论，随后便“退而结网”。所结之网，是研究者自己的网，此网与实践者以后的生活无关，不会对实践者的生活产生实质性的影响。这种关怀方式，是典型的人类学方式。

另一种是“置身式的介入与互动”。所谓“介入”，是指介入到实践者日常生活中所遭遇的实际问题或困难之中；所谓“互动”，主要不是形式，而是指向于“生成”这一结果。生成的主体既是研究者，又是实践者，“对实践的介入导致两类工作者形成互补、分享，沟通、对话的有利格局，其结果是‘共生’和‘双赢’”[5]。这种方式，是教育学立场下的教育人类学的理想方式。

两种关怀的方式也有其共同点，即都要求解读研究对象。但同样是解读却有着不同的意义：

人类学式的解读，是“非我”的解读，即采取“非我的眼光来看待被研究的人”；教育学式的解读，是“有我”的解读。这里的我，既是作为研究者的“个体的我”，有自己明确的目的：即推动和促进被研究者的主动发展，又是“教育学的我”，是教育学的自我意识，蕴涵着教育学的立场和理想。

人类学的解读，是对被研究的人既成之事，或正在发生之事的解读，其时间指向，是面向过去的；教育学立场下的解读，则不仅要回到过去，还要从生成发展的角度、未来的角度、可能的角度，读出被研究的人及其文化的可能之事、未来之事。在此过程中，读出其过去的需要和将来的需要，读出其发展空间来。

人类学的解读，不要求被研究的人进行有明确指向的自我解读，被研究者不会把自己当成解读和研究对象，其只是研究者的研究对象，研究者也不会主动为其提供自我解读的框架。人类学家会用各种谈话技巧，诱发其“在自然的状态下”说出各种与自我有关之事，然后人类学家再据此进行加工式的解读。这种解读，有明显的替代意味。教育学的解读，则有意要求被研究者进行有明确目的和强烈自我意识的自我解读。这种解读的视角，是以自我为研究对象，是面向自我发展，是面向未来的。因此，在“新基础教育”的学校田野里，从骨干教师、教研组组长到校长，都会主动进行以促进自我发展为目的的解读。这种解读不是一次性的，而是制度性的，是实践者每个学年、每个学期以及每一种重要之事完成之后都必须做的工作。研究者会将自己的解读与被研究者的解读相互参照，以确立自己的研究状态，但从不会以自己的解读替代被研究者的自我解读。

人类学的解读，几乎不会跟被研究者的自我策划联系在一起；这种解读，只与研究者的研究规划和研究进展有关，但与被研究者的发展无关。教育学的解读，则是指向于被研究者的发展，他欲读出影响和制约其发展的各种问题、困难和障碍，并以此作为帮助其制定自我策划的依据。

两种关怀的方式，都奠基于研究者与研究对象建立的共同体，但无论是目的、形式和活动方式都有差异。

人类学家与被研究者结成的共同体，是单向的和松散的，即人类学家主动进入其生活圈内而形成的。虽然双方可能会形成某种亲密的关系，但被研究者并无与人类学家合作的意愿。因为，被研究者并无与其合作的内在需要。换而言之，这种共同体是人类学家一相情愿的产物，只是一种特殊状态的人际共同体，而不是合作共同体。因为合作不是双方的需要。对于被研究者而言，多一个人类学家不多，少一个人类学家也不少。人类学家的介人，在他们的生活中，只是偶而划过天际的流星。

教育学家与实践者(在人类学家那里被命名为“被研究者”)组成的共同体，是双向的和制度化的。首先，这种共同体基于双方的合作需要。这种需要的核心，是“变革”与“发展”。由此而使学校田野成为异常生动的变革之田野，成为既成事又成人的教育学之田野。其次，这种共同体内部的关系，不是人类学视野中的观察和被观察的关系，而是合作研究的关系。这种关系要求研究者：“应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是‘一条心’时，才会出现真诚和有效的合作。”[6]P13再次，这种共同体是制度化的，要有研究活动的常规制度。在教育学的立场看来，之所以确立这些制度，是因为制度有其“育人价值”。在研究者那里，“能亲历现实的变革过程，逐渐学会换位思考，提高与实践工作者对话的能力和效益，提高做出综合判断和提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力”[6]P13-14。在实践者那里，可以使其有自己的独立思考和研究任务，而且能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨和建议，对其观念和行为的转化产生积极作用。显然，这种价值也是双向的，而且只有在双方积极开展合作研究的情况下才有可能产生。

从上述看出，同样是身处田野，同样具有建构性，人类学立场下的学校田野中研究者和被研究者的关系，只对研究者有意义，被研究者只是研究者建构人类学文本的工具和资料，这种研究对被研究者本身并无实质性价值。对于研究者而言，建构的结果是新的人类学文本和知识的产生。研究者教育学立场下的学校田野研究之所以具有双重意义，是因为双方有共同的目标追求和价值取向，即“新基础教育”所强调的“成事成人”。这同样也是建构的结果：在田野之事成就的同时，田野中的所有人也得以成长与发展。

不同的价值取向，导致不同的评价对象和评价标准。

人类学立场下的评价主体，只是研究者，即人类学家。田野作品一般不会被研究者所阅读。人类学家没有必要，也不会把他的田野作品交给被研究者(如那些不通文字的原始人)。被研究者能否阅读，以及会做出什么样的评价，对人类学家来说无关紧要。因为这毕竟不是其价值感的来源。基于这样的评价主体，其评价对象有二：一是田野本身是否符合传统的等级标准；二是对田野作品的评价，是否真实地呈现了社会事实?以及对于这种社会事实做了什么样的解释?越新颖，越奇异，越能让我们感到异域文化的特殊性。总之，评价对象和评价标准，最终落脚到了文本上，而不是人上。

教育学立场下的评价主体，则是多维的。研究者和实践者都是主体。田野文本的阅读者，既可能是同行，也可能是校长、教师和行政官员。这些主体的关系，具有“互为主体性”的特征。与人类学主张的“文化互为主体性”不同，教育学立场下的田野，则是“理论者与实践者、观察者与被观察者、研究者之间、实践者之间的多重多层次的互为主体性”。这种“互为主体性”，也具体体现在田野文本的交互阅读上。一方面，研究者通过观察和与实践者的互动生成的田野文本，可以为实践者广泛深入的阅读。另一方面，实践者的文本，包括规划、总结、课例、案例等，也成为研究者必须阅读的田野文本。对于这些文本，每一个身处学校田野中的研究者，不仅有阅读的要求，而且有帮助其修改和提升的义务。

基于这种多元化的互为主体性，教育学立场下的对于学校田野研究的评价内容有三：一是“田野之事”做得如何；二是“田野之人”生成与发展得如何，人与人互动的质与量如何；三是田野之事与田野之人的成长之间有没有建立起内在的互动关联。之所以如此，是因为教育人类学的最终目的，是改变被研究者的文化及其生活在文化中的人本身。这就是教育人类学的基本立场。它来自于教育的使命和任务，即“有意识地影响和改变人的身心发展”。这就是教育人类学苦心追求的“人的改变之道”。

参考文献：

[1]王铭铭．人类学是什么?[M]．北京：北京大学出版社，2002．

[2][美]古塔 弗格森．人类学定位——田野科学的界限与基础[M]．洛建建等译．北京：华夏出版社，2005．

[3][美]罗伯特•墨菲．文化与社会人类学引论[M]．王卓君，吕遒基译．北京：商务印书馆，1994．

[4]叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006．

[5]杨小微．教育理论工作者的实践立场及其表现[J]．教育研究与实验2006(4)．

[6]叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[J]．丁钢主编．中国教育：研究与评论[Z]．北京：教育科学出版社，2004．

教师之友网

常规教学的“常规”及考试诸问题辩误[zt]



    编者按：在新课程实验的推进过程中，关于常规教学的“常规”及考试诸问题常常被忽视，而“考试”这个指挥棒恰恰控制着一线教学的真实走向，由此埋藏下许多深刻的矛盾。以下四篇文章，大多出自区县教研员之手，针对教改实践中出现的偏误展开分辨，鲜明地提出批评意见，并联系教改实践积极探寻校正的思路和对策。







                       种树与摘桃子





                                              文 /  七槐子

                 

    语文学科的常规教学好像是种树，某学段的终结性考试好像是摘桃子，没有对树的良好养育，便没有良好的桃子可摘。这个道理本来并不难分辨，但在实践中往往出现偏差，即混淆种树与摘桃子的界限，让常规教学笼罩在应试的暗影之中，严重干扰了语文学科教学的正常进程。其具体表现形式大致是三类。第一，过度膨胀考试的次数和分量。除去期末考试、期中考试，还要增添月考乃至半月考等，考题习惯于贴近中考、高考的难度和题型。第二，在日常的阅读、写作和基础知识教学中，经常瞄准“考点”，进行“应考”式处理。第三，毕业班超负荷地赶进度，提前结束常规授课，然后在总复习之中加倍膨胀考试的内容。不但语文一科如此，其他主要科目一般也是考风蔓延，此起彼伏。大家纷纷以考促学乃至代学，还时常依照考分来给学生排排队，分一分三六九等，结果教师累，学生累，家长累，心灵在考试的煎熬中渐渐变得苍老、苍白。语文学科的中考和高考本身（命题和判卷等），正处于艰难的改革进程中，很难说已经接近完美了。退一步讲，即便考题出得无懈可击、入情入理，采用这种以考促学、代学的做法，也从根本上违背了语文教学规律。

    文教育的目标是培养语文素养，语文素养的核心是语文能力，语文能力养成的正常过程是循序渐进地实施历练。那么，我们要循一种怎样的“序”，又该如何来“循”呢？形象地讲，也就是如何种好这一棵树。

    我认为，首先需要建构和谐的富有人情味和语文情味的生态环境。但不良考风笼罩下的教学情境里，仿佛存在这样一种逻辑：我用中考、高考试卷考你，你看你不合格吧？你就必须跟我走，让我教会你应对考试，取得好分数。于是，教和学的关系变成“我教你拿分”，教学的趣味显然就不纯正了。一旦“种树”蜕变为制造“桃子”，直接的恶果是：学习成绩好的，未必对语文学习真心投入，那些招摇于枝头的果实往往“金玉其外”罢了；学习成绩不好的，则心情压抑，自信心受挫。无论分数好与不好，其实都无法获得多少母语学习的乐趣，内心深处搅动着厌学情绪。近年来，研究者在思考语文学科教育的“生态”因子问题，这是很有价值的。思想与情怀的和煦阳光，生活的真实土壤，教学活动的淙淙活水，以及舒展自我的诗意和梦想、尊重个人体验的探幽揽胜，——一切母语学习的积极因素和待开发资源，奠定了构成良好的教学生态环境的基础，这也是生存环境的最重要的基础之一。在这个环境里，最要紧的一条原则是：教为学而存在，教建立在学之上，主要的教学任务应该由教师引导学生自己完成。这如同一棵树，凭借本身的潜能，依靠外界提供的生存和养育之良好条件，自己去茁壮成长，直至让饱满鲜艳的桃子压弯枝头。

    语文学科教学是一门科学，语文能力的养成具有内在的规律和“序”。基本规律是在教师引导之下“自己学”“自己做”“自己发展”，这学、做与发展，具有特定的要求和程序。用中考和高考试题的难度苛求于初一新生、高一新生，这便是不合程序；用一把尺子苛求于一个教学班的所有学生，这也是不合程序；用唯一的一种教设计学思路处理所有阅读篇目、规定所有作文活动，这还是不合程序。

    考试不重要吗？不是。常规的考试主要目的是测量教学过程之中的得与失、成与败，用来衡量教师的教学质量，乃至反思考如何针对前一段的疏漏给予补偿，如何改进下一段教学的路径和方法等等。考试，首要的是考“教学”，考“教师”，而不是为难和恫吓学生。这个观点，依据了以学为本的基本原则。以考促学，要改一改了，改成以考促教。

     作为执教者，应该算一笔帐。倘若一个学段中三分之一以上的有效教学时间里，没有认真、扎实地从事常规教学工作，一个学期中四分之一以上的有效教学时间里，没有认真、扎实地从事常规教学工作，兼以试卷的内容、形式和评判标准不那么合适，试卷讲评不那么有针对性和有实效性，那么，基本的教学效果，凭借什么来保证呢？

    大量时间、精力缠绕在日常的考试活动里，势必难于深入调研教学中层出不穷的实际问题。比如，用一种教学模式的筐来装绝大多数的课文阅读，这样的教学现象并不罕见。课文无非是个例子，但语文阅读的例子有许多种，其各自的特点、功能、学法不尽相同。用一个筐来装，已经不对头了；装的过程又过于贴近中考、高考的答题路子，这就更不对了；更何况主要由教师和少数学生“合作”完成，多数学生成了看客、听客，甚至连看也不大用心看、听也不大入神地听，或者想看、想听而又跟不上快速跳跃的授课思路；此外，例子分析完了，一个教学过程随之结束，下一课又转入用那个筐来装新的内容，这和数学课只讲例题而不要求学生自己做练习题，本质上也没多少区别了。其他，如识字教学、写字教学、基础知识教学、作文教学和语文综合性学习等，类似违反常规教学的基本规则的现象，也都值得关注，需要反思、改进。

    我到一线支教有五六年了。新世纪以来，也从别的渠道了解到一些国内语文教学的试验实况。广大语文教师、教研员和热心于此的研究者为解决教改难题付出艰巨的努力，取得了一些可喜的成绩。但困惑仍然很多，障碍仍然很大，其中“考试”成为集聚诸多矛盾的高地，若不从这里入手展开调研，衡量常规的语文课的“真伪”问题，则语文学习的生命通道还是难以打通。                                                               

                                      

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着眼培养能力，让教学目标明确而具体





北京市延庆县教科研中心教研员  王书祥





    一、教学中存在的严重问题



    1．教学导向偏颇

    我没上小学之前，就学会了一段顺口溜：分，分，学生的命根；考，考，老师的法宝。然而，时下 “分”不只是学生的命根，早就变成老师、学校、教育行政部门的命根了。于是教学面向中考的呼声四起，有的领导甚至提出，讲课中要扣住中考知识点，每节课都要演练中考题型。这样，常规教学笼罩在应试的暗影之下——月考、期中考、期末考，一定要采用中考题型。如果出一些考查兴趣、习惯、过程、方法的试题，则上下大哗，认为是离了中考的“经”、叛了应试的“道”。

    2．教学实践无据

    任课教师没有学年和学期的语文能力目标体系，教学存在很大的盲目性。有些年轻教师不但对教学方式方法一头雾水，就连对学段、学年或学期要培养什么能力，把能力提升到什么层次，也是一片茫然。教学就是“教教材”，教材有什么课文，就讲什么课文，而为什么要讲这一篇，这一篇在教材体系中占什么位置、对于完成教学目标有什么作用等，都不清楚。有就必须讲，而教材没有编进去的内容就不涉及。那些教过毕业班的教师，把中考题型作为教学的参照和依据。大量演练中考题型的应对方法，灌输甚至让学生机械记忆那些中考知识，常规教学趣味大减，学生往往厌学。还有，对教学目标怎么检测心中无数，既不知往哪走儿、也不知怎么走、且不知已经走到哪儿的教师，面对考试更是惶惶失措，甚至充满恐惧。

    “语文课程标准”规定了每个学段的“课程目标”，但对于初中学段（7—9年级）而言，怎样把三个学年的宏观目标落实到每一学年、每一学期、每一个教学单元乃至每一节课，对此语文教师普遍感到困惑多多。学期初制定教学计划，侧重关注教材的进度，哪个单元用多少时间，哪篇课文用几课时，给人的感觉就是当和尚撞钟，周周有事做，天天都忙乎，还往往抱怨课时紧、讲不完。认为教材上的篇目讲一遍就算完成了教学任务，“反正我都讲了，会不会由你”。

    一学期讲30篇课文和讲15篇课文，其真实的教学收益如何判断？据我调查，如果教学目标明确而适宜，授课方法符合母语学习的基本要求，那么课文学得少一些，学生也能学得到位，真正读懂以后，可以触类旁通、举一反三，进入主动自学的黄金通道，能力发展就有了可靠的保证。而没有目标且讲得多、讲得浅、讲得程式化，占用了大量的教学时间，学生反倒收获不大，甚至烦而生厌，淡薄了主动学习的兴趣，所失大也。对于肩负着指导、培训和评价任务的基层教学研究人员来说，这是一个不容回避的重大问题。



    二、“三位一体”的问题解决策略



    怎样让教师目标明确地开展教学活动呢？我摸索出了“三位一体”的问题解决策略，相关的关键词是：教学目标、目标解读、检测题型。

     第一，   根据发展语文能力的实际需要，制定具体明确、可操作可检测的能力目标体系。

    确定教学目标的依据，是“课标”规定的学段总目标和发展语文能力的基本要求，以及初一年级的学习特点，为学生未来的可持续发展奠定基础。其一，力争在初中起始阶段，将汉语拼音、标点符号、修改符号、查阅字典、汉字书写等基本技能学会，为其后的语文学习提供必备的条件。其二，大力培养学生的语文学习兴趣，不对教学进度提出硬性要求，避免教师在进度的逼迫下讲得多、讲得浅、讲得烦，造成学生厌学的严重后果。其三，高度重视在起始阶段培养良好的读写习惯，如正确把握朗读音调的习惯，不动笔墨不读书的习惯（圈点批注等），对文章进行改写、扩写、缩写、续写等再创造的习惯。其四，循序渐进地培养诸如自改互改作文、多词造句、诗文转换等专项语文技能。初一年级，我们制定了四个方面的能力目标，包括“双基”、阅读、写作和学法（一级目标），各含若干具体条目（二级目标和三级目标），凡27条。

    第二，对上述“能力目标”，带领语文教师以教材的具体内容为例子，凭借“试题”的形式进行解读，明确能力目标所应达到的基本程度。

    教学目标是原则性的条目，要求虽然具体，但因个人理解程度不同，执行起来必然会产生偏差。而凭借“试题”对目标进行直观、感性的解读，逐题分析试题的考查点、解题思路、答题要点、答题形式、标准答案、常见错误等等，各类授课教师都能一看就懂，增加了教学目标的可操作、可检测性。略举数例，均为非中考题型，大致展现命题思路：

    ——根据所提供的文字内容，写成读起来顺口的小诗（可以用上备选句子）；

    ——发挥想象，将所给的这几句诗改写成一个故事（注意记叙文的六要素）；发挥想象，写出下面小诗蕴含的故事的梗概；

    ——用修改符号修改短文；圈点批注下面的文段（可以从结构、顺序、中心、词句、修辞、标点等方面圈点批注；既可以点评优点，也可以改正错误；可以眉批，也可以旁批。要求不少于4处）；

    ——根据所提示的情境完成写作任务：星期日，你到小营村委会，领家里退耕还林的补助款，数额是1874.26元。会计要求你给写一张收条。请你用下面那块纸写一张收条（为了清楚，免生疑义，款额还要用汉字大写）。

    对于一些能力目标的达成方式，强调以练代讲，在运用知识进行训练的过程中形成能力和技能。譬如，可以让学生每天用汉语拼音写一段话，每天给一段文字添加标点符号，学生相互指误，讨论，交流，在教师引导下得出规范的答案。

    第三，以评价引导教学，以正常和适宜的考试指挥教学。

    考试的功能从大的方面说，可以检验学生的学习成果，可以促使教师反思与改进工作，从而引导常规教学的基本走向。考试是教学的晴雨表、指挥棒，你怎么考，教师就怎么教。作为基层教研员，我注重正确发挥考试的调控作用，在学期之初，就结合上学期期末试卷讲评，明确本学期期末考试的能力点，要达到的程度和考试的命题形式，做到“考试早知道”。

    今年，我在所负责的初一年级启动了“以写促读、读写结合”教研活动。这项实验，主张多让学生改写、补写课文，走进文本，咀嚼文字，体会人物的内心世界，在培养阅读能力的同时，兼顾发展学生的写作能力。为了督促教师训练学生自改互评的能力，养成不动笔墨不读书的良好习惯，特地把运用“修改符号”和“圈点批注”等列入考试范围；把提供专题录像课、写专题论文、编辑学生习作集作为检查评比的内容。实践初步证明，盲目而机械地让中考牵着鼻子走，不如退而结网，从明确教学目标入手，扎扎实实地培养语文能力、全面发展语文素养。“应试”本身，属于不得已而为之，似乎并没有什么错，而将常规教学拖上中考、高考的轨道强行滚动，那就一定会铸成大错了。

    着眼于培养学生的能力，制定明确而具体的教学目标，就是以“课程标准”规定的学段“课程目标”作为学生能力培养的总目标，并将其分解到每一学年、每一学期，各个阶段有相应的能力培养的侧重点。初一到初三，从打基础的工具性知识与能力入手，激发学习兴趣，循序渐进地逐步建构起学生的语文能力体系。制定出符合学生智力和语文能力发展规律且明确具体、可操作、可检测的教学目标，让教师清楚明白地完成教学任务，这是我们基层语文教研员义不容辞的责任。我们有能力承担起这个责任。

                  

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                种好语文常规教学之树



               北京市崇文区教育研修学院教研员  韩明英



    一年一度的中考和高考虽已落下帷幕，留给人们的思考依然是无穷尽的。语文常规教学、常规性检测和中考高考之间有怎样的关联呢？我赞同这种观点：只有种好树，才可能结出好果子。我以为，种好语文常规教学之树才是语文教学之本。怎样种好？何谓种好？暂以我参加指导的一节高中新课程研究课为例，阐释相关的道理。

    该研究课授课篇目是《记梁任公先生的一次演讲》，教学的基本追求是：以写批注为手段，激发阅读兴趣，演练个性化阅读的技能，让学生独立进入阅读活动的真实过程；把学生对文本的解读和批注，作为课程资源有效地利用，使他们在交流中不断修正、补充、发现，提高对文本的正确解读能力和语言表达水平。据此，确定具体的教学目标：阅读课文，形成个性化理解，并能用批注的方式表达想法；通过交流、修改批注，进一步加深对课文的理解，提高鉴赏能力；融情入文，走近梁启超先生，感受他独特的人格魅力。

     学生活动分为三个层次：

     1. 通过交流、点评批注，准确理解文本。



    实录节选：



    原文：随后走进了一位短小精悍秃头顶宽下巴的人物,穿着肥大的长袍，步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射，这就是梁任公先生。”

    学生批注： 1.气质高雅，但平易近人，为人正直，令人关注。2. 短小精悍——浓缩的都是精华；秃头顶——光芒四射；步履稳健，左右顾盼——自由洒脱。3.智慧超群，随性洒脱，神采奕奕！

    师：哪些批注准确地传达了此段中梁任公的独特魅力？哪些批注还不够准确，为什么？



    2. 通过品评好的批注，认识有情味的表达。

实录节选：



    师：梁万佳给大家介绍一下，你是怎么通过品读课文来写出这段批注的？

生：我想来逐句地来解释一下我的旁批，第一句是“引不完的知识”，这来源于本段的第一句，“先生博闻强记，在笔写的讲稿之外，随时引证许多作品，大部分他都能背诵得出。”我觉得梁任公先生能够把这么长的一个演讲稿顺利地演讲出来，已经是一件非常不容易的事，但是他还能随时旁征博引许多作品，然后背诵得出，从中我深刻体会到他是一个有学问的人，而“博闻强记”是作者的用词，我觉得里面蕴藏的是作者的情感，而我在写批注的时候要写出我自己的情感，所以就写出了这句“引不完的知识”······而所有这些，包括梁任公先生的博闻强记，演讲的时候敲秃头的动作，还有就是他的激情四射，都给我留下了深刻的印象，我有忘不掉的记忆，所以我的旁批是：“引不完的知识，敲不痛的秃头，挡不住的激情，忘不掉的记忆”。



    3.通过链接资料，修改或重写，使批注准确有深度。



    实录节选：



    师：我让马劭劼同学准备了一下，请他动情地来朗诵第八自然段。

    （学生旁批：陈畅硕：时哭时笑，情随文变，真乃性情中人！于惠彤：投入之深，读书之多，了解之透，令人感叹！徐金洋：超具激情的表演力，催人泪下的感染力，深刻透彻的理解力，太有才了！”）

    师：……梁任公的魅力还没有被大家充分发现，我准备了两个讨论题，请大家进行小组讨论，借此，大家深入地了解梁任公。第一，梁启超先生演讲的时候，为什么忽而悲忽而笑？第二，梁实秋先生在文章结尾对任公赞道：“有学问，有文采，有热心肠的学者，求之当世能有几人！”这里的“热心肠”应该怎样理解？要把这两个问题结合起来回答。这是第一个要求。第二个要求，我给大家补充点资料，讨论的时候可以参考。

（教师点拨和学生发言此略）

    师：我要赞美你们，知任公者，六班学生也。（学生笑）真的是这样的，因为有两点是我在备课时没有想到的。第一个是王思说的，说他不仅是自己“内热”，他还想以他的热情来影响一代青年学子，希望他们也像他一样，一心以救国为务。还有刚才王斑体会到了，梁任公当时取这个号，是因为他空有一腔热情而不能报国，不能救国于危难，救民于水火，很痛苦，所以他才取这个号。你们说得很好，现在同学们知道“热心肠”的涵义了，那么，第八段我们得重新作旁批了，因为当时咱们作得浅，情味也不足。给大家三分钟时间，写出一条就行。

（老师请大家来展示即兴所作的旁批。学生纷纷响应，仅节录几则：做人真实、不拘小节，希望以自己的热情带给更多的人与国家。 / 生动激昂，打动人心，心系天下，情意为上。 /  心怀国家安危，诚为当世之真豪杰。 / 哭笑表不尽真情，饮冰压不住热血。）



    管中窥豹，可见一斑。透过课堂实录的节选片段，我们可以清楚地看到教为学而存在，教建立在学生学的基础上。在第一层面的学生活动中，问题来自于学生，再组织学生对问题展开研讨，解决了学生依靠自己的能力所不能完全解决的问题。既把预习与课堂教学有机联系，成为课堂上随机“生成”的基础，又引发学生展开思想碰撞，在相互切磋中使“是非”自明。在第二层面的学生活动中，教师选择好的批注，并让作者介绍如何写出批注的。梁万佳同学对批注的逐句解读实在精彩。这样的交流，对于倾听者是震撼，更是模仿借鉴的范例。这个赏析同学批注的过程，于发言者和倾听者而言，均是对所学内容的不断梳理整合，发现、探究、审美。这样的安排也切合学生此时的认知心理，何谓有情味，何为准确，此时用范例说话，胜过教师的“说教”。强调了学，并不意味着忽略教师的作用。在第三个层次的教学活动中，教师便引领学生学习利用资料深刻理解文本、把握人物并把这种理解准确传达出来，使学生在讨论、倾听和修改批注的过程中，感受自己理解范围的扩大和理解能力的提高，自然也就激发了学习兴趣。

     通观王老师的教学活动，虽然没有分解落实高考的阅读能力点，然而学生学得有情趣，有收获，长此以往，其阅读能力自然会稳步提高。援引两位同学的话为证。高锐说：“批注从表面上看是简单的，却比写作文还难，可以说批注是作文中的精髓。然而作批注是有魅力的，可以和作者交流，而品别人的批注也是一种交流。”梁万佳说：“每次读文章，常有所感悟，有所触动，但这些想法就像一个个音符，彼此没有联系。现在我学会了作批注，学会了把思想的音符谱成曲子。”

    倘若在高中一年级，教师就把一个个答题的固定格式给了学生，以后学生便照此“模式”套下去，其结果可想而知。所以，对于何谓种好语文常规教学之树，我的看法是要从培养学生的语文学习兴趣出发，从学生的学习需要出发，从提升学生的语文素养出发，精心设计教与学的双边活动。教师可以有对初中或高中教学的通盘考虑，但不可从初一或高一始便从中考、高考出发安排教学，应当兼顾学生学段、年级和年龄的特点，体现循序渐进的原则，追求“功到自然成”的自然常态，这实际上也是一种符合母语教学内在需求的教学境界。

    语文常规教学如同冰山水下的庞大部分，常规测验如同冰山的一角，中考高考是冰山露出水面的部分。常规检测，非毕业年级有期中期末考试足矣，最好取消愈演愈烈的月考，更不要每考必须贴近中考高考的难度和题型，那样会严重扭曲学生的语文学习心态，严重扭曲语文常规教学的常态。若无冰山，何来“一角”，何来海水之上的耀眼冰峰呢？还是先退回来，好好守住语文常规、常态教学之本吧。

                              

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                             为诗歌教学注入活力



                   北京市密云县教研中心教研员  张红军



    诗歌教学，对初中学生的要求是：结合注释理解作品大意，并能够背诵下来，考试的时候主要是通过默写等形式加以检查。因为对诗歌教学要求的理解各不相同，再加上对考试的高度重视，教学过程中急功近利的现象比较严重，似乎只要让学生会背会默写就完成教学任务了。老师为能让学生背下来默写出来而教，学生为背下来默写出来而学，浓浓的功利色彩笼罩着课堂。学生像和尚念经一样把诗歌背下来，对他的心灵、语言和思维产生积极影响了吗？ “只有功利没有趣味的课，应该说基本上不是好课。”老师失去了激情，学生失去了兴趣，诗篇的美感便荡然无存。

    如果抛却急功近利的应试思路，诗歌教学会呈现出现另一番气象。首都基础教育发展研究院兼职教授刘占泉先生，曾在我县新农村中学借初二学生上了一节诗歌研究课，讲授的是苏轼的《水调歌头》（复习旧课）、岳飞的《小重山》和《满江红》。下面是《水调歌头》的教学片断：



    师：我想提个问题：“我欲乘风归去“中的“归”，往哪归？（生答：天上。）

    师：归到琼楼玉宇去。中国古代有一个说法，说有的诗人、词人是从天上下来的，他们是仙（板书“仙”），在天上可能犯了点错误（板书“谪”）。谪仙里第一个是李白，苏轼被称为第二个。好像原来他是天上的人，又想回去。决定回去呢，还是不回去？（生答：不回去。）

    师：不回去，起舞弄清影，何似在人间，还是人间好啊。请注意，当他问天的时候，他的思绪向什么地方延伸？向茫茫的星空、宇宙，这是有宇宙感的，能写出宇宙感是很不容易的，这个作品为什么那么有名？和这一点有直接关系，写得很开、很阔。我们用歌唱的音调来读诗，能不能把音乐的味道读得再浓一点？比如“不知天上宫阙，今夕是何年？”——我们加点回声的效果好不好？向茫茫的星空发问了：“今夕是何年？是何年、是何年……”



    学生读得是那么美妙动听！对于农村中学的学生来说，如此美读，还是第一次，这种新鲜的读法也吸引了听课的老师们。用歌唱的音调读诗，读出了歌一样的音乐美，这是对作品思想感情的形象的诠释，是让学生深入浅出地理解诗歌韵味和意境的有效方式。诗歌的意境不好理解，把学生领进这个境界就更不易了。学生在悠远绵长的回音中，感受到诗歌开阔的境界、诗人飘荡的思绪和美好愿望。相对于平常呆板的背诵方式，这种形式更符合中学生的年龄特点和心理特点，更容易为他们所接受。没有“考试”渗入的诗歌教学是美丽的，而这样的诗歌教学肯定也经得起“考试”的检验。

    同样是教诗，不同的诗教法不一样。《小重山》的诵读又是另一种样式。刘教授先轻声范读，让学生轻声跟着读。之后他重点强调了几个字音，解释其大意。说：“咱们连起来读一遍如何？这次读得要快，不考虑语调问题。”紧接着自己作“疾读”示范。于是学生快些读，再快些读；又安排女生疾读，男生疾读。然后老师带着学生背，再请学生自由背，几分钟的功夫竟然能够流利地背诵了！要知道，这首诗（以及后面的《满江红》）是学生课前两分钟才拿到手的。全新的背诵方式让学生感到新奇，思维被充分调动起来了。“现在我们用歌唱的音调背诵好吗？”动听的美读之声再次回荡在教室里。

    《满江红》的教学又是另一种情景。前面通过《小重山》的学习，学生对岳飞有了基本的了解，所以刘教授在解释了几个词语之后就进行范读，读得气势如虹、激情澎湃，那苍凉颤抖的语音，把岳飞的悲壮情怀表现得淋漓尽致，深深感染了学生，感情被迅速点燃了。他们读得也那么投入，激烈的情绪经过美读传达出来，回荡在教室里。

    三首诗歌三样教法，相同的一点是：饱含深情，深入诗境，和作者产生共鸣，以至于使学生忧诗人所忧，恨诗人所恨，悲诗人所悲。短短的45分钟，分明是一种情感的释放，是一种人生经历的体验，是对作品中生活气息的直接感受。其间也渗透了语言的学习与积淀，比如这个教学细节，关于《小重山》中的几个词语的理解，实录如下（有删节）：



    师：……这是一首词，词往往总是要描绘一种情景，那么岳飞在那天夜里干什么来着？（生答：惊回千里梦。）

    师：梦！把“梦”圈上。……回千里之外的家乡，河南的汤阴，就是现在的汤阴县，他梦中回到了家乡。可是这个梦做完了没有？（生答：没有。）

    师：……月光照着窗子，也同时照着千里之外的故乡，所以人“悄悄”呀，越发睡不着了，就起来独自绕阶行，散步。他只是在那里散步吗？（生答：思考。）

师：在思考，在发愁，满腹的感慨。何以见得？看下阙。（生齐读“白首为功名”一句）

    师：他发出这样的感慨。那么“旧山”，指哪儿的山？（生答：故乡的。）

    师：老家的，旧山的松树啊，竹子啊，都老了，一年又一年，这说的是什么？是植物吗?（生答：不是。家人。）

    师：大宋子民啊，乡亲们，是吧？你看篇子，下面陆游诗里的“遗民”。什么是遗民？就是在沦陷区里没逃出来的那些大宋子民，遗民泪尽胡尘里啊，南望王师又一年。（教师深情地、激动地）怎么还不来啊，旧山松竹都老了啊！……下面我把这首词读一遍，你们轻声跟读，轻到还能听见我的声音，体会其中的感情。（教师放声美读，学生轻声跟读。教师读完，学生听呆了，空了几秒钟后热烈鼓掌）



    这个片段让我们看到了诗歌教学的的一种境界。没有背景介绍，通过咀嚼文字嚼出了相关的那段历史概况，嚼出了岳飞不平凡的经历。他一直在用语言文字引领学生成为作者所叙事实的在场者、观察者、思考者。他用极富感染力的诵读，把无声的文本语言变成了充满个性、充满情趣的生命形象，再通过对语言文字的咀嚼品味，一步步把学生领进诗人所创造的艺术情境中，让学生真切地感受到诗人寂寞孤独、感伤凄凉而又无奈的内心世界。这样的诗歌教学唤起了学生与作者的感情共鸣，让学生深切感受到作品的深厚意蕴。

    反思我们的诗歌教学，怎样才能达到这样的教学境界呢？我想，不要眼中只有考试，我们心灵中更要有诗。要“读进去”，顺着一个个词语、一行行诗句触摸到诗人情感的脉搏，进而走进诗人的心灵世界，以自己的热情唤起学生的激情。师生的真情涌动起来了，充满生机的诗歌教学境界也就清晰在望了。

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田野研究的“五个在场”──巴莫曲布嫫访谈录  

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廖明君 巴莫曲布嫫

    巴莫曲布嫫：女，1964年4月出生于四川凉山，彝族。1988年毕业于中国社会科学院研究生院文史哲部，获法学硕士学位(民族学)；2003年毕业于北京师范大学文学院，获法学博士学位(民俗学)；2000～2002年哈佛大学文理学院访问博士研究生。现任职于中国社会科学院民族文学研究所，研究员，民族文学理论研究室主任，口头传统研究中心执行主任；世界民俗学者组织(FF)通讯会员，中国民俗学会常务理事，副秘书长。学术方向是彝族经籍文学与口头传统研究，长期坚持在凉山州美姑县进行田野定点调查，已出版学术专著《鹰灵与诗魂━━彝族古代经籍诗学研究》(2000)，图文报告《神图与鬼板：凉山彝族宗教绘画与祝咒文学考察》(2004)；在《文学评论》、《民族文学研究》、《民族艺术》、《民俗研究》、《口头传统》(美)、《亚洲族群》(英)、《日中文化比较研究》(日)、《比较民俗学》(日)等刊物上发表论文、调查报告80余篇；参与编撰的著作有《彝族文化史》、《彝族风俗志》、《中华文学通史》等。

    廖明君：男，壮族，《民族艺术》杂志社社长、总编辑，广西民族文化艺术研究院院长、研究员。

    学术反思与学术史批评

    廖明君(以下简称“廖”)：你关于《民间叙事传统“格式化”之批评》一文已经分为三部分在《民族艺术》上连续刊出了。我反复读过，总的感觉是论题深刻，既有警示性，也富于现实性，尤其是从“民间文艺学史批评”的角度，对史诗文本的产生方式和制作过程进行了审慎的反思，尽管仅涉及到一例个案，却提出了具有普遍意义的学术史批评问题。那么，我想请你谈谈促成这种反思的直接动因是什么？

    巴莫曲布嫫(以下简称“巴莫”)：在回答您的问题之前，我想先感谢贵刊为这篇冗长的文章提供了一个连续的反思空间，真的，非常感谢。说到“反思”，一则与近些年来学科发展的新走向有关，一则也是一种自我的检讨和反省。上个世纪90年代以来，在中国民俗学界和民间文艺学界出现了一些新的趋势，其中之一即是“学术史反思”，几乎老中青三代学者都“卷入”其间，比如刘锡诚先生、吕微、朝戈金、陈建宪、施爱东等同人，都在各自的研究领域对过去的学术实践提出了见仁见智的考问，其中关于“田野与文本”的讨论最为激烈，或许在某种意义上可以概括为对于“民间文学搜集整理工作”的多向性审视与建设性批判。另外，中国民俗学会去年为庆祝建会20周年举行了两天的学术论坛，同样也是以20年来的学术史讨论为主题的，学会网上可以查到相关专题的研究论文概要，足以说明这样一种反思的走向。我做的虽然是个案研究，但也得从学术史角度梳理出自己的问题意识，同时检视自己过去治学中究竟存在哪些盲点或误区。这一个案作为我博士学位论文的引论部分也“适逢其时”地完成了，多少算是加入了整个学术共同体的反思吧。

    廖：的确如此。去年夏天我也注意到了在北大“民间文化青年论坛”召开的网络学术会议，其主题好像是“中国现代学术史上的民间文化”。我颇有一些感慨，通过数字时代的现代科技，这种关于民间文化的“学术史反思”找到了一个集中呈现的学术平台。记得你当时提出的“格式化”问题也在那里得到了更广泛的讨论和认同。这种认同与你文中提到的50年代甚或80年代的情形是极为不同的，比如刘魁立先生当年关于搜集整理工作的深刻见地就显得“势单力薄”，同时也反映出那个时代的学科意识和普遍通行的工作方法有一定的局限，尤其是受到意识形态的太多干扰。

    巴莫：是的，那次别开生面的在线讨论多少“归功”于“非典”吧。大家确实感受到了思想碰撞的即时性与互动性，这种“对话”形式确有开放性的张力，我个人的检讨和反省也受到了集体反思的激发和鼓舞，获益匪浅。正如你说到的“学科意识”问题，它一旦被纳入学术史的认识论范畴，学术批评就当有反思的多维向度：既要面对过去，也要面对现在，更要面对未来，才能把过去的学术实践作为学科发展的资源，把先贤的学术努力作为今天乃至将来学科建设的动力和学术研究的自我鉴照。

    廖：从你的论文来理解，“格式化”问题确实是一种较为普遍的现象，过去存在，今天恐怕也依然存在。《勒俄特依》仅仅只是其中一个较为典型的例证。就彝族民间叙事传统来说，我还记得《阿诗玛》的搜集整理工作也曾引起过较大的争议。由此，你强调应该有客观公允的评价尺度，我想既要把过去的工作放到一个重要位置上来加以阐释，同时也要体现我们这一代学人的学术责任，而不是对具体学者的功过是非作一简单的评说。

    巴莫：应当说，前辈们的贡献是功不可没的。回过头来想想，如果没有《勒俄特依》汉文整理本的面世，没有老一代学者奠定的文本基础，我们当下也无从“发现”或“回归”文本背后的史诗传统，至少我们走进田野的步伐也不知会延迟多少年的。《阿诗玛》异文较多，除了民间口头流传外，还有多种彝文抄本，其搜集整理工作具有重要的学术史意义。长诗最早经云南省人民文工团圭山工作组搜集，由黄铁、公刘等人在20种异文基础上进行了第一次整理，于1954年发表并出版了四种不同的单行本，此后又对《阿诗玛》进行了第二、第三次整理并出版，其“汇编”、“改写”手段在中国民间文艺学界也引起了较大的争议，客观上也促进了中国民间文学搜集整理工作的学术反思。当然，学科发展到今天，与过去也是不可同日而语的。刘魁立先生当年的“声音”未能进入“民间文学运动”的主潮而渐行渐弱，但像他当时提出的“活鱼是要在水中看的”，今天却重新成为学科发展的强音，正好说明学术共同体的形成，正是依托了新的学术认同，并建立在学科规范和学术批评机制有了进一步完善的前提之上的。

    廖：“格式化”一词很生动，形象地将你要表述的文本制作过程及其弊端呈现给了读者。你是怎么选中“格式化”这个“计算机术语”的呢？

    巴莫：其实费了好一番周折。在论文写作过程中，我跟刘魁立先生、施爱东、朝戈金等人通过Email和电话讨论了不知多少回，当时在闹“非典”。因为我想用一个明晰的办法来说明这样一种文本的“生产过程”，他们先后建议我使用的“专用词”有“模式化”、“板式化”等等……反复考虑之后，还是觉得不能说明问题的实质。最后才借用了“硬盘格式化”意义上的“格式化”。因此，“格式化”问题的提出，主要是想以简练的表述将以往文本制作过程中存在的主要问题抽绎出来，以期大家一同讨论过去民间叙事传统文本化过程中的主要弊端，从学术史的清理中汲取一些前人的经验和教训，同时思考我们这代学人应持有怎样的一种客观、公允的评价尺度。这或许有助于使问题本身上升到民间文艺学史的批评范畴中，对今后学科的发展有一些积极作用吧，至少我自己是在向这个方向努力的。

    廖：你的个案研究针对的是当代彝族史诗传统的现实状况，同时回答了一些基本的学理问题，就是目前大家都比较关注的“田野与文本”的关系。你是怎么看待这个问题的呢？

    巴莫：你刚才也问到“反思的直接动因”是什么？前面我从学科趋势谈到一些。但我自己的问题意识就是直接来自于田野研究与既有文本之间的距离，而正是这种距离为我们正确处理田野与文本的关系提供了一种反观性的学术批评实践。当然，个案本身主要是想解决两个基本问题：一则想澄清一个最基本的事实：《勒俄特依》不应只是一部史诗的书面文本，而应成为一种鲜活史诗传统的再现；二则要告诉人们什么是《勒俄特依》背后的彝族史诗演述传统及其口头叙事法则的传统规定性。这两个问题看似简单，但回答起来却异常复杂。如果说，从中能够归总出带有一定普遍意义的学理性思考，“格式化”问题的讨论或许正是史诗传统“勒俄”之所以成为个案研究的认识论价值所在，尤其是以往“文本制作”的种种问题应当进入正常的学术史批评话语中来加以讨论，“反思”才不会落入空洞或无的放矢。因此，以过去或学术史批评为学科发展的资源，着眼点应该在当下或未来。

    田野与文本

    廖：“格式化”问题在今天的民俗学语境中，我想也容易被大家理解和接受。但“反思”之后接下来的工作就是如何避免“格式化”的种种弊端，如何正确处理“田野与文本”的关系，由此才能回到你文中所说的“民俗学文本制作”的可能性探讨中来。按我的理解，这里就有从“田野”到“文本”的转换过程，你是如何把握的呢？

    巴莫：这些年来我一直以自己的家乡大凉山为田野基地，尤其是在美姑县的长期追踪与定点调查，不仅让我在当地建立了一种良好的田野关系(field connections)，而且也正是在这里我深深感受到了史诗传统的鲜活事实与生动气韵，正是在这里我对自己熟悉的《勒俄特依》汉译整理本产生了一种质疑。对我而言，这一质疑同时也是自我的检讨与反思，其间关于“田野与文本”的关联性思考，渐次形成了田野研究的思路。换句话说，就是重新认识、理解和复归文本背后的活形态史诗传统。

    廖：也就是说，你的反思来自于“田野研究”，而且是以史诗文本《勒俄特依》为出发点的？

    巴莫：是这样的。当你发现你面对的文本与民间记忆有“距离”时，你的研究对象就会进入被质疑的问题状态，而这些问题应当是开放的，对它们的回答或阐释才具有普遍性意义，这也是我对个案研究的一些体会。说来话长。从我第一次在美姑的山野里听到毕摩们的史诗引唱到完成博士学位论文，这之间有11年的时间。我不知道该怎样形容这样的“第一次”经历给自己带来了怎样的“文化震撼”，那种同时诉诸于听觉与视觉的感受与文本解读是截然不同的。我觉得，自己用这11年走过了一段并不算短，又充满曲折的心路历程。我之所以说这是一段心路历程，是因为由此开始的自我检讨一直伴随在后来的田野工作与学术反思中，其间发现了《勒俄特依》这一汉译整理本存在着诸多违背史诗传统规定性的文本制作理念和方法，由此建立了田野研究的反观思路，重新找到了学术生长点。

    廖：当然，大家都熟悉田野作业及其基本方法，而你所说的田野研究与此或有不同。你能做一些简单的说明吗？

    巴莫：我认为，首先要更新田野观念，以“田野研究”置换“田野作业”。这也是前两年我在国外访学期间注意到的一个动向：以往通行的fieldwork(田野作业)正在“淡出”民俗学的前沿话题，而近年来在参考平行学科或其支学(比如家乡人类学、文学人类学、民族志诗学等)方法论的同时，更多地吸纳民族志访谈、文化写作等相关的学术经验之后，民俗学者也渐渐地达成了某种共识，也就是说fieldwork(田野作业)已经逐步被并置到了field study(田野研究)之中。这一经并置，就为过往的田野作业法输入了某些新鲜而深刻的理念。

    廖：从观念上更新“田野”，我自己也有一些切身体会。过去仅仅将农村、基层、乡下等边缘化的“地方”当作展开调查工作的“田野”；而近年来，“田野”的范围在逐步放大，“田野”的话语也在逐步扩张，就如同“文本”、“叙事”、“故事”这类文学或民间文学范畴之内的概念和术语也渐渐产生了新的意涵。如果你要做大学里的鬼故事研究，学校就是你的田野；如果你想考察城市流动人口问题，可能路边的修鞋地摊、街道的早市、家政服务的中心都是你的田野。这样说来，“田野”作为一种观念也构成了特定的学术空间，而你说的“田野研究”是否也随着“观念”的更新而在方法论的意义上有所拓展和深化，换句话说，是不是有更多的理论思考进入了我们常说的“田野作业”？

    巴莫：你说的观念更新我也同意。我在哈佛访学时，旁听过一门叫“怎样在你熟悉的地方做田野”的课程，人类学教授就带着研究生在哈佛广场进行田野作业，有的学生还拿老年公寓的晚间电视收视情况来完成田野报告。如果说科学的田野作业肇始于马林诺夫斯基(以其《西太平洋上的航海人》为标志)，那么走过这么几十年的历程，不仅为多个学科所共享，fieldwork也在积累了不少专门的经验之后，尤其是在多学科的应用和发展中，在田野从“远方”回归“近土”，从“陌生”回归“熟悉”，从“他文化”回归“本土”的过程中走向学理性的建构与理论抽绎。而这里谈到的“田野研究”，更确切地说是认识论的层面提出的，尽管也包含着方法论的意义在里面。“田野”说到底并不是“山野”，并不是一个“自在”的文化空间，而是一个研究主体的建构对象和建构过程，这就必定要引入主体认知和理性思考……三言两语还说不清楚。对了，去年夏天我在北大的民间文化青年论坛谈到过自己的一些体会，大概涉及六个层面的问题。网上还能查到，这里就不一一列举了吧。

    廖：你可以简单说说，比如从我们刚刚谈到的“田野与文本”来看的话，怎样理解田野研究？

    巴莫：我想，从田野研究的立场来看，就要求我们要从田野与文本两个维度来高度关注民俗学意义上的“证据提供”(documentation)，也就是说要从田野研究的一系列环节如，田野作业(fieldwork)、访谈(interview)、田野笔记(fieldnotes)、田野记录(transcribing)、田野报告(reporting)、田野迻译(translating)、田野的文本化(textulizing)到最后形成一个系统的田野档案(archiving)。国际民俗学界高度重视这一“档案”的建档过程，也就是证据提供的全过程，包括田野文献识别、获取、处理、存储和传播等环节。这样才能最终支撑起被阐释的文本，而在史诗田野中，只有经过这一完整的、有步骤的、充满细节的田野研究流程，才能最终提供并支撑一种能够反映口头史诗传统本质的，以表演为中心的民俗学文本及其文本化制作流程。

    廖：这么看来，田野作业是其中最基础的环节了。

    巴莫：是的，过去我们往往将田野作业简化为“搜集第一手资料”或者加上“参与观察”，而且往往先预设问题，乃至预设答案。而田野研究应该是一个走近对象到发现对象本质性规律的过程。当然不是也不可能是一个穷尽研究对象的过程，要自始至终地贯穿学术的思考、文化主题的发现和文化意义的揭示，田野证据的提供关系到理性思考，最后都要落脚在理论概括的层面上。一方面，田野研究意味着它绝不仅仅是特定理论或学术预设的简单验证过程，而毋宁说是检验、修正，乃至颠覆预设理论的过程；另一方面，田野研究不是一种走向田野的姿态，而是一种学术主体能动性的实现，能够帮助我们去发现对象本质、去提炼出更切近对象、更符合对象实际，同时又能烛照其社会文化语境和传统规定性的学理性阐释。

    廖：那你认为田野研究应该采取什么策略呢？

    巴莫：我不认为有什么放之四海而皆准的“策略”，尤其是田野对象、田野关系、田野目标等关联性要素往往因人而异。但我想强调一点，应该将田野过程当作一个思考的过程、研究的过程、阐释的过程。如果说我自己有什么“策略”的话，也是从个案研究中产生的。从整个史诗传统的田野研究过程中，我可以这么概括：1)通过一个地区──义诺彝区腹地美姑县──的史诗传承及其深隐的话语世界，2)通过一位传统中的史诗演述人──曲莫伊诺及其习毕学艺和表演实践，3)通过理解地方知识与民间话语中的史诗本体观念及其传统法则的深刻表达，4)通过“克智”口头论辩传统与史诗演述的内在机制、运作方式及特定的口头艺术过程，5)通过山地社会的仪式化叙事语境与史诗田野研究中的演述场域的确定，逐一讨论史诗田野、史诗传承人、史诗传统法则、史诗演述的生命情态等互为关联的重要问题，并在此基础上，提出建立观察与捕捉口头叙事的本质性表现的研究视界。

    廖：你提到的“演述场域”问题，让我想起最近看到你发表在《文学评论》(2004年第1期)上的文章，很是欣赏，从中可以看出你的优长：长期的田野积累、开阔的学术视野，以及精细的思辨和深入的学理性思考。我尤其对你掰开揉碎地阐释田野研究的“五个在场”问题又有很大的兴趣，甚至觉得这是一种“发明发现”，对推进民俗学、民间文艺学的理论建设，一定会有长期的影响。其实，眼下不仅有人在引用你的“格式化”一词，还有人在谈论你的“五个在场”了，我也听到了一些叫好的声音。这里希望你能深入浅出地把“演述场域”和“五个在场”问题，再和我们的读者谈谈，好吗？

    巴：你过奖了。我关于民间叙事传统的思考，已经有很多年了，实际上就来自田野研究。我提出以“五个在场”要素来把握田野研究，说到底，是从大量直接的田野观察和自己的田野经验中提出理论思考，而不是某种理论“制导”下的“推演”。这可能也是我的研究路数，或者按你的话讲，是一种“策略”？或许也是我感到自己薄有心得的地方。

    廖：对此，我倒是真的有同感。你似乎更侧重从田野经验和文化经历中提出一些学理性的思考，而不是从理论到理论。

    巴莫：是这样，我越来越多地关注民间观念和地方知识。你可能也注意到了，我最近有关“叙事语境”与“演述场域”的研究虽然属于理论思考，但是来自传统内部的叙事法则，或者也算是一种“民族志诗学”的努力。我不想将田野与文本对立起来，但我认为，只有在主体认知的层面上实现田野与文本的双重建构才能为史诗传统提供基本的研究框架。

    廖：是的。如果没有一个理性的、思辨的框架来支撑田野，文本的制作可能会成为一种随意的知识产品，或者一种“格式化”的结果。我们还是回到“演述场域”的话题上来，我读过你的文章后发现你是想通过“五个在场”来搭建一种田野工作模型。

    叙事语境与演述场域

    巴莫：田野作业的方法多种多样，而具体到民间叙事传统的研究又有其特殊性。作为研究主体，作为田野的行动者，我们在主观上该如何把握田野证据的提供？这也是我在长期的田野工作中一直在思考的一个问题。通过个案，我提出将“叙事语境─演述场域”一道作为田野观察的研究视界，也就是要在研究对象与研究者主体之间搭建起一种可资操作的工作模型，以期探索一条正确处理史诗文本及文本背后的史诗传统信息的田野研究之路。

    廖：“语境”和“场域”都当是外来的概念，你在使用时有些什么考虑呢？

    巴莫：“语境”(context)一词已经用得太泛了，甚至成了“文化”、“传统”、“历史”等等类似于“背景”(background)的代名词。我在文章中也批评了这种过于普泛、过于宏大的语境观，因为如此阐释文本的语境近乎是没有底线的。因此我使用“语境”这一概念时，相对地将之界定为史诗演述的仪式化叙事语境。因为诺苏的史诗演述大体上就出现于婚礼、葬礼和祭祖送灵这三种仪式场合，这也是民间的表演传统，有较强的轨范性。

    廖：“场域”一词应该是法国学者布迪厄的社会学术语吧？而你研究的问题是口头表演传统。

    巴莫：我确实是从布迪厄(P. Bourdieu)的相关理论中受到了某种启发，同时还借鉴了语义学分析中的“语义场”概念，参照了美国史诗学者弗里(John M. Foley)的“表演舞台”(performance arena)理念。这样一整合，就不再局限于社会学意义，而力图从文化哲学来进行思考。应该说，我是吸纳了这些idea，并没有直接套用任何现成的理论来阐释本土传统。由此提炼出来的“演述场域”这一术语主要用于界定具体的表演事件及其情境(situation)，相当于英文的situated fields of performance。而之所以叫“演述场域”，则是因为诺苏彝族的史诗叙事传统同时兼具说/唱两种表述方式，多少也传达了口头史诗表演的特定内涵。

    廖：我在你的文章中注意到了你对“叙事语境”和“演述场域”作出了区分。你认为“演述场域”是研究主体在田野观察中，依据表演事件的存在方式及其存在场境来确立口头叙事特定情境的一种研究视界。它与叙事语境有所不同，但二者也有所联系。一个是研究对象的客观化，属于客体层面；一个是研究者主观能动性的实现及其方式，属于主体层面。换言之，你从主客体角度将田野工作分层结构了。有了这样的一种框架，再构筑可以纳入这个框架的“五个在场”要素？

    巴莫：实际上，不是先有了一个框架再去找部件来拼装。应该说，这个框架是在田野研究中找到的，其适用性也是在田野研究中得以检验和校正的。因为我下去之前一直感到方法论上有困难。尤其是对南方史诗的表演传统而言，我们还没有现成的工具和现成的解决办法。你知道的，文本分析方面，国外倒是有口头程式理论的一套工作模型。

    廖：我能理解你说的“困难”，但这个困难你是怎样在田野过程中解决的呢？

    巴莫：首先，“以人为本”，追踪史诗传承人，也就是我说的演述人。这也与“格式化”的反思相关，因为我下去之前没有找到一例关于表演者或表演群体的研究，几乎没有任何这方面的信息。我就纳闷了，到底民间还有没有“史诗歌手”？那时我还没形成“演述人”的概念，也没有多少把握。我的运气也特别好，回到美姑没几天，就“发现”了一位杰出的“史诗歌手”，名叫曲莫伊诺，而且他跟我还是亲戚，虽然隔了10多代。

    廖：我知道一点的，是按你们彝族的家谱来“攀亲”的吧。其实，你前面已经讲到的田野步骤，也说明你是通过跟踪传承人，再跟踪口头论辩及其表演事件的全过程，从而“发现”了史诗演述的叙事语境，也就是你说的仪式生活。

    巴莫：是这样一步步推进的，同时也做了一系列的田野访谈，从演述人、头人、长老、毕摩到地方学者，大概一共有23次访谈吧，这样也大体上了解到了史诗在民间的流存状况和表演传统的基本情况，与实际的表演事件一对应，就有了更清晰的问题意识。比如说，为什么民间有这样两套话语：说到史诗文本时要用公/母，说到史诗叙事时则用黑/白。通过田野工作，我们发现在义诺彝区，史诗“勒俄”有其独立的分类体系，严格地对应于相关的史诗源文本与相应的仪式生活，也就是说，史诗文本有公/母之分：“母勒俄十二枝”与“公勒俄七枝”，“公勒俄”叙述的是天地开辟，“母勒俄”讲的则是人类起源，这是文本上的区分；同时我们必须注意的是一旦“勒俄”从文本进入口头叙事，民间则有黑/白之分：“白勒俄”专门用于婚嫁仪礼“西西里几”，“黑勒俄”则专门用于丧葬仪式“措斯措期”；二者可同时用于送灵大典“尼姆措毕”，因为人死后灵魂归祖，在彝人信仰的祖界得以永生，因此兼用黑/白叙事，就有了“向死而生”的功能意义。如果说我们从学理上对这些民间观念能够进行提炼的话，公/母是史诗文本的性属之别；黑/白则是史诗演述的叙事界域，两者的口头演述及其使用功能和仪式语境也是泾渭分明的。正是民间的仪式、礼俗活动一次次创造了社会公共生活的共享空间，也同时创造了史诗传播─接受的仪式化叙事语境。

    廖：我们确实应该在田野中去深入理解民间的本土知识。我在那坡的田野调查中也遇到过相似的情形。壮族史诗《布洛陀》主要保存在壮族师公的唱本中，那坡黑衣壮的师公在做仪式时如果用到唱本就称为“道”，不用唱本则称为“吆”，他们内部也有特定的区分。这也正是史诗传统的规定性所在，关系到我们正确理解史诗的文本传承及其口头演述规程的各个方面，值得我们去做进一步的仪式考察，也就是语境的研究。

    巴莫：是的，从婚嫁到丧葬再到送灵，诺苏史诗的口头传播主要以“克智”口头论辩为载体，其表演行动与演述方式以仪式生活的具体场境和话语氛围为依托，其叙事目的则与解释和说明相应的仪式仪礼有直接的对应和关联，在整体上外化为一种仪式化的神圣叙事，并随着表演情境的变化而变化。这种变化随着史诗田野观察的一步步推进，愈发彰显出来，并不断提醒我们去追踪这种变化。记得美国史诗专家弗里(John M. Foley)曾写过一篇文章，题为“How to Catch a Running Target(怎样击中一个奔跑的靶子)?”这里的“how to”也当是我们应该给自己的田野工作打上的一个问号。

    廖：最近“非物质文化遗产”的保护成为一个热点话题，“活鱼是要在水中看的”也成了与此相关的一句“媒体流行语”。其实，这是刘魁立先生早在1957年就提出的一个警示性观点，过了40多年才真正地引起了学界和大众阅读社会的重视，也令人生出许多感慨来。这与弗里的提法也是异曲同工的。

    巴莫：我在中央民族大学的一次讲座中引用了魁立老师的这句话，有一位研究生进一步分辨说“只有在水中观察鱼才能看得更清楚”。这种反向思维不无道理，尤其是对活形态的传统而言，脱离其文化生态，我们的研究也就难免步入干涸的困境。“鱼”和“水”都是流动的，而怎样从民间文化的生命流程中把握口头叙事的文化生态和民俗意蕴，可能也正是大家所关注的问题所在。当你真正进入田野，进入仪式化的叙事语境之中，才能融入史诗演述那种流动的叙事话语之中，你才会意识到史诗演述远非是学术预设中的一个定向化了的研究对象，因此也要求我们必须相应地调整观察者的角度，才有可能去捕捉、描述、阐释这个处于变动中的对象。因此，我们不能不将史诗田野的方法论与操作手段提到一种认识论的层面上来进行思考了。

    廖：是这样的。我们对田野工作的问题意识大都有较为清晰的理解，比如大家都熟悉“五个W─”，甚或能引申出更多的“W─”，但对于“How to─”或“怎么样”之类的田野路线或操作手段，则缺乏进一步的讨论。按我的理解，你提出的“五个在场”就是想解决“怎么样”的问题，换句话说，“怎么样在水中观察游动的鱼”？说到底还是方法论问题。

    巴莫：但我强调从认识论的角度来思考“怎么样”的问题，具体说来就是怎样确立仪式语境中的史诗演述场域，当是一种工作方法，也是一种研究方式，更是一种学术视界。只有当我们将主体能动性的实现引入田野研究，才能逐步建立起一套观察、记录、报告、呈现史诗演述的基本观照方式时，才能从“这一次”表演与“每一次”表演的互文性关联之中，找到史诗传统的内在机理与运作机制。就我个人的田野经历或心得来说，“演述场域”及其“五个在场”的确定，或许就是对这种观照方式的初步总结，目的也是想尝试性地回答“怎么样”的问题。

    演述场域的确定：“五个在场”

    廖：我仔细看过你这篇题为《叙事语境与演述场域》的文章，其中提出的“五个在场”是：史诗传统的在场、表演事件的在场、演述人的在场、受众的在场，以及研究者的在场。那么，接下来请你就这“五个在场”作一些具体的说明。

    巴莫：先说明一点，我认为至少是由这样五个起关键性作用的要素“同时在场”，才能确定史诗演述的场域，才能帮助我们正确把握并适时校正、调整史诗传统田野研究的视角。那我们先说史诗演述传统的“在场”吧。我的田野研究个案来自凉山义诺地区的腹心之地──美姑县，调查地的选择诚然反映着一个调查者对当地民俗传统的学术预设与解析性观照，但前提是当下这一地区是否能够构成史诗传统的特定文化空间？在田野追踪的过程中，我们是否能够发现并印证史诗演述的历史传承与鲜活场境，是否能够亲身经历史诗演述人气韵生动的表演过程与充满细节的叙事场境？换言之，史诗“勒俄”作为一种古老的叙事传统是否在今天依旧保有其现在时态的生命活力。这就要求我们必须进入田野去发现传统的在场，并提供传统在场的种种证据。我想重点强调的一个方面是，史诗演述传统的“在场”，主要是指史诗的叙事行为是合乎传统规定性的现实存在与动态传习，而非仅仅作为一种文本考古中的历史传承来加以简单地映证，否则我们大可不必以“这一次”表演事件为追踪连线，去继续推进“每一次”表演观察的田野研究。

    廖：这是容易理解的。倘若史诗演述传统在本土社会的民俗生活中已经成为过去，我们也就无从展开以表演观察为重点的田野研究。但是，在社会经济急速变迁的今天，许多民族的史诗表演传统业已式微，史诗存在的文化空间越来越小，是否就意味着史诗研究只能从“田野”回到“文本”了呢？毕竟半个多世纪以来，我们的民间文学搜集整理工作已经汇集了大量的文本，当然其中也有不少“格式化”之后的文本。在这种情况下，怎样处理史诗传统的文本研究呢？

    巴莫：这是一个好问题。我联想到朝戈金几年前“策马天山”去追寻卫拉特蒙古史诗歌手的例子，就非常典型。那里的史诗艺人可以说已经寥若晨星，但史诗的叙事传统依然还存活在其受众的记忆之中，这样就可以在民间记忆与既有文本之间进行互照。朝戈金当即就改变技术路线，就地进行了大量的田野访谈，提供了这方面的支持。同样，陈岗龙的田野研究也说明，一种传统文类的衰落，可能会以另外的形态寻找生存的契机，在东蒙，传统史诗演唱就蜕变成“镇压蟒古思的故事”，融入“本子故事”，因而散文体的“英雄故事”有了生存的空间，这也说明史诗演唱传统的流变可以从更悠久的民间记忆中找到证据。即使民间记忆不能重构整个的史诗演述风貌，但叙事传统及其口头艺术，依然可以通过文本研究得以发现。刘魁立先生从民间故事“狗耕田”的文本解读中重新构拟民间叙事生命树的技术路线，这与西方当代古典学者从荷马文本中复原希腊史诗的演唱传统也是异曲同工的。

    廖：这也就是说，我们从文本分析中也能找到一些与史诗演述传统相关的地方知识与口头记忆，或许还能对民俗生活与史诗传统之间的关系做出阐释，文本也就能够在一定意义上弥补传统的“缺席”了。

    巴莫：每一次的史诗演述都作为悠久传统的“瞬间”再现，参与了传统的维系、承续与发展。如果史诗表演传统已经不复存在了，文本研究当然是必要的。但我还是想强调田野研究，尤其是当表演传统依然呈现出活力时，我们应当将田野放在首位，同时也需要关注文本。即使表演传统出现了断流，我们也需要回到田野，回到其曾经生存的文化空间，回到民间记忆去深掘本土的叙事传统。这也是“民族志诗学”所倡导的文化表述立场，即以当地人的眼光来理解当地的口头史诗传统。

    廖：是的，史诗在学者们心目中是一回事，在当地人的心目中又是一回事。他们怎么看待自己的叙事传统，甚至包括史诗传统的衰微，都会对我们的学术研究有所启发的。带着文本与田野的关系问题，再来考察本土的民俗生活与史诗传统时，就会有比较清晰的预设与观照。接着说你的第二个“在场”吧。

    巴莫：我想讲一个“故事”来说明“表演事件的在场”及其重要性。在我遇到我的田野跟访对象曲莫伊诺的三、四天前，他被新桥区工委的几位干部找去，原因是他们听说伊诺名气大，想让他去“克斯“(口头论辩的一种论说方式)给他们听。伊诺在访谈时对我说：“我本来不愿意去的，又没有发生婚丧嫁娶的事情，我真地不想去说。但人家是当官的，不去也不好，就跟着去了。他们请来了罗日且机拉布和阿约日铁两个人跟我对，拉布有50多岁吧，先跟我比，没一会儿就输了；日铁35岁左右，说到‘勒俄’的时候，他根本不懂，也输了。这种比赛不是正式场合，不算啥子。不过我不喜欢在饭桌上跟人家‘克斯’”。伊诺说的“正式场合”就是我要强调的传统中的表演事件。显然，饭桌上的“表演”违背了史诗演述的传统，虽然在“干部们”的要求下，他的演述也是以传统的论辩方式进行的，但就其表演事件而言属于“违规操作”，因为史诗演述甚或口头论辩都有极其严格的叙事语境，也就是我们前面说到的婚礼、葬礼和祭祖送灵。

    廖：因此，演述人本身的“表演”也处于一种“被动”，从他的话里我们也能听出他的不情愿，这种不情愿同时也反映出史诗传承人对表演传统的尊重，同时也提醒我们不能人为地制造“表演事件”来满足自己的田野预设。

    巴莫：诺苏史诗演述有着场合上的严格限制，这就规定了表演事件的发生主要体现于仪式生活。在送灵大典上，史诗演述既出现在毕摩的仪式经颂之中，同时也出现在以姻亲关系为对诤的“卡冉”雄辩中，伴随着人们坐夜送灵的一系列仪式活动。因此，特定的叙事语境赋予了史诗演述以相当强烈的神圣性，这与一般的“阿普布德”(神话故事传说的统称)的娱乐性讲述活动有很大区别。因此，以仪式化的叙事语境为“在场”证据能够帮助我们从总体上对表演事件进行更细致的把握，如丧葬仪式上的“伟兹嘿”舞唱就不能发生在送灵活动中，更不能置换为婚礼上的“阿斯纽纽佐”转唱；史诗演述的两种言语行为──论说与雄辩也不能互换或对置，因为史诗说/唱的两种论说风格与两种舞唱风格，就是由具体的表演事件来决定它们的“在场”或“不在场”的。此外，史诗演述的变化可以通过“这一次”与“每一次”表演事件的观察来加以界定，诸多的叙事要素的“在场”或“不在场”，叙事主线(黑/白)、情节基干(公本中“开天辟地”与母本中的“人类起源”)、核心母题(天地谱系、呼日唤月、射日射月、雪子十二支、生子不见父、洪水漫天地等)，以及更细小的叙事单元，如史诗叙事中凡是涉及到“给”(ggyt，绝、灭、亡)的诗行与片段都属于“黑”叙事，不能出现在婚礼事件中)等等，皆同时要受制于表演事件本身的“在场”或“不在场”。这就要求我们必须结合具体的叙事语境与表演事件的关联来进行有效的观察和深入的细分。

    廖：表演事件的“在场”与否的确需要作出具体的界定，这样才能廓清叙事行为的发生及其语境关联的一些基本问题。例如，民间为什么需要史诗叙事，在什么样的情形下唱述什么样的内容？尤其是对史诗这样的大型叙事来说，我们过去往往不作深究和区分，似乎史诗表演从来都是一种从头到尾的叙事过程，其实这也是一种基于文本解读的理解。从彝族史诗传统来看，民间其实也有一套叙事策略和叙事选择，往往与民俗生活有密切的内在联系。那么，有了“表演事件的在场”，就当有“表演者的在场”，这个问题不难理解。但我看到你还是作了更仔细的界定，其中肯定有你的考虑。

    巴莫：“表演者的在场”在我的个案中表述为“演述人的在场”，也是来自“格式化”问题的反思，因为在史诗的文本化过程中我们看不到任何一位表演者的“出场”。当然，这与中国民间文艺学过度强调“集体性”有关。这种基于“集体性”的笼统认识导致了对个体传承人的漠视。试想一下，如果没有扎巴、桑珠、琶杰、毛依汗等等杰出的史诗艺人出现，蒙藏史诗传统可能也就在历史的长河中风云流散了。回到诺苏彝人的史诗传承来看这个问题，我们或许也能发现“演述人的在场”关乎到史诗传统的承继和发展。而“在场”与否还有更深隐的学理性意义。像曲莫伊诺这样的史诗演述人，在传统社会往往被人们尊称为“斯尔阿莫”，也就是智者贤师，为族众所尊敬。他们的演述行为在仪式上施行着风俗、道德、宗教的文化控制，他们的表演身份也就有了特定的文化角色涵义。从今天大部分彝区的史诗传统业已式微的客观事实来看，演述人是否“在场”非同小可，他们的“缺席”无疑就是史诗演述的消失。

    廖：这一点易于理解。从你的个案中我注意到史诗“勒俄”的演述是与口头论辩的表演传统融为一体的，是在一种对话的竞赛活动中出现的。因此，你强调“演述人的在场”，至少应该是代表比赛双方的两个或两组演述人。这与其他民族的史诗表演传统是不同的。但不论表演者以怎样的方式“出现”，你所说的“在场”提醒我们应该在表演传统中去高度关注传承人问题。

    巴莫：我的个案是有其特殊性。从田野观察来看，“勒俄”的口头演述至今也没有脱离口头论辩活动而另立门户，也就没有发展成一种可以独立于对话关系之外、可以随时随地由演述人自己单独进行表演的口头民俗事象。曲莫伊诺说过的一句话给了我很深刻的启发，意思是史诗演述从来都不是“之波嘿”，也就是说史诗不是一种独白的个人行为。他们对这种“独白”是非常拒斥的，研究者也就不应该强行让他们“独白”，这也是一种基本的田野伦理。因此，“演述人在场”的问题远非只是判断一种叙事传统是否还保有活力的一个要素，也关系到我们的田野研究是否符合民俗学的田野规范，更不用说，传承人的叙事技艺及其表演艺术的研究也需要在实际发生的表演过程中加以细致入微的观察，比如我们过去对史诗表演的唱腔、声调、语气、手势、身姿、表情等微语言或超语言的研究就相当薄弱，对表演者的个性化风格、即性创造力、因人而异的叙事变化，以及表演者与受众的交流过程等都没并形成令人信服的田野报告。而这些方面正是中国史诗研究有待拓展的一个学术空间。

    廖：沿着这个话题，我们从表演者或演述人的“在场”进入你的第四个“在场”──“受众的在场”。通俗一点说，就是表演的观众或叙事的听众也都当在场吧？

    巴莫：史诗演述往往同时诉诸于人们的听觉和视觉，是一种传统的接受活动。如果仅用“听众”或“观众”似乎不能反映这样一种口头传播的群体接受过程，所以我用了“受众”一词。更严格地讲，应该是“传统中的受众”。因为史诗演述往往是民俗生活的重要事件，有时甚至是仪式的中心内容，也就是仪式参与群体共同关注的主要活动，故仪式圈内的个体同时作为史诗演述的接受者也就彼此成了一个整体，构成了受众的“同时在场”。之所以要强调“传统中的受众”，是因为这种“受众”的基本范围也有其传统规定性，在凉山往往是以一定的血缘、地缘、亲缘关系构成的“熟人社会”，人们为自己所在群体的共同事务如守灵唱丧、祭祖送灵、婚嫁祈福而聆听史诗演述。这样构成的群体接受活动，既体现为历时性的传统接受，同时也体现为现时性的集体接受。因此，史诗演述已有社会规范的性质，即在家支宗族群体的人际关系里贯彻的一套行为模式，同时也是传播与获取历史和知识的一套传统教育模式。因而，作为“这一次表演”(the performance)的口头传承活动，其文化意涵是在传统接受的历史过程中得以确定的，同时也在“每一次表演”( a performance)的集体接受活动中成为族群叙事传统的现时性呈现。

    廖：你格外强调“传统中的受众”，是不是就意味着还存在着“非传统中的受众”？

    巴莫：我举一个反证来说明“非传统中的受众”：为庆祝建州50周年，凉山州政府在2002年组织了第一届全州范围的“克智”论辩大赛，我父亲还被请去当评委了。据我的了解，论辩采取的是舞台化的“独说”，有的赛手还根据“上面的精神”(辩题的行政命令)即兴创编了大量歌颂各级领导的辞赋诗章，令人啼笑皆非。政府如此重视口头传统无可厚非，但这样的行政命令是在“保护”还是在“破坏”？同时我们也要思考一个问题：口头叙事传统从山地移植到了城里，演述人也随之失去了坚守传统(比如论辩方式)的本土，因为表演事件、受众群体、演述人之间的对话关系等等传统性要素都随之而改变，那么传统的口头叙事主题也就只能成为应景小品了吧？

    廖：那么“非传统中的受众”与史诗演述之间的关系似乎也值得思考？

    巴莫：舞台下坐着的大多是“城里人”，对象变了，演述人与受众之间不可能形成一种互动关系。而传统中的受众往往是演述活动的评判者，没有他们的积极介入和即时回应，演述人的表演也会成为一种僵固的“独白”，其竞争性的对话艺术以及演述人的即兴发挥能力也就很难被激发出来。

    廖：有的学者在田野工作中往往会要求民间的表演者，比如故事讲述家或史诗歌手为自己的调查活动进行表演，这时的学者或研究者也就成了“非传统中的受众”。按照你对受众的界定，这样的表演是否还有研究的意义呢？

    巴莫：这个问题在国外民俗学界也曾有过争议。例如鲍曼(Richard Bauman)的表演理论遭到质疑或诟病的一个原因，就是因为他或他的追随者的表演“实例”有的就来自这种学者的“导演”。比方说，杨利慧在一次讲座中引述了达内尔(Regna Darnell)于1971年3月做的关于印第安人保留地的一次神话讲述，就是针对学者调查而发生的。杨利慧认为对这样的“表演事件”、表演情境、听众背景及其相互关系的分析，有助于研究表演者将“非传统中的受众”引入和引出传统神话讲述的境地而采用的叙事策略。当时，我们俩之间也为此发生了激烈的争论，杨利慧的意见是这个例子可以观察表演者因“受众的变化”而相应采取的叙事变化策略，从而强调表演者的创造性才能，因为讲述人通过创造性地改变文本来适应特定的叙事语境；而我认为这样的表演事件属于违规操作，无从反映神话讲述的民间叙事传统。诚然，这样的“表演”也有其研究价值，但我们的田野研究应以发现本土的表演传统为目标。因为作为研究者如果不了解针对“传统中的受众”的表演事件及其交流过程中的传统叙事策略，又怎么能从一次面对“他者”的表演中去发现其即场变化的叙事策略呢？

    廖：我同意你的观点。只有当学者把握了民间的“元叙事”之后，才能进而发现次生形态的叙事变化。因此，我们不能不对“研究者的在场”作出更深细的思考了。这就进入了你的最后一个“在场”了。

    巴莫：其实，现在还不能说“研究者的在场”就是“最后一个”“在场要素”。因为，这五个要素仅仅只是我个人的一些想法。或许别的学者还能提出第六个、第七个来呢？其实，我所强调的“在场”，不论针对的是哪一种要素，都意在强调学者应当进入传统的“场”，这个“场”或许就是我们当下经常在谈论的“文化空间”。这个“文化空间”应该是多维的，我们的思考也当有多种向度。前面四个“在场”就关系到研究者怎样进入、怎样把握、怎样理解这个“文化空间”，怎样在田野研究中实现并证实自己的“在场”。

    廖：过去我们对这个问题似乎没有形成更严肃的思考，虽说大家对田野调查及其基本规范也有许多共识，但在实际的操作过程中则显得比较随意或轻率了，于是就出现了在宾馆或招待所“观察”表演，或到村寨“走马观花”、“蜻蜓点水”式的“采风”。而你强调的“研究者的在场”也同样是以表演为中心的，也就是说以上述的四个“在场”为依托的。

    巴莫：研究主体的“在场”，并非是指单纯的置身于田野、或有一段田野经历，而是说针对具体的表演事件及表演事件之间的关联，来寻找自己的研究视界与进入表演传统的融汇点。你说的随意和轻率确实存在。比如，学者对自己的“在场”并无严格的界定，常见的方式就是约请演述人到自己的住地为自己的学术预设或搜集文本进行表演；即使进入田野，也往往忽略以上“四个在场”的相互关联，或挂一漏万，因此不能提供更多的表演信息，尤其是听众的反映、听众和表演者之间的互动等等更丰富的细节；其后的文本制作过程就免不了层层的伪饰与诡笔，使人无从厘清田野与文本的真实联系，无从呈现民俗生活是怎样“表情”和“达意”的。

    这里的思考也来自我自己的田野经历，比如，我和伊诺回到他的老家尔口村，当晚曲莫家支的三位毕摩为我的远道而来，同时也是为吉尼曲莫家支的盛大集会破例表演了“黑勒俄”，这次表演我们怎么看待？以上四个“在场”要素中的表演事件并没有发生在传统规定的仪式生活中，虽然彝族头人在家支集会活动中也有引述史诗的传统，但那是一种口头演说风格，而非对话关系中的言语行为。因此，在这样的“表演事件”中，我的观察视角在于发现家支文学传承中的“克智”群体及个人风格，他们之间形成的张力会帮助我们获得史诗传承方面的重要信息，这次表演的文本也有相当的研究价值，但不是严格意义上的基于表演传统的史诗演述。

    廖：过去我们的田野多多少少是以“搜集”为目标、为手段、为基本工作方法的，这就形成了以“文本”的得到为满足的普遍现象。“研究者的在场”成了一种形式化的“工作姿态”。通常习惯的作法是请来传承人，以文字或录音为记录手段，而相关的叙事语境和表演实际都被省略了，最后便以拿回了多少则故事、多少行诗行、或多少分钟的录音为田野工作的量化，“质”的评定则无从谈起。更有甚者，我听说有的学者让一位史诗歌手对着一个毫无生气的录音机进行长时间的表演，直至这位歌手出现精神分裂症。当然这是比较极端的例子。那么，我们如何衡量学者的“在场”呢？对此是否应该形成一种评价的机制呢？

    巴莫：正如你刚才讲到的，研究主体的“在场”是由以上“四个在场”的同构性关联为出发点的。具体说来，要审慎对待仅在演述人与研究者之间进行一对一的所谓的“表演”，也就是说不能仅仅只满足于发现演述人，也不能将考察一个关系到传统、表演事件、演述人、受众这四个基本要素及其相互关系构筑的、始终处于动态之中的演述过程简约为对一位演述人的访谈，也不能将这位演述人可能为学者研究提供的单独表演当作田野目的。因为脱离现实场境、脱离受众“在场”的录音、录像，虽说也有不可忽视的价值，但不能作为制作史诗演述文本的田野证据。我也认为应当有一套基本的评价机制来检验我们的田野工作。如果说这“五个在场”都能够从最后提供的田野证据中加以验证的话，我们来自田野研究的文本制作也就有了立足点。在这个意义上说，对“五个在场”要素及其同构性关联逐一进行考量，或许能构成这样一种基本的评价尺度。

    为了说明以上“五个在场”要素彼此的同构关系对史诗演述场域的确定，都有着不可或缺的重要意义，这里我想给大家讲讲田野里的几个“小故事”：

    故事一：

     2003年1月25日一大早，伊诺带着我和勒格扬日冒雨从哈洛村步行了2个多小时，赶往拖木乡尔口村3组(吉木自然村)，在那里参加了迎亲活动席莫席(xymopxi，迎亲)的主要仪礼过程。但是，就在我们等着伊诺参加“克斯”(kesyp)比赛的过程中，突发的恶性斗殴事件将婚礼变成了战场，这意外的冲突使得当天主人家未能如期举行克斯论辩比赛。那么就“表演事件的在场”的重要性而言，我们有颇为生动的反证。

    故事二：

     2002年11月13日晚上，我就史诗演述的“违规操作”等问题跟伊诺进行了长达3个小时的访谈，这里摘录他回忆的一次发人深省的“表演事件”：

    伊诺：……我17岁的那年，好像是12月份，被请到洛莫乡的约洛村去做仪式，给杰则日哈家的阿依(小孩)“洛伊若”(lotyyrop触手纳员的添丁仪式)。因为路很远，我去了之后当晚就住在主人家。第二天早上刚作完仪式，村子里的人都跑来他家，屋子里面挤满了大人小孩，还有老人。我不知出了啥子事情，很奇怪。大家看我把经书法具收好以后，就开始喊了起来“克智俄布苏！”(kenre obbusu论辩智者)“俄布措”(obbuco聪明的人)，原来他们听说一个克智厉害的人到了村里，大家都跑来要看看究竟，非要让我马上说克智。我想我是来作毕的，又不来参加西西里几(xyxiehnijyt婚嫁)，一点都不想说。后来，一个莫苏过来跟我说，达史(年轻人)，你就给大家说一段嘛。我看我非说不可了，就只好开口“之波嘿”(zzytbbohxip独说、独白)，说了一阵子我就不想继续了，勉勉强强应付了一下，就草草收场了。

    故事三：

    曲布嫫：那你还是认为克智论辩应该在正式场合中进行，不能随便。

    伊诺：那是诺苏的“节威”(jjievi规矩)，当然不能乱干。死人、送灵的时候说什么，婚嫁的时候说什么，都有一套规矩。你又没死人，又没送灵，更没有娶妻嫁女，你喊我说啥子呢？

    曲布嫫：我知道有规矩的，看来以后我们也不能随便让你说克智了。

    伊诺：巴尕(二姑)你是搞研究，我懂的。你需要知道啥子，我都会说的。

    曲布嫫：你能理解当然好。但其实我最想了解的还是“正式场合”中你是咋个“克智”的，咋个说“勒俄”的。这个我们只好等到彝族年之后再回美姑去进行了。如果有人请你去“克智”，不论多远，我都会跟着你去的。

    故事四：

    访谈结束后，伊诺、父亲和我在一起聊天，我突然想起我还从未听到过丧葬活动中史诗演唱“伟兹嘿”(vazyrhlit)，就让伊诺示范性地唱一下调子，我先录下来再说。伊诺沉吟了一会儿说“不能唱的。”我问他怎么了？他说“那个是死人的时候才唱的。”我笑了，说没关系的，反正是在家里，又没别人。他还是没有唱的意思。父亲就跟他说“你二姑是作研究用的，不用忌讳什么。”说完就自己先唱起我们老家越西那边的丧葬歌调“阿古尔”来了，我知道父亲是想“开导”或说服伊诺，结果他最后还是没唱，认真地跟我说：“巴尕(二姑)，你说我咋个能唱嘛，一个是家里不能唱，二个是在阿普(爷爷，指父亲)这样的老人面前绝对是不能唱的……”听完他的话，我一点儿没觉得失望，反而非常高兴地跟父亲讲“今晚太有意思了！”回过头来就把伊诺好好地夸了一番，再三跟他说，如果今后他再发现我“违规”，也应该像这次一样态度坚决。因为这才让我意识到自己尚未真正闹懂民间社会的史诗演述“规则”，以及演述人对史诗传统有如此强固的恪守。同时，也因了他的“拒绝”，我生发出许多感想来……

    那么，从第一个“故事”中我们能够清楚地看到，当其它4个“在场”要素都具备之后，表演事件却因突发事件而“缺席”，史诗演述也就失去了发生的可能性。第二个故事，则表明史诗表演传统、表演事件、受众、演述人这四个要素虽然都出现了，但皆属于违规“在场”，演述人的反映与表现无疑是出自一种根深柢固地反感，却又不得不为之。在第三个与第四个故事则在无形之间加深了笔者对研究主体在“场域”与“在场”之间的深刻反思：曲莫伊诺在访谈中诚恳之至地对我说要支持我的研究，还没一会儿，他就拒绝了我不说，还拒绝了父亲，而且态度十分坚决，一点不含糊。在此之前，我们已相处了一段时间了，他从未“违逆”过我这个长辈的意思，对父亲更是敬重。这些田野经历是我一步步走近史诗传统的过程，也是我在田野研究中一再检讨自己、反思自己的过程；而我迈出的每一步，都离不开对本土文化传习与史诗法则的读解。曲莫伊诺作为传统中的史诗演述人，无疑在我不断反鉴自己的曲折中起到了至关重要的导向作用。

    廖：这几个“故事”也加深了我对“五个在场”的理解。作为研究者，我们确实应充分尊重和重视以上四个在场要素的传统规定性，并在每一个环节上做到自己的在场和亲历。你文中有一段话我颇有同感：研究主体的“在场”是一种双重行为，既是他观的，也是内省的；既是文化的经历，又是学术的立论。进而，你还谈到“场域”的确定关系到研究的“论域”，也就是说，“田野证据”的提供关系到理论的思考，而“研究者的在场”也当为前面的四个在场及其相关的学术阐释提供重要的支持。


    巴莫：是的，从田野研究的实质性过程来看，史诗演述场域的确定关系到学术阐释的相关论域。倘若演述场域的确定出现了偏离与错置，在“五个在场”要素及其联动关系上发生了“违规操作”，我们的田野研究乃至后来的学术表述都会出现相应的悬疑与问题。同时，我们必须出入于表演传统的内部与外部去进行论证、分析，方能得以避免“进不去”或“出不来”的双重尴尬。因此，主体对自己所选择的演述场域必须依据前四个要素的同时“在场”；同时，要对某些游离于传统以外的、特定的表演事件、对某些叙事母题、叙事情节或个人趣味的偏好，都必须保持清醒的自我审视与不断的反省。总之，我认为以上“五个在场”要素是考量田野工作及其学术质量的基本尺度，同时我们还必须强调这“五个”关联要素的“同构在场”，缺一不可；其间研究主体与研究对象的关系可以视作一个4对1的等式，而非4加1或5减1。一则是因为研究主体的背景是一种既定的、不可能完全消失的边界；二则也是因为这道边界的存在，可以帮助我们在不同的场域中调整角度。如果无视这道边界，就会失去自己“在场”的学术理性，也就失去了视线的清晰与敏锐，甚至还会出现一种学术反讽：“研究萨满的人最后自己也成了萨满。”

    廖：这个比喻很形象。“研究者的在场”既是一种学术自觉，同时也是一种学术理性。你从理论上对“演述场域”的概念与“五个在场”的意义进行了总结，想必对廓清学界在田野─文本之间产生的一些模糊认识是有必要的。那么，从你强调的认识论角度来看田野工作的方法论，你能否在这里也作一些概括呢。

    田野工作模型的方法论意义

    巴莫：我的那篇文章太长，不得已舍去了具体的实例，把篇幅留给了学理性的一些说明。这里我简述一下吧：

    第一，在方法论层面上，建立“演述场域”的概念相当于抽象研究对象的一种方式。演述场域的确定，能够帮助观察者在实际的叙事语境中正确地调整视角，以切近研究对象丰富、复杂的流变过程。

    第二，在具体的操作层面上，依据个案研究的目的与需要，演述场域的范围与界限也应当是流动的，而非固定的。这是由于史诗的每一次表演都与任何一次有所不同，因而演述场域的界限也相应地随着表演的变化而变化。这种界限只能在田野中通过追踪具体的表演事件才能最后确定，属于一种经验层次的实证研究框架，有多重“透视窗”的意义。

    第三，在研究视界上，因为演述场域的确定基于关系性思考，也就是说在坚持场域关联性原则的同时，不能把一个场域还原为另一个场域，这就为史诗研究确立了一个相对稳定的“透视窗”，来观察处于流动、变化中的史诗演述传统，捕捉每一次表演事件，并可凭借“这一次”表演去观照“每一次”表演，从而寻绎出史诗传统内部的叙事型构及其分衍的系统与归属，找出史诗演述中叙事连续性的实现或中断及其规律性的嬗变线索。因此，可以说，演述场域为我们提供了一种反观性与互照性的考察视界。

    第四，在从田野到文本的学术转换与学术表述层面上，对具体演述场域的“深描”，有助于对口头叙事这一语言民俗事象的表演情境(performance situation)作出分层描写，形成关于表演过程的民俗学报告。尤其是对体制宏大的叙事样式而言，对其演述场域的界定关系到对叙事行动本身及其过程的理解，从而对表演的深层涵义作出清晰的理解与阐释，使学术研究更加接近民俗生活的“表情”，更能传达出口头表达文化或隐或显的本真与蕴涵。

    第五，“演述场域”的确定，有助于在口头叙事的文本化过程(textualizing process)中正确理解史诗异文，也有助于从民俗学过程(folklore process)来认识异文的多样性，进而从理论分析层面作出符合民间叙事运动规律的异文阐释，因而也会深化并丰富我们对史诗异文的研究。

    廖：那么，有了这样的田野工作框架之后，你所说的民俗学文本制作该怎样实现呢？

    巴莫：文本制作应当以“这一次表演”为出发点，并依据演述场域的变化来描写具体的表演过程，由此形成的表演报告(report)应与表演记录(record)同等重要，这将有助于完善民俗学文本制作的流程。也就是说，我们最后得到的史诗演述文本(a text of epic performance)应当以史诗表演记录(a record of epic performance)与史诗表演报告(a report of epic performance)一同构成学术表述的双重文本结构，前者是表演本身的文本(text)转录，英文叫作transcription，最好按照魁立老师提出的“不移一字”去处理，加上翔实的注解；后者则是表演传统的语境(context)和情境(situation)的深描，英文叫做thick description；再者，以现在的技术手段和出版媒介而言，最好附上表演全过程的CD或VCD。这样，我们的文本阐释也就有了田野证据的有力支撑。那么，从表演到出版，比较理想的文本制作就应当包括：1)表演报告，2)表演记录，3)现场表演的录音或录像，而且三者之间应该呈现出一种严格对应的表述关系，才能构成用于学术研究的“科学资料本”。如果以“书碟”形式出版，能实现交互检索则更好。我自己正试图这么去做的，当然还有技术上的诸多问题需要解决。

    廖：这些话题都非常有意思。现在我们从演述场域及其五个在场的讨论，再回到“民间叙事传统格式化”问题，就有了一种豁然开朗的感觉了。因为，我发现你用几万字来说明的种种结症，以“五个在场”的尺度再加以考量，也变得更为清晰彰显了。

    巴莫：确实如此。记得在答辩过程中，师大的王一川老师就说如果将“格式化”问题的讨论放在最后可能更为稳妥，因为仅从《勒俄特依》的文本“整理”过程及其手段来看，以上“五个在场”全都变成了“缺席”，问题一点就清楚了。总之，仅仅在各种异文之间进行“取舍”和“编辑”的作法，无疑忽视了史诗演述传统的特质及其文化规定性，在这一重要的彝族史诗文本制作过程中留下了不可挽回的历史遗憾。从另一个角度看，如果我们在田野研究中，能够正确理解和把握以上“五个在场”要素，也就能够提供充满细节的文本证据，以避免重蹈“格式化”的种种危险。因而，我一再说学术史的“反思”更是一种自我反省与检讨。

    廖：在反思“格式化”问题的基础上，你对史诗演述的仪式化叙事语境和史诗演述场域等问题，提出了一系列新的学术观点。“五个在场”可以说是你从田野研究的具体案例中抽象出具有示范意义的研究模型和理论思考，我一直在做民间信仰的研究，从中也深受启发。我想这不仅对推进我国南方少数民族的史诗传统提供了一些学理性的参考与支持，对相关学科的田野工作也有一定的方法论意义。我们也期望着你的博士学位论文能早日出版。

    巴莫：谢谢!我也由衷地希望通过《民族艺术》这个平台能够听到大家的批评、意见和建议。

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课堂志：一种基于课堂场域中的“田野式”研究 2008年第10期


课堂志研究是教学研究者将课堂作为教学研究的“田野”，深居其中参与观察，获取第一手资料，全面描述课堂中发生的教学现象和呈现的教学规律的一种直观的研究方法。本文通过对课堂志研究方法内涵、特点的介绍，从而提出对课堂志研究方法的几点评价。

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一、田野研究的意义
　　田野工作（fieldwork， 亦译作田野研究）被认为是人类学与其他学科的最主要区别之一，田野工作方法的成熟被认为是现代社会人类学、　 文化人类学成熟的标志。　 在人类学史上，　 马凌诺夫斯基（B.Malinowski）之所以被看作是划时代的人物， 就是因为他在西太平洋的长年“田野”工作经历，并由此把人类学从安乐椅上解放出来，成为一门当时最具魅力的学科。 （注：‘ B.　　Malinowski ’，　 刊于Encyclopedia of Cultural Anthropology （《文化人类学百科学全书》），eds. by David Levinson & Melvin Ember, New York,　1996年，又费孝通《从马凌诺夫斯基老师学习文化论的一点体会》，周星、王铭铭主编《社会文化人类学讲演集》（上），天津人民出版社，1996年。）自那以来，所有欲在人类学领域有所贡献的人都计划着到“田野”里去，　在那里长期“驻扎”下来，　挖掘“地方”知识（　　 localknowledge），以求反观“自我文化”， 对整个人类的文化能够更清楚地理解。所有人类学专业的从业者也都必须接受田野研究的严格训练，学位论文的撰写必须以较长的田野为基础，所以人类学的学子们在完成“开题报告”，取得“候选人”资格后，就奔赴各自的“田野”了，一年或者更长的时间后他才返回学校撰写论文、答辩。总之，田野工作是人类学的不二法门，也是人类学长期以来引以为荣的学术传统。说一个人“没有田野”，或者说“田野不过关”，均是在批评这个人是不合格的人类学者，同时也包含着其作品不太具备专业信赖的意思。对深入田野工作（intensive fieldwork）的强调，成为20 世纪的人类学最为突出的特征。
　　　　自马凌诺夫斯基以来所发展起来的田野工作主要是对异文化（other culture，也译作“他文化”）的研究， 因为人类学家一直被认为是不能从事自己所属文化研究的。换句话说，人类学是通过研究异文化来反观“本文化”（my culture）的。因此，人类学又被打上了研究异文化的胎记。
　　将上述两条加起来，就是人学（严格说是传统人类学）的核心内容，即以研究异文化的民族志实地田野调查为基础，以达到对该文化的了解和对本文化的“反观”目的。那么如何进行田野研究呢？美国人类学的开山人博厄斯（Franz Boas）教授说：“唯一完全了解一个民族生活的方法，就是学会他们的语言。”（注：乔建：《美国历史学派》，周星、王铭铭主编《社会文化人类学讲演集》，天津人民出版社1996年。）对于研究异文化而言这是很自然的事情，掌握语言是交往的第一步，何况要做深入的研究。早期人类学者一般认为，要真正了解一个民族，人类学家必须在所研究的民族中生活若干年（M. Mead说至少要6个月以上），学会他们的语言文字，甚至用他们的思维方式思考。马凌诺夫斯基教授进一步主张，不但说他们的话，用他们的方式思考，并且与他同喜、同怒、同哀、同乐。（注：Malinowski关于人类学田野方法的论述主要体现在下列作品中：1)Argonauts of the Western Pacific (1922)；2) The Sexual Life of Savages(1929)；3)Coral Gardens and TheirMagic(1935)；4)Magic,Science and Religion(1948)；5)A Diary inthe　Strict Sense of the Term(1967)。）
　　我们知道，马凌诺夫斯基在特布里安（Trobriand ）群岛的田野研究有一定的偶然性，他所花费约3年时间（确切为2年多）实在有点迫不得已的味道。但是，无论如何，是马凌诺夫斯基而非他人，把人类学从维多利亚时代的“安乐椅”上带入了科学研究的广阔时空之中。告别了传教士的异域采风式的人类学，从此人类学被赋予了崭新的意义。就马凌诺夫斯基而言，民族志意味着确立了构建其“关于文化的科学”的基石，无论支持他或是反对他观点的人也无不首先回到他的田野工作上。所以，田野工作是现代社会人类学、文化人类学发生、发展的开端。
　　　　　　二、田野研究的局限
　　博厄斯和马凌诺夫斯基这两位美、英现代人类学开山鼻祖所受的教育颇相一致，他们早年都学习自然科学。这些无疑会影响他们对人类学的理解，如重视资料的科学性，欲将人类学也建成和自然科学一样可以“操纵”的科学，所以，在田野研究上他们也本着同样的原则。然而，马凌诺夫斯基及其以后的追随者们所秉承的这个田野研究的标准实在是难以达到。所以，一直有学者怀疑这位马老师本人是否能够按他所说的那样做，比如他是否完全抛弃了他的欧洲生活习惯等。一些人从他的书中发现，他在与土人同住的时候，其衣、食、住方面的习惯没有与当地人“同化”。这也是很自然的，一个欧洲长大的成人在如此短的时间内完全改变自己的生活习惯不是件能轻易完成之事。现在可以经常见到的他在田野中的照片，如穿着洁白衣裤、高筒的马靴……甚至所摆出的幽雅姿势，一切都与土著迥然有别。所以，中国人类学创始人之一的李济博士早在1939年就明确指出：“这种与土人生活状态不同情形下，说能尝到土人的甘苦，感到他们的休戚，能想他们同样的思想！我不知道心理学家是否认可这种可能。并且前后不到三年的功夫，就自称能运用一个系统完全不同的语言，也无切实的证明。”（注：李济：《民族学发展的前途与比较法应用之限制》（1939，原刊于《国立云南大学社会科学学报》卷1期1），李济《考古琐谈》，湖北教育出版社，1998年。）
　　李先生例举了陕西乡下人通过图画对“洋苍蝇”形态而发出的议论，来说民族学比较研究的局限，其措辞虽有些戏谑，但确发人深思。其对著名汉学家劳费尔（B Laufer）以《贵妃醉酒》中梅兰芳的扮相当作杨贵妃的形象而陈列于博物馆中的做法亦颇有微词。李先生的这篇文章主要谈民族学比较研究法的局限，他以敏锐的思辨看到了田野研究的固有不足。他还引用美国著名人类学克鲁伯（A L Kroeber ）教授研究红印第安人的例子，于今天仍有颇多的参照，不妨转述于此：这是个当时总人口8000人左右，分住于75个小村落的群体。克鲁伯选中其中的10个作研究对象，他在每个村子中找一两个老人作为他的报道人。他问每个人1094个问题，这些问题都很简单，诸如男子是不是裸体？头上是不是戴花？睡觉是不是抽烟？用不用弓射鱼？有无鸟笼子？吃不吃狗肉？等等非此即彼不容含糊的问题。被访问者只需要回答是或不是，有或没有就可以了。象这样一个比较简单的社会，以科学的方法记录他们的文化应该不是困难的事，特别是对于克鲁伯这样的人类学大家更不会有问题。但是，当他分析了2万余条答案后， 却发现有的人只有回答“是”的习惯，而有的人则正相反，所以这些人的知识、准确的习惯、合作的精神及受暗示影响的能力，无不影响他所给出的答案。麻烦也在这里：究竟谁说的是真实的？克鲁伯只好推论说，大概介于两种习惯的中间人的答案是依据事实回答的。最后，克鲁伯作出结论说，他所得材料的可靠性是很有限的。（注：李济：《民族学发展的前途与比较法应用之限制》（1939，原刊于《国立云南大学社会科学学报》卷1期1），李济《考古琐谈》，湖北教育出版社，1998年，关于克鲁伯研究红印第安人所遇到的关于文化真实性的讨论，还可见于乔健先生在北京大学首届社会文化人类学高级研讨班上讲话，1996年。）克鲁伯的人类学生涯中主要是与印第安人打交道，前后数十年，是研究印第安文化的大权威，而且他亲得博厄斯的指教，于田野研究可说是得心应手的，以他的上述困难经历可清楚看到现有方法的被动与不足。
　　　因此， 在这个基础上建立起来的所谓“当地观点”（native —point of view，或译土著观点）就很成问题了。
　　长期以来，民族志学者一直以“当地文化”的代言人自居，同时也以向主流学术界炫耀“曾在那儿”（being there ）而获得了好名声和独特地位。基辛（keesing ）就是他们的代表。 （注： R　Keesing, 'Kwaio Women Speak; the Micropolitics of Autobiography in　A Solomon Islands Society', American Anthropologist, 87, pp27～39,1985。转自托马斯《人类学的认识论》， 《国外社会科学》（中文版）第15 卷第 3 期， 1998 年 8 月， 中国社会科学出版社（原刊于International Socience Journal Vol. 49(3),1997）。
　　对田野工作的另一项指责是关于“文化”的时序问题。如，费边在《时间与其他》一书中所说的，传统民族志在时序上常常是错乱的，即把土著文化当作与西方文化对立的东西，当作西方的过去（前身）来理解。（注：J Faian, 'Time　and　The　other:　 How　AnthropologyMakes Its Object', New York:Columbia University,1983。）一直到本世纪60年代，民族志的实地田野研究仍然没有摆脱“远方文化之迷”的框架束缚。（注：王铭铭：《远方文化之谜：民族志与实践民族志》，周星、王铭铭主编《社会文化人类学讲演集》，天津人民出版社，1996年。）这种民族志的最大问题是，把异文化研究当作西方文化的对立物，也有贬低“他文化”之虞。
　　由于认识论的变化，最近几十年中这一基础工作的意义已有了较大的改变，人类学作品越来越多地为被研究对象所阅读并作出反应，因之，暴露了民族志学者在采取“当地观点”的概念上的矛盾。（注：尼古拉斯·托马斯：《人类学的认识》（中文版）第15卷第3期， 中国社会科学出版社，1998年8月。 ）所谓“当地观点”是人类学长期以来所珍视的立足点，但也是一种未经省察过的良好愿望，（注：尼古拉斯·托马斯：《人类学的认识》（中文版）第15卷第3期， 中国社会科学出版社，1998年8月。又M Herzfeld《人类学：付诸实践的理论》， 《国际社会科学》（中文版）第15卷第3期，中国社会科学出版社，1998年8月。）所以，人类学著作读者群的扩大使人类学知识（民族志提供的只能是知识，不能是理论）以一种新奇的方式为人们所争议。在马凌诺夫斯基的时代，人类学田野工作的重要意义是“曾在那儿”，有了这一点就足够了。他们所研究的人们，不管是欧洲农民，还是太平洋岛民，都不会成为民族志作品的实际读者。然而，今天的情形已大为不同，不仅土著人类学者阅读，而且有文化的“当地人”也会跻身于民族志作品的读者群之中，甚至这些作品成为地方政府官员的一种工作参考材料，通常这也是允许人类学家从事研究的先决条件之一。尚不仅如此，人类学家还参与到地方文化建设中，对“土著社会”的发展出谋划策。于是，民族志作品不仅被当作一种知识建构，更被看成是一种理解或一种观点，这恰与传统民族志的目的相背离。这种研究取向之下所出现的民族志著作通常是由研究者和被研究者“共谋”的东西。
　　问题的关键是，民族志学者“自言自语式”的作品诚然不可取，但谁又会保证“共谋式”的作品不失实、妥协更多呢？
　　1973年，格尔茨（Clifford Geertz ）发表了《重笔描绘：面向文化的解释性理论》一文，将文化分析纳入到民族志创作实践之中，由此揭开了解释人类学的纪元。　 （注：Clifford　　Geertz.　　'ThickDescripteon: Towards an Interpretive Theory of Culture'.　　In'The Interpretation of Cultures: Selected Essays', New　York:Basic Books, 1973。）解释人类学赋予田野研究以新的意义， 进一步揭示了人类学的主观性特征，特别是研究者与研究对象之间的关系如何影响资料搜集的过程。而此后发展起来的后现代主义人类学则把这种主观性推向极端。虽然时至今日，“后现代主义人类学”一词仍是界限不清、存有争议的词汇，但一些人类学者，如克里福德（James Clifford）、马库斯（George Marcus）、费希尔（Michael fischer）等，则自称或被标以“后现代主义人类学者”，他们认为传统民族志所“描述”的文化“现实”是主观的，而且认为这样的报告就是要主观。他们似乎对田野研究的反思有特别的兴趣，认为观察者和被观察者之间没有明显的差别，所以声称民族志学者别指望发现客观真理，因为客观真理本不存在！（注：何大伟（David Hicks）《人类学是否是“科学”？》，刊于王筑生主编《人类学与西南民族》，云南大学出版社，1998年。克里福德和马库斯等人代表作品有：《书写文化》（J　Clifford　&　G Marcus 1986 'Writing　Culture',　 Berkeley;　 University　of　California　Press ）； 《作为文化批评的人类学》（ Marcus　& Fisher 1986 'An thropology as Cultural　Critique',　 Chicago: University of Chicago press）；）如此，以往民族志引以为荣的“全貌性”、“客观性”与“科学性”，所强调的“客位”（etic）的态度，似乎就此一笔勾销了。（注：何大伟（David Hicks ）《人类学是否是“科学”？》，王筑生主编《人类学与西南民族》，云南大学出版社，1998年。）
　　在这种审视之下，田野研究怎么做？田野研究完全是个人性的吗？还有没有科学性可言？人类学还是不是科学？这些以往不成问题的问题今日都需要重新思考，重新定位。
　　后现代主义学者的这种“革命性”，其不足是显而易见的，因之受到多方面的批评。但是，无论如何看待“后现代主义人类学”，它所带来的对于人类学的反思勇气和独特视角，以及由之所暴露出来的田野研究的种种缺憾，任何学者都无法视而不见。
　　　　　　三、对本土人类学田野研究的思考
　　中国早期人类学者，如林耀华、费孝通、许琅光和杨懋春等，都是以研究自己文化著称的学者。他们都受到西方主流人类学不同程度的批评，有时还把他们的作品当作研究自己文化不成功的例子。如英国社会人类学家利奇（Edmound Leach ）专门以他们为例来说明人类学不适合研究自己的社会。（注：Edmound Leach,　'Social　Anthropology',London: Fontana Press 1983。）但是，至今为止，西方许多大学关于中国社会和文化的课程仍将上述作品列入主要参考书目录之中。有的学者，如马凌诺夫斯基对费孝通先生的研究甚至赞赏有加； 弗里德曼（M Freedman ）对林耀华的“义序社会”中的资料基本上是大段大段的引用，以为其理论建构的基础。（注：林耀华：《义序宗族研究》，燕京大学社会学系硕士学位论文，1935年；Maurice Frecdman,　 'LineageOrganization in Southeastem China', London: The Athlone Press,1970(1958)。）对杨懋春的批评也不很多。
　　从我国人类学的发展情况看，绝大多数学者的研究对象限于本土社会（虽有跨境民族研究，也主要是国内部分），在长期的实践过程中积累了研究本文化的丰富经验，尤其是从其它学科中借用了不少方法，这是我们要认真加以总结和进一步继承和发扬的传统。
　　但是，这些似乎都不影响传统人类学从学理上对研究本文化的否定，因为在人类学家看来，“跨文化”（cross—culture）的田野研究方法是人类学存在的依据，研究自己的文化就不能做到客观，这不是学者个人能力的问题，而是本学科的固有局限使然。固然研究异文化有“进不去”的问题，而研究本文化则有“出不来”的弊端。（注：费孝通：《跨文化的‘席明纳’》，《读书》1997年10期。）这是制约人类学发展的瓶径，长期难以解决的一个两难瓶径。
　　后来， 随着第三世界知识的崛起， 于是发明了“文化边缘人”（marginal man）的概念，算是对上述僵化教条的补充。 如林顿（Ralph Linton）教授便主张由本土人类学家来从事“自我文化”的研究， 他认为培养本土学者掌握人类学研究的方法要比欧美学者掌握并运用土著语言去做调查要容易得多。50年前，他就预言：未来社会科学的趋势就是本土学者参与到本文化的研究中去，最重要的成果也将由这些“文化边缘人”来完成。（注：Ralph Linton, 'Foreword',　from　Martin Yong 'A Chinese Village:　 Shan　Tong　Tai　Tou', New　York: Columbia Universety Press, 1945.）
　　但是，只要检讨一下晚近以来人类学在世界的发展情况，就不难发现“本土人类学”虽有所发展却一直处于主流的边缘。殖民主义人类学固然没有了市场，但无论如何，整个20世纪人类学一直没有放弃研究异文化这一原则。前不久，李亦园先生结合台湾人类学的发展又对异文化研究于人类学的意义有进一步强调：研究异文化不仅是人类学的传统，而且只有研究异文化后才会获得理解文化（包括自己文化）的真谛，所以，对于人类学家而言，要研究文化必须首先取得研究异文化的经验。（注：李亦园：《关于人类学的方法》，周星、王铭铭主编《社会文化人类学讲演集》，天津人民出版社，1996年。）乔建先生也有类似的经验和体会，他说：他比较遵从人类学的这个传统，人类学家应该首先研究别的文化，然后再回过头来研究自己的文化。（注：乔健：《我的人类学研究的经历和体会》，周星、王铭主编《社会文化人类学演讲集》，天津人民出版社，1996年；又乔健《浪游归来，近乡情怯；学以致用，文化咨询》，北京大学《人类学与民俗学研究通讯》第4期，1994年9月20日。）由此，仅仅作为文化的边缘人是不够的，还必须经历异文化的“锤练”。如果这是一种专业操守，那么需要讨论的问题至少应该包括：1）文化的异同在人类学上如何做明确的区分。2）有无时间上的基本要求，是只要有点滴的异文化研究经验呢，还是有一个基本的“度”？“我文化”（常常是我中有你，你中有我）只有一个，而“他文化”则多种多样，如何避免选择上的随意性？
　　上文说到，我国的人类学主要是在研究国内民族文化基础上建立起来，可说是研究自己的文化。由于民族众多，文化多样，所以每个人类学家并非研究自己所属群体的文化。总体而言，四十年代以后大陆人类学界的成果主要体现在少数民族的研究上，故与人类学语义相同的民族学总被理解为“少数民族学”。同样，研究汉人社区的人类学常常被拉入社会学中。台湾的情况与此正好相反，五六十年代以前是以研究高山族为主（凌纯声、黄逸夫主张研究异文化），而六十年代以后则渐渐转入汉人社会的研究。需要反思的是：1 ）上述提到的四位泰斗式的学者他们主要的第一经验不是从异文化研究中得来的，除林先生外，他们在人类学上的主要贡献也不是表现在少数民族的研究上。2 ）所谓的“异文化”到底“异”到什么程度？如苗族背景的学者研究瑶族算不算是异文化研究？满族背景的研究汉族，又算不算？换句话说，现行划分的56个民族单元是否可作异文化区分的标准？那么，不同的方言群呢？不同的民系呢？
　　按照上面乔、李二先生的意见，乔先生因为研究台湾原著民和印第安纳瓦侯（Navajo）而得到了异文化研究的经验；李先生本人也是先研究台湾原著民，后才从海外华人入手转向深入研究汉人社会的。他们还例举费孝通先生的人类学经历，因为费先生研究了大瑶山的瑶族，故也有了研究异文化的经验，所以后来研究本文化才能完全胜任。从方法论角度看，我于此仍有不少的疑惑，费先生在瑶族研究所得到的主要是体质研究的经验，于他后来汉族社会的研究有多少比较的意义呢？
　　我们知道，人类学的田野工作有如下要素：田野的实践（从人类学者的观点看）；研究的客体（被访问的人们）；记录的作品（民族志）。这实际上包括了四个方面的内容：1 ）提出研究的问题和选择具体的研究方案（包括选定研究地点和到达该地之前与当地接触，并获准进入该地）；2 ）用相当长的时间参与到该社区（或社会）的日常生活中去，把自己放入当地社会中，应学会本地语言，观察所发生的事情，询问与研究主题有关的事情，把这些内容记录下来（依具体情况，研究主题或方向、策略可做适当调整）；3）整理、核实所收集资料， 撰写民族志（可以是理论性的探讨， 也可以是对所收集材料的叙述）； （注：Martyn Hammersley and Paul Atkinson, 'Ethnography: Principles in Practice', London and New York: Routlege, 1983, 又 Timothy Jendins, 'Field Work and the Percption　of　Everyday　Life', from Man (N.S.) 29(2),pp. 433～35,1994.）4 ）民族志作品的回馈，将作品返还到所研究的对象中去，寻求进一步的反映。（注：胡台丽：《民族志电影之投影：兼述台湾人类学影像实验》，（台湾）《中央研究院民族学研究所集刊》71期，1991年。）
　　从这四个方面来分析，异文化研究在（1）上会比较有优势， 比较的角度易于提出问题，在（2）上则有难以深入的劣势； 本文化研究在（1）上会有明显的劣势，因习以为常而理解为理所当然，在（2）上则能够深入下去，优势明显。在（3）、（4）上基本是同样的。我们这样比较的用意是，我们能否将两种研究结合起来，而做到优势互补，走出两难的困境。事实上，人类学发展到今天，这是完全可以做到的。迄今为止，人类学已积累大量的文献，也积累了丰富的研究经验，学者通过学习这些文献和经验可以获得异文化研究的间接经验。我们的意思是，异文化田野研究经验不必直接获得。从以往的历史来看，我们已经有了这方面的经验，如50年代以来，台湾学术界对英国人类学家弗里德曼（M Freedman）等关于华南社会和宗族模式的种种矫正。（注：陈其南：《房与传统中国家族制度——兼论西方人类学的中国家族研究》，（台湾）《汉学研究》3(1)，1985年。）又如，余光弘对Emily Ahern 的种种批评，（注：余光弘：《没有祖产就没有祖宗牌位？——E Ahern 溪南资料的再分析》，（台湾）《中央研究院民族学研究所集刊》第62期，1986年。）陈奕麟“汉人继嗣理论”的反思（注：陈奕麟：《由‘土著观点’探讨汉人亲属关系与组织》，（台湾）《中央研究院民族学研究所集刊》第81期，1996。）等等。这些例子都说明了兼具两个角度的重要性，但是这样的视角任何个人都是不能做到的，唯一的办法就是异文化研究者和本土人类学者双双合作。
　　以上对田野研究所做的三点思考，实际上包含了我们对异文化民族志研究、主客位研究、民族志撰写与传统文化真相，以及后现代主义民族志等重要问题的种种思考。不成熟之处，请方家教指。
　　收稿日期：1998—11—06
知识词典中央民族大学学报：社科版京13～18C4社会学王清钢/潘守永19991999田野工作是人类学研究的基础，是人类学与其他学科区别的标志。本文从田野研究的意义、田野研究的局限、本土研究的定位三方面对这一基础性工作进行了思考，内容涉及异文化民族志研究、主客位观察、民族志撰写与传统文化真相以及后现代主义民族志学等当前人类学界争议颇多的议题。田野研究/异文化/本土民族志/反思知识词典王清钢（1969～），男，籍贯北京，获学士学位，中央民族大学科研处讲师　　潘守永（1966～），男，籍贯山东，获硕士学位，中央民族大学民族学系讲师　　邮政编码：100081

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、“田野研究”对教育科研的启示 　　
　　“田野研究”，对于当前的课程改革来说，是一种新的科研方式，是教育科研的走向和方式的变革。国外人类学与社会学非常重视和流行的田野作业，比如“田野考察”、“田野调查”、“田野描述”等。这里的“田野”已经不仅仅是“野外”的意思，实际上已经成了“现场”的代名词。称其为“田野”，其真正的含义是指真实的、本来的、甚至是原始的；是开放的、丰富的，甚至是完全敞开的，因而，这种“研究”是实打实的。只有在“田野”里，才能呼吸到新鲜的“空气”，产生研究的激情，获取原始而真实的信息。一种新的理论的生成点，不是在书本、书房里，而是在“田野”即教育教学的实践中。所以，变革教育研究的方式，才能真正解决问题。
　　其实，当前的教育科研应该是走向“田野”的。新课程改革的一个重要任务就是将理想的课程、正式的课程转化为运作的课程、教师领悟的课程，最终转化为学生体验的课程、生活的课程。学生学习的场所就是课程改革的“田野”，就是教育科研工作者所要付出努力的地方，在这里有着无数鲜活的思想与经验在涌动，等待我们去发现与挖掘；也有无数困惑与困难，等待我们去研究和解决。课程改革不能只停留在“理念”和“通识”上，更多的是如何具体设计，如何实际操作，如何变革教与学的行为方式。走进“田野”，就是真正走进课程，走进课堂，走进生活。只有这样，我们的新课程改革与教育科研才能走进教师与学生的心中，才具有亲合力、凝聚力，才能真正的成为研究。
　　“田野研究”的内涵要旨是注重“现在时”和“在场感”。作为教育科研工作者和管理者的校长、教导主任、教师要有更多的“在场时”和“在场感”；“田野研究”要注重真实感，不粉饰，也不躲避，从“田野”中获取第一手的资料信息，据实记录、据实研究；“田野研究”还要注重个案研究与行动研究，加大“浸入”的时间和程度，从个别到一般，从行动到认识的飞跃；“田野研究”更为注重的是教师的作用，因为教师是我们课程改革的关键，他是教育的实施、执行者，也是教育的研究者，让教师去叙事、去分析，甚至让教师进行“内心的独白”。当然，“田野研究”不能停留在现场的“白描”，要离开田野去进行反思与“深描”。即我们所说的，从实践中来，也要回到实践中去。
　　总之，“田野研究”是当前社会文化人类学科学研最为有效的科研方法，其作用和意义是显而易见的。它的应用对于教育科研方法的转变具有重要的影响和意义。