洪镇涛语文教育思想概述

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洪镇涛语文教育思想概述[zt] 一、教育存在着三种事物和关系 即“道”、“法”、“术”的关系： “道”：就是指事物的本源。就教育而言，指的是教育思想。 “法”：指的是方法、途经。就教育而言，是指在教育思想的指导下派生出来的“方法”和“途经”。 “术”：指的是具体的操作技术、技巧。就教育而言，指的是具体教育模式和具体的操作方法。 道生法，法生术。反之，“术”服从、服务于“法”；“法”服从、服务于“道”。“道”明、“术”精，“法”当，则实现理想的教育成效。 二、语文教育本体论——语文教育之道 1、基本理念： （1）语文教育要以学习语言为本体 语文教学的目的就是教孩子学语言。包括口头语言和书面语言。温总理曾经听完一节语文课后说：“语文教学传授知识固然重要，但应该教孩子学会表达。”“表达”，就是运用语言文字这个工具，来叙事、写景和状物等。 那么，语文教学要不要思想教育呢？语文教学有思想教育的任务，但是思想教育不是语文教学特有的任务。政治、历史、地理等学科不是都有思想教育的任务吗？可见，思想教育不是语文教学的根本任务。语文教学是仅仅进行思维训练吗？语文教学有思维训练的任务，但是思维训练也不是语文教学特有的任务。数学、物理、化学等学科，不是都有思维训练的任务吗？可见，思维训练也不是语文教学的根本任务。语文教学是进行审美陶冶吗？语文教学有审美陶冶的任务，但是审美陶冶也不是语文教学特有的任务。音乐、美术、体育等学科，不是都有审美陶冶的任务吗？可见，审美陶冶也不是语文教学的根本任务。 从上述分析来看，语文教学的根本任务就是学习语言。换句话说，儿童进学校学语文的目的就是“学说话”，是学龄前学说话的继续。学龄前学的是口语，上学后偏重于学书面语，即不只是会用口说话，还要学会用文字来“说话”，说比较复杂和高级的话。既然学语文课的根本目的是学习语言，那么，组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，就是语文教学的根本任务。至于思想教育、思维训练和审美陶冶，则是派生出来的任务，是在组织和指导学生学习语言的过程中完成的任务。它们决不能脱离组织和指导学生学习语言这一根本。离开了语言教育的思想教育，就是架空的形式主义的思想教育；离开了语言训练的思维训练，难免是智力游戏式的思维训练；离开了语言品味的审美陶冶，就是生硬的美学知识的灌输。当然，思想教育、思维训练、审美陶冶，虽是“派生”的任务，也是重要的任务，不可偏废。但“根本任务”和“派生任务”不是平列的“姊妹”关系，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。这一点，一定要明确。     那么，“学习语言”与“研究语言”又有什么本质区别呢？ 所谓“学习语言”，主要是指通过感受、领悟、积累语言材料（即“吸收”，其主要途经是听、读）和运用语言（即“表达”，其途径是说、写）来提高语文能力；所谓“研究语言”，则是针对语言材料或者语言现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。     “学习语言”和“研究语言”，二者在目的、途径、方法等方面都有本质性的区别。“学习语言”的目的是提高学生吸收和运用语言的能力；“研究语言”的目的是寻找语言规律。“学习语言”要求大量接触语言材料并化为己有；“研究语言”只要求从语言材料中抽取系统的语言知识。“学习语言”重感受、领悟和积累；“研究语言”，重在分析、比较和归纳。“学习语言”，主要方法是语感培养，强调直觉思维；“研究语言”主要方法是理性分析，强调分析思维。 （2）语文教学要着力培养语感 我国语文教育家叶圣陶先生早就说过：“至于文字语言的训练，最要紧的是语感的训练。”教育家夏丏尊先生也说过：“国文教师最重要的任务是传语感于学生，要从培养学生强烈敏锐的语感入手，才能有效地提高学生的语文能力。” 那么，什么是语感？语感就是对特定环境的话语，不经逻辑推理直接迅速地感知和把握，是“对语言文字的敏锐感觉。”（叶圣陶语）它最基本的特点之一就是直觉性。语感对于大人来说有，对于小孩子也有。六岁的小孩子能够拒绝“胆大包天”，而接受“胆大心细”就是一种语感。 语感不是与生俱来的，而是后天习得的。语感不是从理性中来的，而是从实践来的。以前的语文教学，我们背诵了大量的词义、段意和写作特点等，是提高不了语感能力的，要想真正培养语感，主要是靠语言实践，是人们在长期语言实践和有意识的语言训练中，词语的含义，语法规则，文意，文情，文序，文势，文术等等，往往以“格”的形式在头脑中固定下来。“格”（指正确的格）越多，越固定，语感就越强。语感力强的人看一篇文章、听一篇谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以直觉地判断其正误、优劣。与“格”切合者为正、为优；与“格”背谬者为误、为劣。同样，在运用语言时，可以不加思索地（指不必考虑词语含义、语法规则、语言结构、修辞手法等等）借助于“格”自由地表情达意，写出“得体”的文章，说出得体的话。语感的表现形式是感性的、直觉的，它依靠直觉思维而不依赖分析思维，其实质是，感性中暗含着理性，直觉中积淀着思考。语感可以在语言实践中自然形成，但这种自然形成的语感属于一种低层次的甚至是不完全可靠的。真正高层次的语感的形成，是离不开有意识地语感训练的。 语感训练包括两个方面，一是语感实践，一是语感分析。（这两方面后面具体谈）通过语感训练，让学生习得和积淀语言的分寸感、语言和谐感和语言情味感。 所谓分寸感，指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受力；所谓和谐感，指对书面材料（文章）整体上的多样统一，组合上的搭配相宜和表达上的生动流畅的感受能力；所谓情味感，指对文情、文势、语味的感受能力。 （3）学习语言遵循的途径 语文姓“语”，口头为语，书面为文，“语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”，不是理论意义上的语言学，而是实际意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。从本质看，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构，学生语文能力（听说读写能力）的形成，主要靠语言实践，在听说读写实践中，提高语感能力。具体途径如下： 感受语言——领悟语言，形成语感——积累语言——运用语言。简单说就是： 感受——领悟——积累——运用。 学龄前儿童学习口头语言，采用的就是这条途径。他们听取（感受）语言，领悟语言（形成语感），记住（积累）语言，说（运用）语言，其实践是很成功的，值得我们借鉴。我国传统语文教学，也遵循了这条途径。传统语文教学非常重视感受和积累，在大量感受和积累的基础上才“开讲”。所谓开讲，就是对语言材料作些点评，点评哪个字妙，那句话好，那段文字精彩，都属于“语言运用”范畴，旨在帮助学生领悟语言运用之妙。再开讲的同时，还重视学生对语言材料的自悟，把学生引导到诗文中去，自己吟咏，逐步形成语感。对此，刘国正先生有一段回忆他的语文老师的话，值得体味：“他的教学方法很有意思。……除了解答学生提出的疑难之外，他很少讲。一讲，话也不多。只是说，这句妙啊！妙在这一笔，掀起绝大波澜。说‘妙啊’的时候，眉飞色舞，好像许多所以妙的道理尽在不言中了，但他喜欢吟咏，吟到得意处，音节铿锵，声震瓦屋。我也跟着吟咏，跟着铿锵，许多诗篇的妙，是在跟着吟咏中体会到的。”我国传统语文教学还高度重视经典的积累，一般用三年左右的时间，让学生背熟《三字经》《幼琼林》《四书》《诗经》等，在大量积累的基础上，老师才“开讲”。传统语文教学还重视读写结合，重视语言的运用。我们要继承传统语文教学重感受、重领悟、重积累、重运用的优良传统。 “感受——领悟——积累——运用”同以往的语文教学大纲所提出的“感知——理解——运用”有没有区别呢？二者是有根本性的区别，“感知——理解——运用”，是从认识论的角度提出来的，认为学习是一种认知活动，是一种获取知识的过程。感知知识，理解知识，运用知识，反复进行，就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提法，出于对语文学习的一种全新的理解，认为学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容，文字符号组合的方式方法，文字材料所渗透的情感、韵味等等的总体的综合性的感知和领悟。语言是思维和信息的载体，又是交际和交流思想的工具。语言具有整体性和综合性，一篇文章，一个语段，甚至一句话，都是一个完整综合体。它既包含思想内容，又包含情感情绪，还包含语言组合规则和语言运用方法等等。学习语言，主要不在于获取知识，而在于吸收、积累语言和习得、积淀语感，从而形成理解和运用语言文字的能力。感受，指对语言材料（包括内容和形式，思想和感情）的整体感受，这就不只是认知意义上的，还有情感上的。领悟，主要指对语言运用之妙的领悟，而主要不是指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累，不能理解为单纯的孤立的词语积累，而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累，不仅积累了语境中的动态的词语，同时积累了知识和文化，而且从语言运用的分寸感、和谐感、情味感方面综合收益，有利于提高语感能力。运用，指运用语言表情达意、叙事状物，而不是指孤立的语言知识的应用。“感知——理解——运用”符合学习知识规律，而“感受——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。感受，是学习语言的前提；领悟，是学习语言的关键；积累，是学习语言的基础；运用，是学习语言的目的。从感受到运用的过程，是学生在教师指导下，以感性习得为主的过程，是学生借助于语言知识切身感悟言语意蕴和语言规律的过程。 （4）语文教学要以学生为主体 变“讲堂”为“学堂”就是解决学生主体的问题。没人真正提供一种天生就会的语言，只能提供学语言的条件。古人所说的“授人以鱼，不如授人以渔”，就是揭示出教与学之间的关系：即教给学生独立学习的方法，然后引领学生运用所学到的方法进行独立学习的过程。 2、语文本体论提出的背景 （1）是针对现代语文教育百年来本体不明的历史现状提出来的 过去我们由于受应试教育的影响，把富有灵性的语文学科变成了纯知识的学科，将语文向理科靠拢，想通过几百篇文章的学习来提高学生的语文素质，因此，精讲精练每一篇课文等。这种“科学化”的追求，实质是违背了学习语言规律的。 文选是印证语言的“例子”，把课文当作知识的“例子”是不对的，把课文当作一种能力培养的“范例”是正确的。30年代因为我们国家落后，追求西方化的东西，引入西方文化，致使我们的语文教学也随之西方化。 东方文化是感悟文化，西方文化是理性文化。这从医学就可以看出来：西医讲究分科，中医讲究的是不脱离“整体”。所以语文教学中，对于一篇课文的学习也是不能脱离整体的。（思维方式不同，导致思考问题的途径也不同。） （2）是针对语文课严重“异化”现实状况提出来的 建国以后，特别是近20年间，我们的语文教学出现的偏差有以下几方面： 首先，知识本位化。注重语法、修辞、文体、结构的教学。认为了解了这些东西就可以形成语文能力，其实则不然，应该是语言实践。这就好比是运动员绝不是单靠学运动学来提高运动能力的，而是靠运动实践。 1913年、1921年先后两次到中国来考察教育的美国教育家孟禄发表《对于中国教育意见的概要》一文，其中说道：“中国今日的中学教学方法，是一种讲演式的教授法，学生居于被动的地位，无自动的精神……现在美国教育最新的趋势，不仅使学生自动参与学习历程，并进一步使学生自动解决具体的问题……中国今日的教学法，譬如踢球，只教学生研究踢球方法，不叫学生自己踢球”，“我希望中国学生要努力启发自己的能力，在讲堂上务必要极力发展自己的本能，去问，去研究，去想；能够这样，他日在社会上就可运用这种学识能力做出种种事业来。”（引自《近20年语文教改理论与新课程标准》第96页）上海复旦大学附中的黄玉峰老师针对以往过分以知识教学为主和以架空分析为主要教学方式时也指出：“这就好比吃饭，整整十二年，可怜我们的孩子天天分析研究为何‘吃饭’，分析研究饭里有什么营养成份，可就是没有真正地扒几口！无怪乎到头来个个面黄肌瘦，营养不良，偶尔有几个稍稍健壮的，也是得益于课外，自己吃的。”有位教育家曾经强调：学点理论是有必要的，这就好比学游泳，先学点游泳的知识，对练习游泳肯定有好处。但真正要学会游泳，还必须得下水。总之，“语文的规律主要是指向语言的功能即培养学生的语言交际，语言研究是认识语言规律，前者是指向语言的功能，后者指向语言要素。如果语文教学停留在语言要素这个层次上，是从根本上违背语言规律的。” （引自《近20年语文教改理论与新课程标准》第116页） 其次，义理本位教学观。义理本位教学观注重义理的灌输，常常过分再现生活实际和知识的形成过程，把语文课教成了历史课，故事课，科普课，着力于课文内容的诠释，对提高语文能力没有直接的帮助。 三是，人文本位教学观。认为语文教学的核心是人文性。认为人文内涵越深，就越深刻，结果出现了“异化”现象。 例如，在讲《空中楼阁》时，主要教程是：一画自己心中的楼阁；二是观赏教师用大屏幕出示的楼阁；三是描述自己所看到的楼阁；四是看课文中的空中楼阁。这是典型的“人文”泛化现象。叶圣陶先生早就强调：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”（《叶圣陶教育语录》）北京大学温儒敏教授也强调：“我不赞成那种过分人文化、文学化的语文课改。我们不应当把新课程理解为就是加大人文性，弱化工具性。”对大多数学生来说，“提高读写能力是他们学习语文的起码要求，要先掌握语言表达的工具，然后才是审美、文学素养等方面的要求，后者相对而言是比较‘奢侈’的东西”，“现在据说很多人连‘训练’都不敢提了，那语文怎么学？毕竟它是实践性很强的学科。把语文的功能无限扩大，好像很重视语文，到头来却可能‘掏空’语文。”（转引《小学语文教学》2006年第10期，崔峦《坚持工具性与人文行统一，努力提高阅读教学的时效性》）丁培忠先生生前也曾强调：“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。”（引自《丁培忠语文教育理论与实践研究》第154页）事实的确是这样，不用说是一篇文章、一段话，就是一个词的选用，都会流露出使用者不同的思想、观点和情感。所以，在语文教学中，没有必要着意进行思想的挖掘，情感的渲染，审美的陶冶。只要实实在在地训练了、理解了、会用了，思想、情感等也就自然地体现出来了。美学教育家朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’。”（引自《小学语文教学》2006年第6期）换言之，学生在理解、品味语言中，就会受到人文观照；在学习运用语言中，就会得到人文精神的滋养。人文教育不是外加的，更不是人文性与工具性的等量相加，而是你中有我，我中有你的水乳交融。 所以，事实证明，语文教学就是引导学习语言。明确了本体，就能理顺语文内部各种关系，实现语文教学的个性化。 三、语感教学法——语文教学之法 语感教学服从、服务于本体论。 策略： 1、立足文本，直面语言。这是由语文阅读教学任务和性质所决定的。由语文本体论决定阅读是学习性阅读而不是研究性阅读。这就决定了中小学课堂阅读是吸纳语言，积累言语范式。 文本是学生学习语言的范例，应立足文本，深入文本，不能浅尝辄止，但也决不能眉毛胡子一把抓。 直面语言：了解文本写了什么内容，以及文章主旨，让学生了解作者是怎样组织这些内容的（文章的构建）——品味作者用什么语言来表达的（为什么用这个而不用哪个？决不能在内容的理解上过多地纠缠）。 简化环节：宏观上了解内容，把握主旨——深入到语言中去体味语言的分寸感、情味感。 处理好背景材料的引进：凡是对学习课文语言没有直接影响的材料不要引进，有直接影响的也要慎重使用。例如，洪镇涛老师在教《乡愁》时，介绍余光中的情况并没有过多地引入，而是简单解说，让学生大致了解作者的情况就可以了。 教学手段的使用：本着适当、恰当的原则。特别是多媒体的使用，当用则用，不当用则坚决不用，它毕竟是辅助教学的，是服务于教学的，而不是教学服务多媒体的，把它当作一种装饰就是在“做秀”。 防止：（1）防止因过多地运用多媒体而使思维结果凝固化，捆绑了学生的思维；（2）防止用视听形象代替语言形象感受。有人认为越直观越好，其实不然。脱离了文本、脱离了语言的形象，则钝化了学生对语言的感受。语言形象为读者提供了广阔的想象空间，如果用视觉代替就固定了语言形象，就不会出现创新想象。例如，《鲁提辖拳打镇关西》一文，单用视觉形象代替不了学生对语言的感悟，而是必须通过对语言的品位才能真正体会出鲁提辖的个性形象。（3）防止过多运用直观演示文本的内容。有些抽象的内容学生难于理解，运用点直观演示可以，但不能滥用。比如，《林冲雪夜山神庙》一文，如果安排学生来进行表演，这就是理念出了问题。学生虽然把主要故事情节表演出来了，可是语言的品味却难以达到。（4）没必要课课都安排导入的环节。课课都安排导入的环节是源于原苏联凯洛夫的“五个教学环节”。设计精确的导入，适用于严谨的知识课，对不是以知识体系建构为主的语文课来说，没有必要都有这个环节。因为，语文教材的每篇课文基本上都是一个个的独立体，前后没有必然的联系。为了活跃课堂气氛，适当安排一次两次是可以的，千篇一律就没必要了，那样会严重影响对文本的学习。 2、三本一副，全方位推进（四线平行推进） 总的来说，人生存在社会的空间里，主要学习的是以下三种语言： ①学习精粹语言，增加文化底蕴，奠定文化功底。古汉语是现代汉语的根，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。学习精粹语言重在诵读记背，不在于透彻理解。对于一些古代经典的语言背下来了，虽然当时不一定理解，但随着年龄的增长，阅历的增深，慢慢就变为自己文化底蕴的组成部分。 ②学习目标语言，提高语言素养，接受文化熏陶。 ③学习伙伴语言，模仿甚至搬运一些过来。 在这三者中，学精粹语言固本，学目标语言立标，操练伙伴语言通用，而副线是学习一定的语言知识。 3、语感实践和语感分析并重 什么是语感教学呢？语感教学就是以培养语感为主要目的的教学活动。语感教学要抓两个方面：一是语感实践，一是语感分析。 语感实践——就是让学生自己去接触、感受语言材料和运语言，也就是让学生多听、多读、多说、多写成套的语言。 语感分析——不是做语言表面特征的分析，如这是什么词性，这是什么句式，这里用了什么修辞手法，这里用了什么表达方式等等，而是分析语言的语境意义（或称隐含意义），分析语言的使用。例如，《捕蛇者说》中有一句话“有蒋氏者专其利三世矣”——这句话的字面意义是，有个姓蒋的专门从捕蛇这件事情上享有好处有三代了。但捕毒蛇这件事有生命危险，蒋氏祖、父两代都死于此事，蒋氏本人也几次差点送了命，怎么能说是“专其利”呢？换成“受其害”不是更恰当些吗？是不是作者用错了词语呢？当然不是。原来这字面意义后面，藏着“苛税毒于蛇”的隐含意义。再如：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”——从字面来看，介绍墙外有两株枣树，从修辞来看，这利用“反复”修辞格没有必要，不如说成“我后园墙外有两株枣树”还精炼些。但作者是有意这样写的，他隐含着作者寂寞、凄清、苦闷的心情。有如，《纪念刘和珍君》有句“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”——从字面来看有点罗嗦，不如改为“我没有亲见；听说他那时是欣然前往的。”更为精炼。但正如生活中人们往往用语不成句的话诉说极伤心的事一样，这断断续续的语言形式，不正隐含着鲁迅当时极其悲痛的心情吗？分析这些语境意义，有助于提高学生的语感力。学习课文的目的，无非是积累语言材料扩大知识见闻，借鉴写作方法，训练思维能力，陶冶思想情操。而这些，都可以统一和落实在对文章的感受中。 纵观传统语文教学，只注重语感实践不注重语感分析，使得语感的培养带有某种自发性和盲目性；而现代语文教学，特别是建国后，由于受应试教育的影响，只注重理性分析而忽视语感实践，造成语文教学“少慢差费”学生语文能力得不到提高。只有把语感实践和语感分析结合起来，是语感训练成为一种有目的有计划的教学活动，才能有效地提高学生的语感力。 4、把握四个结合 （1）语感训练与思想教育相结合 语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，而语言是思想的结晶。作为学习语言的凭借的语文教材，大都是思想性很强的典范作品。对学生进行思想教育，是语文教学义不容辞的责任。由于语文教材的思想感情内涵极为丰富。语文教学可以相当全面地提高学生的思想认识，非常有力地促进学生正确的世界观的形成，极为深入地培养学生高尚的道德情操。但是语文教学中的思想教育，不同于政治课的系统的理论灌输，它是与语言训练密切结合，同步进行的。要在语感训练中，引导学生感受语言描绘的形象，体味语言传递的情感，理解语言表述的道理，从而接受教材中固有的思想教育内容，受到潜移默化的熏陶感染。（教学原则就是：如春风之解冻，如春雨之润物。） （2）语感训练与思维训练结合 语言是思维的外壳，语言离不开思维，语文学科是一门思辨性很强的学科，对学生进行思维训练，也是语文教学义不容辞的责任。但是语文教学中的思维训练，有别于其他学科（如数学）的思维训练，它是语言训练密切结合、同步进行的。我们在进行语感分析，让学生辨析遣词造句、布局谋篇等语言运用的妙处时，应加大思维的力度，培养学生思维的敏捷性和灵活性，发展学生的创造性思维。 （3）语感训练与审美陶冶结合 一套语文教材，在学生面前展示了一个璀璨夺目的世界，对学生进行审美陶冶，也是语文教学义不容辞的责任。但是语文教学中的审美陶冶，有别于其他学科（如音乐、美术）的审美陶冶，它是与语言训练密切结合，同步进行的。我们在语感训练时，要对学生加强形象感染和情感熏陶，让学生眼中有形，心中有情，在感受和激发情感的基础上，逐渐形成正确的审美观。 （4）语感训练与语文知识传授结合 语文知识（包括语音知识、文字知识、语法知识、修辞知识、文章学知识等）虽然不是构建语文能力的主要基础，但它是构建语文能力的必要的辅助手段。掌握一定的语文知识，可以赋予语文能力更多的理性观照。进行语文知识的教学，是语文教学的重要内容之一。语文知识教学，要遵从“精要、好懂、管用”的原则，除直接传授必要的概念之外，更为重要的是要与语感分析结合起来。要使学生不仅能辨认这里用了什么句式，这里用了什么修辞格，这里用什么论证方法等等，还能在具体语境中，领悟这里运用这种句式、这种修辞格、这种论证方法的妙处。这就把静态的语文知识学“活了”，也真正发挥了语文知识对语文能力培养的作用。 5、加强与生活的联系 叶圣陶先生也曾指出：“如果单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切。直到自己的语感和作者不相上下，那时候去鉴赏作品，就真能够接近作者的旨趣了。”（《文艺作品的鉴赏》，见《叶圣陶语文教育论集》第267页）“要想语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”（《文艺作品的鉴赏》，见《叶圣陶语文教育论集》第268页” 语言是反映生活的，又是为生活服务的，语言与生活密不可分。学龄前儿童学口语的成功经验之一，就是在生活实践中学习语言，学以致用，学用结合。而传统语文教学的弊端之一，也正是严重脱离生活，学不管用，学用脱节。我们在学校里教语文课，在课堂上教学生学习语言，难免有脱离生活的弊端。为此，我们要重视语文教学与生活的密切联系，要树立大语文教育观，变“课堂语文”为“生活语文”。具体做法有二：其一，在课堂教学生学语言，要尽量利用学生的生活体验。在阅读教学中，对课文语言的深层含义，特殊情味，要引导学生结合生活体验去揣摩，去体味。在写作教学中，要指导学生写他们熟悉的生活。其二，把课堂教学延伸到课外，组织和指导学生接触生活（主要是社会生活），体验生活，在实际生活中学习人民群众生动活泼的语言，并运用语言服务于丰富多彩的生活。 6、建立一套常模 以“学习语言”为核心的语文教学应该有一套体现自身特点的常规课堂教学结构。通过几年来的摸索，我们认定其结构是： 感受语言，触发语感——品味语言，领悟语感——实践语言，习得语感——积累语言，积淀语感。 第一步，让学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）说（复述）等途经，从整体上感受语言材料。在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时，触发语感，即触发对文章的体裁、文章的内容、文章的质地、文章的气势、文章的表达等方面的整体的笼统的感受。 第二步，指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助于语言知识，联系生活体验，深入品味语言，使学生进一步领悟语感。如从语音文字方面，遣词造句方面，标点格式方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言的规范确当感；从概念方面、判断方面、推理方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言的逻辑严密感；从适应语境方面，语体要求方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言的适境得体感；从文章整体组合方面、材料搭配方面，语言表达方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言运用的情味感。 第三步，指导学生开展朗读重点段落，交流感悟心得，撰写语感随笔，完成课后有关揣摩语言的练习等活动，让他们进一步感悟语言之神妙，洞察语言之精髓，把握语言之理趣，从语言实践中习得语感。 第四步，要求学生在熟读的基础上背诵课文（全篇或重要语段），抄写精彩语句，有意识有计划地积累语言，积淀语感。 7、采用在教师指导下学生主动探究的学习方式 语感的形成是个体语言实践的过程，是教师的讲述所无法替代了的，但也必须是在教师指导下的语感训练。因此，在以“学习语言”为核心的语文教学中，可设置以下七种课型： （1）语言品味课。选择语言典范、语感因素强的重点篇章，指导学生品读、体味。这种课型，虽然也是以学生自读活动为主，但它有“教读”性质，也就是说要更好地发挥教师的主导作用。教师除了精心设计教学过程，还要做示范性的语感分析，还要向学生传授品味语言的方法等等 （2）语言自读涵泳课。选择语言比较典型而难度不大的篇章，组织学生独立阅读。让学生凭借“教读”所得，讨论疑难问题。 （3）语言鉴赏陶冶课。选择语言典范的文艺作品［包括诗歌、小说（微型小说长篇中篇节录）、散文、戏剧］，采用多种形式（如听录音，看录像，分角色朗读，分角色表演，组织评论发言等），让学生鉴赏语言，陶冶情感。 （4）书面语言实践课。除了课本所列的作文训练，还可与课外活动结合，另行设计适应社会需要的书面语言应用训练。 （5）口头语言实践课。除了课本所列的听说训练，还可与“活动课”结合，另行设计创设情境的口语交际训练。 （6）语言基础训练课。包括课本所列的语言基础知识的学习及相关的技能训练。 （7）语文能力测评课。包括平时的单项测评和阶段性测评。测评偏重于语言能力考查。 四、诵读和品读——语文教学之“术” 读是语感教学的第一要务。语感的形成是语言实践，而不是听出来的。正如叶圣陶先生所强调：“教师果真是只管‘讲’的吗？学生果真是只管‘听’的吗？一‘讲’一‘听’之间，语文教学就能收到效果吗？”换句话说，语文教学真的就像交付一样东西那样，我给你了，你拿去了，就算得到了吗？事实并不是那样简单，学语文最好的方法就是多读。“教学语文课本和文学剧本，几个重要的项目里头有一个项目，就是好好地读。读得好，就可以深切地传出课文的思想感情，同时就是领会它的思想感情。读得好，就可以受到很好的语言教育”、“好的文章要多读，读到能背。一边想，一边读有好处。这好处就是自己脑子里的想法好象跟作者的想法合在一起了，自己的想法和语言运用能力就从而提高不少。长的文章可以挑出精彩的段落来多读，读到能背。读的时候不要勉强做作，要读的自然流畅。”（《认真学习语文》，见《叶圣陶语文教育论集》第144页） 在把握内容和思路上，默读优于朗读；在生成语感上，朗读强于默读。在此基础上，诵读和品读。诵读就是清晰响亮地念出来，而且读出语气语调，表达固有的思想感情。指导学生在诵读中感悟思想，指导学生在诵读中读出感情，知道学生在诵读中把握形象，指导学生在诵读中读到位。 品读，就是把读书和品味结合起来，读中品，品中读，感悟语言魅力。通过加、减、增、删等方法，体会语言妙处。 在生成语感时要注意以下方法： 1、美读感染法 叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。这无非如孟子所说的“以意逆志”，设身处地，激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛，诸如此类。美读的方法，所读的若是白话文，就如戏剧演员读台词那个样子。所读的若是文言，就用各地读文言的传统读法，务期尽情地发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”（《中学国文学习法》一文，见《叶圣陶教育论集》第125页）所以，教学时，要根据文章内在要求，准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调，把文章朗声诵读出来。通过这样的美读，让学生耳与心谋，感悟语言的意蕴、情感、韵味，以培养语感。 2、比较揣摩法 对课文的标点、字词、句子或段落，采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的办法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养语感。 3、语境创设法 根据教学需要，创设特定的言语情境，让学生设身处地，以特定的身份，“参与”言语活动，从动态语言中获得语感。 4、切己体察法 在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历，生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养语感。 总之，语文本体教学即语感教学法可以定义为：以语言为本体，以学生为主体，以语感训练为教学手段，以培养语感从而提高理解和运用祖国语言的能力为目的的语文教学法。 附：　另一作者“山行六七里 ”的“随想随记” 　　134、昨日午后至诸暨，宿于美庭假日酒店。得洪镇涛《语感教学实录》。夜和朋友逛街，尔后至新华书店，予购陈向春《中国古典诗歌主题研究》、李维《中国诗史》和胡不归《读陶渊明集札记》等书。今在浣江中学听课。上午听洪镇涛老师上课《乡愁》和报告《我的语文教育观》。闻洪镇涛名甚久，高山仰止，今能亲见其人、聆听其报告，何其幸之！《乡愁》内容极少，上之不易，而洪老师举重若轻，颇见其行云流水之妙。看似随意，而悉心品味，其中皆有深意在也。大抵读和品二字足以尽之。开首四读，以明其语调与节奏。推荐女生读一次，男生读一次，老师读一次，各自私下读一次。并引入作者余光中事，言其写此诗仅20多分钟，而情感之酝酿达20多年矣。颇见深重的沧桑感，其语调柔和，节奏则较舒缓。教师范读，声如金石，深情弥漫，令人感叹：读中自有桃源在，惜不足为外人道也。读后提问“四个小节顺序是否可以颠倒”，以明其结构与整体理解。学生言不能调换之理由多样，而皆知四节以时间为序，写其成长经历，而抒情则步步加强，境界愈益阔大。又布置任务，读一次，将四阶段之情感读出来。又问以“乡愁是一湾浅浅的海峡”中“浅浅”能否改成“深深”，此意在品味语言，以见语言背后之深意也。见诗人之心，以为海峡两岸本为一体，相距不远，相离甚近，心理上亦无鸿沟，并非不可逾越也。将词稍稍一换，作者之深意与厚情，诗歌之主旨，皆洞见无遗矣。复诵读以自己改写之诗，其云：“小时候，乡愁是对母亲的思念/我在这头，母亲在那头//长大后，乡愁是对爱人的恋挂/我在这头，新娘在那头//后来啊，乡愁是对亲人的哀悼，我在坟墓外头，母亲在坟墓里头//而现在，乡愁是对祖国统一的渴望，我在这头，大陆在那头。”二者比较，足见诗歌之特质：诗之为物，贵在含蓄而深情，而不在浅露与直白也。又问以比喻中有“是”者为暗喻有“像”者为明喻，而此诗中之“是”可否换成“像”，如“乡愁是一枚小小的邮票”换成“乡愁像一枚小小的邮票”。品味比较知其不能，以乡愁与邮票并无相似性，非比喻也。末则指导朗诵。读一读，读出层次感。推荐最好的学生朗读。读出情感之推进轨迹，四节中，第一节语调平和，语气较平淡，第二节感情稍浓，第三节充满悼念之情，语气转为哀婉悲痛，第四节引向更广阔的天地，情感高亢激越。齐背此诗，结束上课。此上课之大概也。尔后报告。其观点，《语感教学实录》所附文章多有，不复赘述。 下午，浣江中学老师诸暨优质课一等奖获得者赵新斌上《端午的鸭蛋》。其课亦以读与品为主，挖掘字里行间所蕴含之情感。以周作人话引入（“各种吃食尽有趣味”），并介绍作者汪曾祺籍贯及轶事。人问以在高邮古有秦少游，今有汪曾祺，你怎样看？他说：“在高邮，秦少游第一，鸭蛋第二，我第三。”尔后找所言风俗种类。重点品析挂鸭蛋絡子事。中间引入鲁迅《朝花夕拾•小引》中言：“我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；惟独在记忆上，还有旧来的意味存留。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。”从语言中挖掘作者对故乡的自豪、热爱及眷恋与痴情。末结以其墓碑所写“高邮，汪曾祺”事，照应强化主题。愚以为本课特色在：一、课文解读有新意，非为风俗而教风俗，而在风俗的背后挖掘出作者所蕴藏的乡情，课文主要环节均指向此点；二、旁征博引，材料的引入使内容更充实，主题在相映之下得以凸显；三、立足文本，走进语言，读中见言外之深意，品中明语言之精妙。尔后江汉大学教授、作家和编辑马鹏举点评并作关于“语文本体教学研究与实践”的报告。马老须眉已白，地方口音极重，听之甚累，复瞌睡临头，犹如梦寐，所记不多。四点十多分活动结束，回。至家已近七点。（5月16日） 　　135、搜寻网上有关洪镇涛文章，得近七万字，筛选择要若干贴于此间，以作备忘。《君子掌门——洪镇涛》言：什么是语感教学呢？用一个字回答，语感教学就是“读”。用两个字回答，语感教学就是“美读”。用八个字回答，语感教学就是“感受—领悟—积累—运用”。用十八个字回答，语感教学就是“改一改、换一换、调一调、减一减、加一加、联一联”。用一个句子回答，语感教学就是“以语言为本体，以学生的发展为主体，以语感训练为主要教学手段，以培养语感从而提高学生理解和运用民族语言能力为主要目的的一种教学体系。” 《洪老师说课》言：语感是一种语言修养，是对一种话语系统的敏锐感觉。它是在长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速的感悟语言的能力。长期以来，语文教学领域存在着一种怪现象：我们经常把语文课教变了味儿，或者教成了历史课，或者教成了政治课，或者教成了科普课，唯独不是语文课，我们都热心去种别人的田，却荒了自己的地。语感教学的主要手段是实施语感训练，语感训练包括两个方面：一是语感实践，二是语感分析。 语感教学还要注意把握四个“结合”：语感训练与思想教育结合，与思维训练结合，与审美陶冶结合，与语言知识传授结合。首先，我的课堂重视读，不但要反复读，而且还要背。在此基础上，对语言进行琢磨。这就是语感分析。语感教学要运用多种方法。我们主要运用四种：一是美读感染法。“读”是语文教学的第一教学法。抓住了读，就抓住了语文教学的要领。不能把思想情感读出来，不能把美感读出来，这样的语文教学，能说成功吗？二是比较揣摩法。就是“加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改”。采用这些办法对文本的标点、字词、句子、段落进行“加、减、调、联、换、改”，设置一个参照物，让学生在比较中体味语言运用的妙处，进而培养语感。三是语境创设法。根据教学需要，创设特定的言语情境。让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感。四是切己体验法。在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历和生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养语感。 《洪镇涛“学习语言语感教学法”浅论》云：称洪镇涛教学法为“学习语言语感教学法”。它由三个部分构成：“学习语言”论；“感受、领悟、积累、运用”语文教学过程说；“四步四法七课型”语感教学法。什么是“学习语言”论？“学习语言”论是关于语文教学总的指导思想，即语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言。语文教学中的思想教育、思维训练和审美陶冶都是派生的任务，是在组织和指导学生学习语言的过程中完成的任务，它们决不能脱离学习语言这个根本。确认语文教学以学习语言为核心，以学习语言为根本任务，用学习语言统摄教学全过程，这是洪镇涛语文教学思想的精髓，它揭示了语文教育的本质。“感受、领悟、积累、运用”语文教学过程说。语文课不是一种知识体系，而是一种能力构建。学生听说读写语文能力的形成，主要靠语言实践。感受，指对语言材料（包括内容和形式，思想和感情）的整体感受，这就不只是认知意义上的，还有情感上的。领悟，主要指对语言运用之妙的妙悟，主要指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累，指对文道统一的，内容和形式一体的成块语言的积累，不是指对单纯的孤立的词语的积累。成块的语言的积累，不仅积累了语境中的动态的词语，而且从语言运用的分寸感、和谐感、情趣感方面综合收益，有利于提高语感能力。运用，指运用语言表情达意，叙事状物，而不是指孤立的语言知识的应用。感受是悟的前提，悟是积累、运用的关键，悟是灵魂。“感受、领悟、积累、运用”是一个不可分割的整体。感受是在已经具有一定语言悟性的基础上进行的；领悟必然依赖以往和语言积累和语言经验；积累肯定会受语言运用能力的制约；运用是感受、领悟、积累的目的，又直接受前三者的影响。语文教学就是这种良性循环链，循环往复，螺旋上升，主要靠从实践到实践，逐步培养学生的语文能力。 “四步四法七课型”语感教学法。所谓“四步”，就是语感教学的四个环节。 第一步，感受语言，触发语感。让学生通过听（听范读）、看（默读）、读（朗读）、说（复述）等途径。从整体上感受语言材料。在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时，触发语感，即触发对文章的体裁、文章的风格、文章的情感、文章的质地、文章的气势和文章的表达等方面的整体的笼统的感受。 第二步，品味语言，领悟语感。指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助于语言知识，联系生活体验，深入品味语言，使学生进一步感悟语言。 第三步，朗读课文，习得语感。指导学生开展朗读重点段落，交流感悟心得，撰写语感随笔，完成课后有关揣摩语言的练习等活动，让他们进一步感悟语言之神妙，洞察语言之精髓，把握语言之理趣，从语言实践中习得语感。 第四步，积累语言，积淀语感。要求学生在熟读的基础上背诵课文（全篇或重要语段），抄写精彩语句，有意识有计划地积累语言，积淀语感。触发语感、感悟语感、习得语感、积淀语感，体现了语感教学由浅入深、由表及里、循序渐进的教学原则，符合学生的认识规律。语文教学抓住语感训练这个纲，就像牵牛牵住了牛鼻子一样，抓住了事物的关键。洪镇涛老师提出的语感训练四步走，对语文教学的实际操作有直接的指导作用。“四法”即语感教学四种方法。美读感染法。根据文章内在要求，准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调，把文章朗读出来。注重朗读，善于范读，长于朗读指导，是洪镇涛语文教学的主要特色之一。把无声的书面语言变成有声的口头语言，这应当是语文教学一个最重要的过程。它既是对课文内容的重现，也是一种再创造。用洪老师的话说，通过美读，能让学生耳与心同时感悟语言的意蕴、情感、韵味，能培养语感。比较揣摩法。对课文的标点、字词、句子或段落，采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的方法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养语感。加、减、调、联、换、改是对课文原文作“似乎合理”的更改，通过比较进行鉴别，通过鉴别来提高学生的语言素养。这种有目的、有意识、有分寸的冲破教材的教学方法，往往使课堂活跃非常，使学生的学习趣味盎然，使学生的积极性、主动性得到充分调动，极大地挖掘出他们学习语文的潜能，从而大大提高教学效率。语境创设法。根据教学需要，创设特定的言语情感，让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感。 切己体察法。在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历、生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养悟感。创设言语情境和切己体察语言都是引导学生进入角色，把外在的语言符号内化，把他人的语言符号自我化，这就把语文学活、学深、学透了。美读感染、比较揣摩、创设语境、切己体察四种语文教学方法始终围绕一个中心：培养语感；始终遵循一个原则：指导学生自学；始终为了一个目的：学习语言。读是基础，在读的基础上教师引导学生在比较中揣摩语言以培养语感，在语境中感悟语言以获得语感，在切己体察中品味语言以养成语感，这就是洪镇涛的语文教学思路。“七课型”是洪镇涛老师给语感教学设置的七种课型。语言自读涵泳课。选择语言比较典范而难度不大的篇章，组织学生独立阅读。让学生自己去作语感分析，自己去写语感随笔。语言鉴赏陶冶课。选择语言典范的文艺作品，采取多种形式，如听录音、看录像、分角色朗读、分角色表演、组织评论发言等，让学生鉴赏语言，陶冶情感。语言教读品味课。选择语言典范、语感因素强的重点篇章，指导学生品读、体味。这种课型有“教读”性质，教师要作示范性的语感分析，要向学生传授品味语言的方法。书面语言实践课。除了课本所列的作文训练，还可与课外活动结合，另外设计适应社会需要的书面语言应用训练。口头语实践课。与“活动”课结合，设计创设情境的口语交际训练。语言基础训练课。包括课本所列的语言基础知识的学习及相关的技能训练。语言能力测评课。包括平时的单项测评和阶段性的综合测评。测评偏重于语言能力考查。这七种课型相对独立，又互相渗透，在实际运用中是灵活多变的。有时单型贯穿始终，有时多型交叉综合。语文教学是没有固定不变的程式的。然而不可忽视“七课型”的严密性，它表现了以下诸方面的和谐统一：自读与教读的统一，知识与能力的统一，科学性与艺术性的统一，听说读写的统一，课内与课外的统一，“主体”与“主导”的统一。洪镇涛语文教学思想的缜密性，在这里得到了进一步体现。 《洪镇涛：大兴诗教，奠定根基》言：洪老师认为，作为一中华民族的一份子，作为一名当代中国人，对中国的传统文化一无所知实在是个巨大的悲哀，更大的悲哀是，很少有人意识到，传统文化根底的缺乏甚至会影响到一个人的长远发展。针对这个现状，洪老师提出了语文教育本体论，在他的这个理论体系里，学习精粹语言被提到十分突出的位置，他认为，中国数千年的灿烂文化、浩如烟海的经典文献都是精粹语言的宝库，有选择性地学习精粹语言，建立诵读系统，可以让孩子从小就奠定坚实的语言文化功底。具体地说，就是在孩子15岁之前记忆力最好的黄金时间，教给他（她）最优秀的经典诗文，可以不要求理解，先吞下去，再经过反刍来慢慢消化，也许这个效果并不立竿见影，但它却从此奠定了孩子一生的语言功底和文化素养。《怎样“积累”》云：我的核心理念是以学习语言为核心，这里推出“三主一副”（三条主线、一条副线）四线平行推进的结构。 第一条主线，学习“精粹语言”，积累语言及文化功底。所谓“精粹语言”，指的是内涵着传统文化精髓的古汉语精品的语言。这是一种高层次的语言，也是学生终身受益的语言。学习这种语言的目的，并不在于立竿见影、立马见效，而在于通过长期、稳固的储存和积累，通过长期反复的揣摩和领悟，受到语言和文化滋补，奠定语言及文化功底。这种语言在头脑中的“潜伏期”越长，其滋补功能就越显著。 第二条主线，学习“目标语言”，积累语言及文化素养。所谓“目标语言”，指的是用现代汉语表达（或翻译）的高于学习者语言发展水平、是学习者一定时期的攀登目标的有丰富文化内涵的精品语言。“目标语言”不是一个绝对概念，而是一个相对概念。对不同层次的学习者来说，其“目标语言”也不在一个层次上。学习“目标语言”的目的，是提高语言素养，同时增长见识，接受文化熏陶。 第三条主线，学习“伙伴语言”，积累语言操作能力。所谓“伙伴语言”，指的是相当或略高于学习者语言发展水平、已经或可能在与伙伴交际时使用的语言（包括语言成品）。“伙伴语言”也不是一个绝对概念，而是一个相对概念。对不同层次的学习者来说，其“伙伴语言”也不在一个层次上。学习“伙伴语言”的目的，在于让学生直接模仿运用，训练语言操作能力。 除三条主线外，还有一条副线，那就是学习语文知识，增强对语言的理性观照。