南开大学文学院 徐 江

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（一）




——超越文本体式的约束，走向哲学思维





南开大学文学院 徐 江





    语文老师恐怕无人不知苏轼的《石钟山记》。但是，人们只是虚读《石钟山记》耳。何以出此言？因为能以苏轼探石钟山之精神探讨语文教学者实在不多，而如“郦元之简”、“李渤之陋”者实在不少。本文有感于此而写。
   
    首先要花费一点儿笔墨进行解题。
   
    这是一则比较长的论文标题。之所以这样拟标题，因为它能醒目地引起人们的注意。“课改”，既然是一种改革，它必须对某些传统的东西进行革命，必须有所突破，否则还叫什么“课改”呢！所以，笔者在这里就又强调了一个“逆”字。“逆”者，反方向也，它是后边“动”的前进方向。“动”，就是“行动”，就是“做”，就是“干”，在这里就是指实实在在的、真真切切地搞语文课程改革。而这种“改革”恰恰与王荣生老师所主张的“文本体式依据说”相逆，要对王荣生的学说进行“抵抗”，进行革命。
   
    这是一个奇怪却又发人深省的问题。因为王荣生老师是语文界比较活跃的课改领军人物。而徐江却大声疾呼逆之，这恐怕使许多人感到惊讶。其实，说起来也并不奇怪。人非完人，术业有专攻，一个人不可能事事通。所以，他的学术主张并非都具有改革意义甚至有碍课改是一般般的事情。但笔者在这里抓住他不放是有用意的，以他的观点为“石”投向沉寂的各说各话的语文教研“池水”里，对语文界具有震动性。同时，在与王荣生老师的学术主张逆抗的阐释过程中，有助于人们认识笔者的学说。倘若与一位说过同样话语的普通中学老师对话，其刺激性远非与王老师对话相比，这更能引起读者的关注。这是难得的学术论战机会，笔者将以诚恳、严肃、求真的态度来搅动语文界的语文教学研究。这是王老师给予的论战机遇，“弄斧到班门”此之谓也。
   
    本文论战的主题是批评王荣生老师在《语文学习》杂志上发表的关于教学内容确定原则的有关言论。他是这样说的：“围绕教学内容的选择，聚焦到文本教学解读”将从两方面展开：“一、依据文本体式来确定教学内容。二、根据学生学情选择教学内容。”本文只讨论前者。所谓“依据文本体式来确定教学内容”，即对教材中的课文进行教学解读，就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。把王老师的“等等”作延伸解读，还可以说按照散文的方式去阅读散文，按照戏剧的方式去阅读戏剧，按照报告文学的方式去阅读报告文学等等，顺推下去，不知道要推出多少解读的“方式”来。笔者在这里对此暂且不追究，也不追究王老师原来说法的逻辑模糊错误，只是对照王老师教学内容确定之思维模式作相反的阐述。为了论述方便，笔者将王老师的说法名之为“王荣生‘文本体式依据说’”，笔者的主张是——“从课改的角度讲，有效且有创新启示的解读教学必须逆王荣生‘文本体式依据说’而动。”
   
    怎样动呢？超越文本体式的约束，走向哲学思维。
   
    “所谓超越文本体式的约束，走向哲学思维”就是指教者在备课的时候，不要局限在王荣生所设的“文本体式”这个小圈圈里，这使人想起聪明的孙行者动不动给唐僧用他那威力无比的金箍棒画小圈圈，笔者则希望中学语文教师从王老师画的这个小圈圈里走出去，飞出去，从更普遍更形而上的哲学层面去解读文本。这里是人们还不怎么熟悉的领域，是未开垦的处女地。但这里的世界很精彩，很新鲜。它将对中学生从文本解读为始开启认识世界及改造世界的实际能力，诸如思维方法的培养、写作能力的培养等等，远比“文本体式依据说”开阔许多，实用许多。诚然，目前语文老师尚不熟悉这种备课思维，但它是努力的方向，是追求的境界。这就是语文课改的本质所在。
   
    走向哲学思维的路是很多的，这里先说“空间意识”。毋须再讨论王荣生老师“文本体式依据说”的狭隘性，笔者以不考虑文本体式特点为原则，以“空间意识”为解读切入点分诗歌、小说、新闻特写、散文、戏剧、传记等各种文体的文本解读之，并能胜于“文本体式依据说”给学生更有效更有价值的启发。这就是“逆”王荣生“文本体式依据说”而动，为中学老师开启文本解读的新领域，确定教学内容思维的新方向。

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（二）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维



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以“空间意识”为主导思想解读诗歌


《坛子的轶事》——“山顶”成就了“坛子”的神圣


       之所以选择这篇诗歌谈起，是因为它既是一首诗歌，又是关于叙事中“空间意识”的阐释。笔者解读这首诗歌，同时也向读者论述“空间”对事物性质所具有的规定性意义，从而开启读者解读文本的“空间意识”。

      解读这个特定的文本，用不着考虑它的文本体式——“诗歌”——的任何特点，而是从事物的存在“空间”去看一看，它的内涵是怎样构成的，怎样产生的。这才是应该确定的教学内容。

       请来看美国斯蒂文森的一首哲理诗《坛子的轶事》：

          我把一只圆形的坛子放在田纳西的山顶。
       凌乱的荒野围向山峰。
       荒野向坛子涌起，
       匍匐在四周不再荒凉。
       圆圆的坛子置在地上，
       高高地位于空中，
       它君临四界。
       它不曾产生过鸟雀和树丛，
       与田纳西别的事物都不一样。

       这首短诗，明显地具有空间观念的美学意味。“荒野向坛子涌起，/匍匐在四周不再荒凉。”这个事件的前提条件是“坛子”——被叙述的对象或者说主体，是位于一个特定的空间——“田纳西的山顶”。只有在这一定的空间，即一定的地点前提下，叙述行为才得以完善地进行，叙事作品才得以完善地构成。事件发生的地点“田纳西的山顶”以及四周“凌乱的荒野”是由于“坛子”的存在，它们才成为一个叙事的“空间”。而“坛子”只有放在“山顶”，这只“灰色无轴的坛子”，虽然“不曾产生过鸟雀和树丛”，但它却“与田纳西别的事物都不一样”，成为人们特别关注的对象，它“君临四界”。在这里，“山顶”作为地点不再是一个简简单单的事件发生地，更不是一个抽象的概念，而是它托起了“坛子”，赋予“坛子”以神圣的“地位”，从而使“坛子”承担起重新创造空间秩序的使命，创造一种隐秘。“坛子”作为中心，在“山顶”组织起一个新的“自然王国”。设想，倘使“坛子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么诗意，又有谁会注意它呢？

      由此，我们可以体会到“叙事”的“空间”元素的意义。“空间”——作为事物的组成部分，它的性质具有决定和显示事物性质的性质，也就是说存在于这一个“空间”的事物因“这一个”空间的性质而是某种事物。因此，作为有智慧的语文教师，就应当或者说善于从“这一个”空间的性质体验出发，做好备课工作，去选择有效的教学内容，引导学生去解读和品味事物的性质。

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（三）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

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以“空间意识”为主导思想解读小说

《安恩与奶牛》——“市场”不是“遛牛”的地方




   《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。


    面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。这就是所谓“依据文本体式确定教学内容”。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。

    这需要教师学会用哲学的思辩意识去思考课文——要有“空间意识”。

    事物发生的地点，或者说场所，具有规定事物性质的性质。地点赋予特定事物以特定的意义。从这篇小说看，是特定的场所否定了事物。本来老婆婆体会到奶牛有孤独感，她为奶牛寻找同类“聚聚”、“散散心”这是正当的事。但是，她找错了地方，选错了场所。牲口交易市场是交易牲口的地方，不是“遛牛”的地方。所以她遭遇尴尬的境地是难以避免的。

    事物都不是孤立地存在着，各种元素之间，不管是事物内部各种元素，亦或事物外部诸构成元素，往往都是处在一种密切的联系之中，相互制约和关联。老婆婆缺少的就是这种思维。她心疼牛，但到牲口交易市场上，就不是她和奶牛以及奶牛与奶牛之间的关系了，其中必然存在老婆婆与买牛人之间的联系问题。如果仅仅想到了让奶牛与其他牛有交流，而忽略了奶牛与买牛人、老婆婆自己与买牛人之间的联系，冲突就是必然的了。这也是老婆婆好心办了尴尬事原因之所在。

    美国哲学家罗伯特·所罗门在他的书中讲道：“人们常说：‘通往地狱的路是由善良的愿望铺成的。’我们也许会问，如果‘善良意志’不能产生好的结果，也就是说，如果它并不能使人们（普遍地）幸福，或至少是使他们免受苦难，那么它又何善之有呢？……实际发生的事情决定一个行为（及其后果）的好坏。好的行为是能够产生最大的幸福（或至少是最小的不幸）的行为”。（《简明哲学导论·大问题》，罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年出版，第286页）

    这位哲学家的话，显然告诉人们，判断一个人的行为是否是一个好的行为，最终的标准是看它是否在实践结果上对与其有关的所有非敌对成员均能产生较好的影响或至少是最小的不幸。在行动由以展开的社会现实环境中，有各种规则和范式统摄着在那种环境中的人们的行为。我们要从使这些行为理智化的规则及其行为的结果去解释、判断或说明这些行为。具体到《安恩和奶牛》这篇小说，我们要从公共交易市场规则、习惯以及最终的社会影响来认识安恩把奶牛牵到牲口交易市场让奶牛和其同类聚聚的行为，从而提高学生认识怎样才能使自己的行为趋向合理。小说构思关键就是以这些方面的矛盾为由头。


    小说告诉人们，安恩不能仅仅从自己和奶牛的关系出发去到牲口交易市场“散散心。”自己的规则只有在公众的规则之下才是合理的。

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请大家关注王栋生老师运用王荣生老师的“文本体式说”理论对文本的解读，希望大家与徐江老师的解读比较一下，这样可以帮助我们对二者分歧深入理解，从而做出判断。

《安恩和奶牛》解读

作者：王栋生《中学语文教学》 2009年第6期         

《安恩和奶牛》是丹麦作家约翰尼斯·延森的名作。1897年起。延森以家乡希默兰风土人情为题材写了一批中短篇小说，结集为《希默兰的故事》，《安恩和奶牛》选自其中。小说篇幅短小，情节也不复杂，却因淳朴的人物形象和奇妙的构思脍炙人口。

　　小说结构紧密，大致分为两个部分。

　　第一部分(从开头到“心甘情愿地把牛奶奉献出来”)写集市上安恩老太太的外貌和她的奶牛。

　　小说开头写集市牲口交易场上的安恩。安恩是怎样的一个人，她带着奶牛到集市上来做什么，本可以直接写，这也是读者想要知道的。小说却用几百字细致地写安恩的衣着外貌。像是在给她画像。安恩一身旧衣：“样式老掉牙的旧衣服”，裙衫依然带着“乡下染缸中的那种土味儿”，头巾“颜色褪得泛白，七皱八褶，好像是撂在抽屉里有了年头”。安恩年纪老迈：“一块棕褐色的绒线方披肩交叉盖在她那干瘪瘪的胸上”，“瘦骨嶙峋的双手”，“灰白的头发”。可是细心的读者会注意到作者对安恩精神状态的细节描写：衣服旧，“可是很干净”；一双后跟已经磨平的旧木屐，“皮面上却抹了油，擦得锃亮”；“双手拿着毛线针飞快地翩然起舞”。穿着虽然“旧”，但是干干净净；年纪老迈，仍然不让自己闲着。可以看出，这是个认真、勤劳的人，过得有尊严。作者着意写她的衣着外貌，是想让读者通过这些描写，并凭借自己的经验，去感悟揣摩安恩的形象。

　　再看她的神态：在嘈杂的集市上，她“竖起耳朵凝神倾听着杂货摊上飘过来的音乐声”，“不时地抬头看看身边熙来攘往的人群和买卖交易的牲口”，“旁若无人，安闲得很”。作者是把人物放在“周围一片嘈杂喧闹”中来表现的。在这样的厕面中，安恩似乎并不引人注目。但是这一切发生在集市上，生意人也许目中无人，他们注意的是用来交易的牲畜。

　　写了安恩，再写安恩的奶牛。小说精细地描绘并穿插评价：“毛色鲜亮，连半根杂毛也没有”；虽然上了年纪，“它那黑白相间的美丽的牛角上点缀着几条环状的花纹，这是一头健壮结实的奶牛”；一头很好的牲口，而且是“真正出身高贵的纯粹良种”。——既然是在牲畜市场，那就有必要用行家的眼光去评价牲畜。至于奶牛臀部和脊梁上的那“一溜肉瘤”，写一点瑕疵，更有真实感。(如脂砚斋评林黛玉时说“真正美人方有一陋处”。)总而言之，这是一头出色的奶牛。本段对奶牛的描绘，值得注意的还有“那头奶牛依偎在她的身边，头蹭着她的肘部，神情厌烦，腿脚僵硬地站在那里”。——奶牛只熟悉自己的主人安恩，“蹭”是它的亲昵动作，它只有对主人，才会这样。至于它的“神情厌烦”，仅仅是作者的猜测，也许是不习惯市场的嘈杂，也许是它想回到宁静的农舍。小说开始就点明“她牵着那条孤独的奶牛悄悄地站在一边”，从这一句话可以看出，安恩不太像做买卖的人，同时，她并没有炫耀她的奶牛。那么，她为什么来到集市上呢?悬念出现了。

　　第二部分(“它是一头好母牛”直到结尾)写集市上贩子和屠夫们对安恩产生误会，安恩说出了事情的真相。

　　在牲口交易的集市，人们带来的牛都是用于交易的，安恩带来的又是这样一头“成熟到可供屠宰的”好母牛，贩子和屠夫关注她的奶牛，顺理成章。贩子的神情写得很真实，他的眼睛里只有牛，先看牛，后注意人，问话也是有礼貌的(“这头母牛卖多少钱，老婆婆?”)。然而安恩的回答使他困惑，以至于让这个精明的人“踌躇不决地站了半晌”。第二个来问价的是个屠夫，比起上一个问话者，安恩的态度有明显的不同(“不屑地斜视了一下那根藤杖”)，这既是因为身穿“血迹斑驳的罩衫”的屠夫引起了安恩的不快，同时也因为屠夫“用他的藤杖敲了敲牛角”。安恩很不愿意自己的奶牛被这样一个精明的屠夫看上，也厌恶他这样粗鲁地对待自己的奶牛。我们甚至可以想象，如果安恩老太太想到有这样一个屠夫来看她的奶牛，她也许不愿意把奶牛带到集市上来。从这个细节，可以看出安恩对奶牛的爱怜。

　　第三个来买牛的人“死乞自赖地纠缠着要做成这笔买卖”，但是同样遭到拒绝。随后许多主顾都被她以“不卖”打发走。最后出现的“那人”(也可能是第一位光顾者)，“出了一个大价钱，那诱惑力简直令人难以抗拒”，而安恩仍然坚定不移地拒绝。故事到了这里，不但集市上的牲口贩子和屠夫，就连读者都不明白，安恩为什么要带着一头“不卖”的奶牛出现在集市上，她的行为和这个环境是多么不协调啊。人们满腹狐疑，众目睽睽之下，就连安恩自己，也“似乎有些窘迫不安”。然而她并不是面对那个富有诱惑力的“大价钱”感到不安，她只是不知道该如何向人们解释拒绝出卖的原因。一位乡下的老太太，该如何向集市上的生意人说出自己的心思呢?他们能理解吗?她甚至想凭老人的经验，以为“要是同他多说上几句话能够消消他的气的话，那就不妨多同他闲聊一会儿”，而此前她是个习惯安静或许还有些“腼腆羞怯”的老人。我们从这里可以看出安恩不但对她的奶牛好，也是个善解人意的人。

　　而“那人”没完没了的追问，说出的也是集市上的人们的疑惑。特别是那一句“难道你站在这里就为了拿大伙儿开心吗”的质问，单刀直入，让安恩意想不到，由于话语涉及一个人的自尊，因而安恩老太太气愤得说不出话。安恩不愿被人误解，因为她面对的人是正常的生意人，她不能再“闷声不响”，她“睁大了眼睛，用恳求的眼神看着那个人”，坦诚地说出了自己的心思。这里的细节描写写出了安恩的诚实质朴。她带着奶牛到集市上来，竟然只是为了让村庄里唯一的这头奶牛可以跟同类相聚一番，让它“散散心”，而不是来做生意的。对出于无意而造成的误解，安恩表示抱歉，“我们只好回去了”。安恩在这里连说了三个“我们”，她早已把自己和那头孤零零的奶牛视为同等的生命(或者说相依为命)，人物的淳朴性格以及对动物的慈爱之心在这句话里集中地体现出来。结尾处安恩从容地对人们表示歉意并致谢，她的性情和故事开头的平静安详和谐一致。对安恩的一番表白。集市上的人会有什么样的反应呢?这真是个让人怀想不已的故事!

　　这篇小说篇幅短小，却能通过人物的外貌、对话和动作描写，刻画了安恩鲜明的个性。作者用外貌描写表现安恩的身份，让读者知道她并不富裕，这头牛可能是她最重要的财产，同时也体现她的自尊与勤俭；用神态描写。表现安恩的沉静和安详，因为只有那样的性格，才会我行我素，旁若无人地站立在喧闹的集市中；用对话和动作描写，写她不肯出卖奶牛的坚决态度……真实的描写，展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。

　　小说的艺术魅力还在于情节有波澜。作者巧妙地设置了悬念：安恩带着一头人人看好的奶牛到集市上，却不卖牛，悬念由此而生；安恩一再地拒绝买主，买主越是好奇，越发纠缠，必将形成冲突，悬念由此而发展；直到故事结尾，才由安恩道出一个既令所有人称奇却合情合理的原委。小说构思的一个重要特征是意料之外，情理之中。这篇小说篇幅不长，开头却用相当的笔墨精心描绘安恩和她的奶牛，目的就是为了铺垫：安恩衣着陈旧，并不富有，按常理是应当卖出奶牛的，况且她年纪也大了，可是她为什么坚持不卖奶牛呢?直到最后才让读者恍然大悟，发出赞叹；再看安恩老奶奶的形象，的确只有她那样的人才会想出那样的主意。寻常人物，寻常故事，经过巧妙的构思安排，一切都成为不寻常。

　　这篇小说之所以脍炙人口，细节描写起了重要作用。如：安恩在熙熙攘攘的集市上安静地织毛袜，贩子和屠夫观察牛的动作，安恩对屠夫的态度，安恩面对贩子们的疑惑而表现出的不安，等等。在集市这样的环境中，一个个的细节，有序有机地构成了故事。而安恩的形象也在情节的发展中得到最充分的表现。如果不是作家深入民间生活，便很难这样细致入微地活画出人物形象，再现家乡风情。

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在《语文教学研究》2009年11期看到一篇安杨华老师的比较文章，有点意思，大家看看。







王栋生与徐江关于《安恩和奶牛》解读之比较

           ——谈怎样教会学生认识行为的合理性

                                   天津市实验中学   安杨华



王栋生在《中学语文教学》2009年第6期上发表题为《〈安恩和奶牛〉解读》的文章。文章先把《安恩和奶牛》这篇小说划分为两部分，然后逐一分析，最后总结“这篇小说篇幅短小，却通过人物的外貌、对话和动作描写，刻画了安恩鲜明的个性。作者用外貌描写表现安恩的身份，让读者知道她并不富裕，这头牛可能是她最重要的财产，同时也体现了她的自尊与节俭；用神态描写，表现安恩的沉静和安详，因为只有那样的性格，才会我行我素，旁若无人地站立在喧闹的集市中；用对话和动作描写，写她不肯出卖奶牛的坚决态度……真实的描写，展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。”

徐江在《语文教学研究》2009年第8期发表了题为《教会学生认识行为的合理性——以〈安恩和奶牛〉解读为例》的文章，文章对王栋生的解读做了深刻而中肯的批评，徐江指出：“就关键性的段落内容读出‘为什么这样写这一切’”，“否则就是不合格的教学”。此话显然是指王栋生对文本写作技巧的分析没有到位。比如对课文第一段安恩的外貌及细节描写只探究写了什么，不能引导学生从文章整体的角度探究为什么这样写。这样的语文教学是缺少语文性的，自然对学生的阅读写作能力的培养无甚益处。”不仅如此，王文更为突出的问题是对文本内涵认识“老生之常谭”，寥无新意，甚少教益。徐江对此批评说“解读仅仅停留在‘文本’说了什么，而没有形而上地给学生总结‘怎样’从文本中汲取‘哪些’更有益的东西。而这些恰恰是语文最基本的东西，正是这样一些问题制约着语文教学的效果。”“知道不知道这样一个老太婆的形象无关紧要，我们应该把这篇课文当作人生行为教材来探讨，从而在更具有普遍性的层面教育学生”，“教学生学会用哲学思辨意识来思考课文”，通过这一课的学习培养学生的“空间意识”和“联系思维”，“教会学生认识行为的合理性”。

两位老师对同一篇文章有不同的解读，我在学生充分预习这篇小说的基础之上，把两种不同的解读如实客观地教给学生，引导学生进行充分的讨论，从而在充满张力的思想碰撞中深入解读，启迪智慧。

下面就以学生讨论中的话语为纲目，来认识到底该怎样解读：

1、将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考：从大环境看行为的影响

谷思瑶同学认为：“王栋生的解读是一般人都可以通过文章得出的结论，是站在老婆婆个人角度上，来看奶牛，看买牛者，于是便较为轻率地将主旨归纳为‘一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。’暂且不论其归纳的正确与否，单从归纳角度来说就有些狭窄了。而徐江的解读则是将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”“质点”是很小的意思。学生的发言不仅有文化性，而且表现了他们大气、开放的思维。可以看出学生不满足仅仅站在安恩的角度来看安恩是一个什么样的人，而是渴望站在全篇的大背景下进一步探究安恩这样一位‘富有仁爱之心’的‘比较清贫的老奶奶’，为什么不但没有让牛‘在与同类的相处中得到安慰和快乐’反而让牛‘神情厌烦’呢？这也启发我们语文老师对于一篇富有思维张力的小说不要仅仅停留在对人物形象、性格特征、精神品质的认识上，不要像小孩子看电影一样只是要辨清“这个是好人，那个是坏人”，而是要站在全局的高度从人物、情节和环境三个要素着手解读潜藏在表层下的东西。

而王栋生的解读如果这只是普通人对文学作品的“个性化”的解读，倒也无可厚非。而如果是教师对课文的教学解读，是一种教学行为，则是不能肯定的。这样的教学反映出的则是一种传统的教学思想，这种传统的教学思想是要灌输给学生一种介绍类似于“安恩是一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心老奶奶”这样的只回答“是什么”的陈述性知识，而这种非概括性的陈述性知识是无法转化成学生的智慧的。这种思想指导下的教学就是一种无效教学，至多是低效教学，停止在“知”的层面。而徐江主张“引导学生从文章整体的角度探究为什么这样写”“给学生总结‘怎样’从文本中汲取‘哪些’更有益的东西。”“教学生学会用哲学思辨意识来思考课文”，通过这一课的学习培养学生的“空间意识”和“联系思维”。这种主张反映的则是一种不同的新的教育思想，这种教育思想是主张引导学生探究类似于“安恩为什么会好心办尴尬事”、“怎样才能让自己的行为更为合理”这样的旨在回答“为什么”“怎么办”的程序性知识，而程序性知识的获得才是发展学生能力、启迪学生智慧的关键，这种思想指导下的教学才是为学生的终身发展奠定基础的教学，其根本性的特点是落实于实践。两种解读的对立实际上反映的是两种教育思想的对立，而两种教育思想的分歧则在于对“中学语文教育的的根本目标是什么？”这个根本问题的回答不同。20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”①这与鲁迅的“立人”的教育精神，是一致的。语文素养“是学生全面发展和终身发展的基础”②，语文课程应该为学生的“终身学习和有个性的发展奠定基础”③。

2、我是否也是一个“安恩”：学生在文本解读过程中的自我反思

当我们按照王栋生老师的解读，通过一系列分析，学生顺理成章地归纳出了安恩是“一位比较清贫的老奶奶”“富有仁爱之心”的老奶奶形象。虽然如此，但她却成为一个负面的“符号”，负面的象征。有一位学生质疑道：“这位‘富有仁爱之心’的‘比较清贫的老奶奶’，为什么不但没有让牛‘在与同类的相处中得到安慰和快乐’反而让牛‘神情厌烦’呢？”我认为这是一个很好的教育契机，于是就引导着学生就这个问题进行讨论。最后大家一致认为：安恩的确伤害了奶牛，因为安恩只是按照自己的主观意愿做事，没有考虑到牛的真实感受和需要，把牛牵到一个“牲口交易市场”来溜，奶牛在一个自己并不适应的环境中被许多生意人骚扰着，自然是受到了伤害。我顺势引导同学反思自己有没有由于过于自我而好心办坏事的尴尬经历，同学们纷纷踊跃发言，其中韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思——我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”学生的发言引起阵阵热烈的掌声，能看出来小说本身所蕴含的思维张力，引起了学生波涛汹涌般的思维活动，促使学生反思自我，理性地审视自己的精神世界，促使学生不断成长。而这种成长是必须在突破安恩是一位“富有仁爱之心”的老奶奶形象的解读的基础上才可能实现的，因为只有看到她“富有仁爱之心”的同时，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我们是不是也这样，为什么会这样，怎么才能不这样；否则，除了让学生学习安恩的“仁爱”之外再也没有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主观意愿上，还要放开眼光看到目的与方法、主观与客观、愿望与效果的矛盾对立。鲁迅说：“堂吉诃德的立志打不平，是不能说他错误的”，“错误是在他的打法。”安恩的领着奶牛散心，是不能说她错误的，错误是在她去的地方。

王楚琪同学说“在我看来王栋生先生的解读有些过于模式化了，像是一个套子。”王栋生的固化的解读反映封闭的教育思想，这种教育思想指导下的教学自然是努力引导学生无限地接近标准答案，去迎合教参，自然会限制学生的思维，限制学生的自我反省。这样的教学使“学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭探索空间被封闭，主体意识处于沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴赏意识，天长日久都逐渐钝化为一台没有灵性缺乏创造的机器。”④而徐江的解读，是在学生、教师、文本之间的多重对话，思想碰撞和心灵交流的开放的过程中生发出来的。这种解读表现的是一种开放的教学思想，而这种思想指导下的开放的平等对话的课堂容易使学生“自己既有的知识被他人的视点唤醒，这样就有可能产生新的思想”⑤。这样的课堂才更能引导学生积极思维、认识社会、认识自我、修正自我。

3、留意“爱”的伤害：文本引发学生对社会现象的关注

在讨论中，蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。对此，大家好像更有话可说，比如，有学生谈到当前的家庭教育中存在的家长把自己的为实现的与理想寄希望于孩子身上，不顾孩子的兴趣及条件强逼着孩子学这学那的问题；再比如有人谈到杨丽娟追星，造成自己家破人亡的悲剧，也给刘德华带来了极大的负面影响等等；甚至想到“如果你爱我就别伤害我”这句歌词。通过社会这部大书，学生深刻地认识到不恰当的“爱”是会伤害人的，爱是需要智慧的。可见，讨论使学生不仅看到“仁爱”，而且还注意到“仁爱”的方式、“ 仁爱”的结果。              

王栋生的解读只是引导学生站在安恩的角度善良地认为她是一位“富有仁爱之心”的老奶奶,其实这是对奶牛和众多买牛人的利益的漠视，是站在以“我”为中心的角度而不是用“联系的思维”去解读。如果学生习惯了这种思维方式，那么社会上又会多出许多不和谐，许多安恩式的“爱的伤害”。很明显，站在单一的角度解读得出的“一位比较清贫的老奶奶富有仁爱之心”是封闭的一元结论。而徐江解读的安恩虽然有仁爱之心却没有“空间意识”，也缺少“联系思维”不顾及别人感受，因而好心办了尴尬事，则是一个开放多元判断。一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义，而多元思维则易于对差异保持宽容的态度。“长期习惯于接受‘标准答案’的人（包括学生和老师）渐渐就会失去求异思维的能力，创造思维就会慢慢被扼杀”“我们特别要提倡在阅读教学中通过多重对话尤其是师生之间平等的、互动的对话，对文本进行多元解读” ⑥

4、我颠覆了我对安恩的最初认识：应该把教学提升一个境界

刘宇琪同学说：“初读《安恩和奶牛》，我的理解比较表面化，认为是写一位慈祥的、和蔼可亲的老奶奶和奶牛和谐相处，表现了老奶奶的仁爱之心和对生命的尊重，但是我读几遍之后，尤其是读了徐江的文章之后，我对文章有了进一步的理解，我颠覆了我对安恩的最初认识。”可以看出学生初读课文就可以读懂安恩是“一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心”的老奶奶，如果满足于这种浅层的初步解读，那是教师作为学生阅读的“促进者”角色的缺位。语文教师就是要促进学生完成不断修正自己的最初解读，不断深入理解文本的动态过程。比如，关于安恩“双手拿着毛线针飞快地翩然起舞”的描写，不能让学生满足于“这是一个认真、勤劳的的人”⑦这样一种初读的的表层认识，还有引导学生思考“为什么这样写这一切”，经过学生讨论老师点拨，学生能够认识到这一描写其实是安恩愉快心情的一种外现而已。那么教师应该继续追问为什么要写安恩的心情愉快呢？学生会想到是因为安恩自以为很关心奶牛，自然有一种“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教师还应该进一步追问，从全篇的角度看，这样写到底与后文有何关系呢？这时学生才会恍然大悟地认识到，写安恩的愉快是为了和奶牛的“神情厌烦”，买牛人的“气愤”以及安恩自己最后的“窘迫”“气愤”“慌乱”形成鲜明的对比。读到这里，教师还可以进一步追问为什么要构成这样一种对比呢？这样就会把学生的思维引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空间意识”“联系思维”只凭自己的主观意愿，不顾他人感受，最后好心办坏事，伤害了奶牛、买牛人和自己，启发我们思考如何让我们的行为更合理。优秀的文学作品中每一的细节都是值得我们去追问“为什么这样写”的。教师应该帮助学生在不断的追问中不断修正自己的最初认识的。这样学生才可能达到“初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”的新课标的阅读目标，学生才可能悟出来自于作品的智慧，学生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。

当然有人会说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。但这一千个哈姆雷特毕竟是哈姆雷特，绝不会是樱桃小丸子。而学生的不断修正的过程就是还原或者接近哈姆雷特的动态过程。这个过程必须在尊重文本的前提下进行的，那种“至于它的‘神情厌烦’仅仅是作者的猜测” ⑧式的主观臆断是不能将阅读进行到底的。

王栋生老师的这种解读是一种静止而非动态的解读。这种解读是存在的，但作为一种教育解读是不合理的，因为这种解读是不需要老师，学生初读后就可以获得的，是低思维值、低教育值的，因为这种解读不能引导学生深入思维，没有启迪学生智慧，换句话说，没有让学生被教育。

两种解读的对立反映的是两种教育思想的对立，两种教育思想的对立是传授非概括陈述性知识和启迪智慧的对立，是封闭与开放的对立，是单一与多元的对立，是静态传授与动态生成建构的对立，是新课程与旧课程的对立。我们从学生对两种解读的讨论中可以看出应该怎样教以及不应该怎样教。





注释：

①转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页

②全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页

③普通高中《语文课程标准》（实验）1页

④郑国民《语文课程改革研究》北京师范大学出版社2003年版11页

⑤钟启泉《社会建构主义：在对话与合作中学习》，《上海教育》，2001年第7期

⑥《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版91页

⑦⑧王栋生《〈安恩和奶牛〉解读》，《中学语文教学》，2009年第6期

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（四）


——超越文本体式的约束，走向哲学思维


南开大学 文学院 徐江




以“空间意识”为主导思想解读新闻特写

《落日》——“战舰甲板”将意味赋予“签降”的仪式

   《落日》记载的是1945年9月2日在美国“密苏里”号战舰上日本国向盟军投降的签字仪式。这是一个伟大而庄严的事件。作者朱启平时任《大公报》记者，他以《落日》为题写日本国的投降情景，用意显然是指“日”落了，日本帝国战败而降。如何把它讲的更好，教师备课就应当有“空间意识”——解读“签字场所”的意涵——这是文本解读的重要内容。
   
    我曾在网上查阅了不少中学语文老师的讲课设计或解读文章，它们有一个共同的特点，几乎都没有对“签字场所”所具有的独特意味进行解读，而这种独特意味是这篇新闻特写的真正所寓含的东西。人们仅仅是把它当作事情发生的“场所”，这就减少了文章的意味。语文课程改革，就是要改变这种简单化的解读。

    这个“签字场所”的记载是清晰的、具体的。它是泊靠在日本东京湾的美国战舰“密苏里”号的主甲板。我们的解读应该对“日本东京湾”、“美国”、“战舰”、“主甲板”都要有所追问，追问这样一个“签字”仪式在这样的“场所”令人有什么思索。也就是说，“密苏里”号战舰为“签字”仪式赋予了什么意涵。

    诚然，签字仪式未必非得在“密苏里”号战舰上。比如在日本东京的首相官坻或其他地方的大厅里。这一切，都是由战胜方选择的。这是胜者的权力。

    我们现在无从考究麦克阿瑟将军为什么选择战舰作为“签字场所”，也没有必要考究他当时的想法。作为后人了解这一历史事件，我们就是要从文字的记载中去解读当年的情景。

    很显然，“在日本东京湾内美国超级战舰‘密苏里’号上”举行这个签降仪式，它突显了美国在第二次世界大战的地位。美国人将以此为骄傲。文中还提到英舰“乔治五世”号，由此可以想见，在日本东京湾的战舰并不仅是美国的。很显然，作为盟军最高统帅的麦克阿瑟在美国战舰“密苏里”号上接受日本帝国的投降，他为美国争得了历史的荣誉。从这个“空间点”的选择中，我们可以让学生认识构造事件的智慧，这是所谓“文本体式依据说”备课思维所不能认识的。空间场所不仅使事物的情景实现具体化，而且这些地点都是有意识的选择。这种选择思考很显然关系到一个事件的构造，关系到对这个事件的理解或预期，这个空间场所赋予事件不仅仅是地点的意义，它有强烈的政治性。这是历史性的事件。在日本的任何一个地点举行这个签降仪式都不好。这一切都不能凸显美国的国家形象，凸显它的战争力量。这是麦克阿瑟不愿看到的。

    美国战舰“密苏里”号泊靠在“日本东京湾内”，这个空间条件的交待，不仅使后人知道签字仪式的地点，而且也使人想到那个岁月，想到美国对日本的占领。

     作为“签字场所”的具体记载，我们还需要特别注意这样的交待——“灰色的舰身油漆一新，16英寸口径大的大炮，斜指天空。”这几句话，很有意味，具体地解释了在“战舰”的“甲板”上举行签字仪式。也就是说，这是“大炮”下的仪式。战争，是实力间的对话，具有话语霸权的是“大炮”。

    所以，在胜者的战舰上举行签字仪式，突出了战争的氛围，这是战争的结果。在胜者的战舰上签字，那么，失败者就有一个“来”的过程。他们要“来”到胜者的这里“向”胜者投降。在这样一个过程中，胜者可以尽享胜利的喜悦和骄傲，而失败者会更深刻地体会失败的痛苦和屈辱。当然，这是咎由自取，他们必须为发动这场战争付出这样的代价。

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（五）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读散文

《我的空中楼阁》——“山脊”规定了“小屋”的美，从“我”看“小屋”而看“我”

我们每一个人都能通过“个人的存在”这个细狭的锁眼被谛视，而从这个锁眼中人感受到的要比看到的更多。怎样保持“个人的存在”——这个细狭锁眼——的干净，不使其有所沾染，乃是“我”所最心重的事情。所以，“我”将自己“个人的存在”方式之一，即栖身之所的小屋立在那如“眉黛”一般的山的脊上。正如德国哲学家海德格尔在题为“筑造·栖居·思想”的演讲中说过：你是和我是的方式，即我们人据以在大地上存在的方式，乃是Buan,即居住。所以，每一个人的“栖居”——持留的方式，即意味着他自己。每个人的栖居之所体现着那一个人的基本特征。

读《我的空中楼阁》读者都会感到小屋是“我”的理想的栖居地，处处表现出了“我”对小屋的爱。很显然，小屋本身的属性就属于“我”。对于我们读者来说，小屋是折射“我”的一面镜子。因此，从“我”对小屋的描绘中，必然能够看到“我”本身。“我”对小屋格外关心的事情，将必然显现出“我”的根本性的东西。

那么“我”关注小屋什么呢？它给“我”什么样的愉悦呢？

小屋“领地”小而有限，但它的“领空”大而无限。可以尽情“游目驰怀”。“我”昵称其为“空中楼阁”。“空中楼阁”的想象别称，也使读者想到一些类似的建筑名称——“白云观”“云罩寺”。自古以来，凡是一些山高树茂颇为圣洁的地方，往往都是道家和佛家喜欢的地方。成为圣者的理想修身养性之地。在那里，居者可以摆脱卑微的琐物，更适宜注目苍天、星辰、大地、风云……空间不再作为目光与对象的隔离。正如古人所云“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷”。“心凝形释，与万化冥合”。“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”离尘寰渐远，离苍天更近。高远之地善养人的浩然之气。从“我”对小屋“领地”小而有限和“领空”大而无限两种心理表白中，可以看出“我”的襟怀。“小屋”在“空中”，“空中”使“小屋”有了独特性，它折射着“我”对自然的追求。

与小屋“高、远”属性直接相关的，同时呈现的特点就是“清”与“静”。

栖身于山脊上的小屋中，“我”感到“空气在山上特别清新，清新的空气使我觉得呼吸的是香”！没有污染，没有龌龊，可以伸开腰，可以张开口，吸天地精华之气，使人心旷神怡。这就是令人向往的“清新”的境界。

“山上的环境是独立的，安静的。身在小屋享受着人间清福，享受着充足的睡眠，以及一天一个美梦。”真正的安静并不在于没有声音，比如山脊上的小屋并非不喧闹，文中对此说得也很清楚——“鸟语盈耳”，还有没有说却可想得到的“风声”，一定要比山下响很多。然而“我”睡得很香，“一天一个美梦”——这是“我”本身与自己的存在协调一致，当烦躁、不安得到消除，某种意愿得以实现，才呈现止息状态的平静而安睡。其实这就是因脱离市井喧嚣，减少了世俗琐事的打扰，在纯朴的自然怀抱之中，从而使自己淡于“经济动物”的思维操劳，而变为自然界的一员享受大自然的赐予。

在这种心境下，事物的性质发生了转化。

由“高”而造成“路”的“不便”——“不便”行车，然而这种“不便”，不能阻拦“我行走”。“坡”成了“幸福的阶梯”，“山路”成了“空中走廊”。“艰难”“困苦”的指称符号转译成“雀跃的心情”的剖白。

读者从这小屋给“我”生活带来的变化中可以探窥“我”的心、“我”的思想——向往大自然、热爱大自然。

虽然这种情感有点儿过于浪漫，有点儿不食人间烟火的味道，但它显然是对这样一种现实的不满和喟叹：宇宙空间或自然之物对于人们的影响起来越微弱。意识的直接来源不再是天空、星辰、昼夜、季节、大气、大漠、草原、山川、树木……，当这一切从人们的视野里消失的时候，人们的精神视野也会随之萎缩。“我”想保持那种“诗意的栖居”，过那种“诗意的生活”。当然，这对于现代现实的人来说有些近于“乌托邦”了。

由这些生活经验思及《我的空中楼阁》——自然想到如眉黛一般的山和丰茂的树在小屋没立之前，它们一定都以自己的方式存在着。但小屋立于山脊之后，小屋成了君临这一特定空间的主宰，山与树改变了自己的存在身份，它们成了小屋的基础，小屋成了“形而上”具有一种主宰作用的东西。小屋构造了一个空间，在某种意义上它成了一个小中心。小屋与山、树，实际上成为被支撑与支撑、被依托与依托的结构关系。所以，那些美妙的比喻也都以这种被支撑与支撑、被依托与依托的结构关系相应成比：“一片风帆”与“一望无际的水面”；“一只飞雁”与“辽阔无边的天空”；“小屋”像“小鸟”、像“蝶”一样，“憩于枝头”。“水面”“天空”“大树”都有背景性，它们都成了“底”，成了“支撑”“依托”的基础；而“帆”“雁”“鸟”“蝶”则都成为“被支撑”“被依托”物活动于“支撑”、“依托”物上。

同样，“小屋”位于“山脊”而成为一个中心主宰，它也使黎明、傍晚的山野空间都以区别于没有它时的独特形式呈现。

早晨光线加强，相对于更高的山峰，“小屋在山的怀抱中”，如花蕊绽开，“层山后退”。夜晚来临，群山黑影笼罩，如花瓣“收拢”。

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（六）



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以“空间意识”为主导思想解读戏剧


《长亭送别》——“十里长亭”送别的情感魅力

解读王实甫的《长亭送别》一文，课后的《研讨与练习》应该设计这样的研讨题：王实甫创作《西厢记》，为什么将张生与莺莺的饯别安排在“长亭”而不是寺中呢？“长亭”这一个“空间”元素具有什么意味呢？——这是一个从事情发展的构成元素独有的性质去解读文本的关键问题。

张生与莺莺的分手地点设在“长亭”，除了我们尽可能想象的其他审美意义外，至少还可以在审美解读中如此这般作情感性沉浸品味：“长亭”对应的是“短亭”。古人在道旁设亭为站便于人们歇脚。五里一亭为“短亭”，十里一亭为“长亭”。“长亭”所具有的性质就是距行旅的始点为“十里”。当然，我们不能机械地理解为一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“长亭”饯别，那就意味着“送”的路“长”。在这样一个空间演进中，体现出来的是“情长”。在普救寺饯别，至多送到庙门，虽不能说这样就没有感情，但它没有“路送”的“情趣”——“马儿迍迍的行，车儿快快的随”，张生骑着马儿在前边慢慢地走，他的内心世界里是想让这相送的过程长些再长些，别离的时刻再慢一点儿到来。而莺莺的内心则生怕最后的相聚时刻里离张生远了，她要与自己心爱的人儿靠近一些再近一些。前行的依恋着后面的，后面的不舍前行的。“长亭”送别，就意味这样的情景“拍拖”了“十里”。“遥望十里长亭，减了玉肌”，这“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是别后莺莺回寺，“哭啼啼独自归”，“夕阳古道无人语”。作为读者在咀嚼这些唱词的时候，要把它与“十里”归路联系起来，离忧别绪情何以堪。很显然，如果没有这种空间联想的能力，就把这“十里长亭”的美学意味全糟塌了。

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（七）

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以“空间意识”为主导思想解读传记《伟大的悲剧》——悲呀，罹难点距下一个“贮藏点”仅仅20公里


让我们先梳理一下文本从斯科特等人抵达南极前两天开始所经历的空间点：阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。

而从“阿蒙森营地”抵达南极极点，然后折返，经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”（这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里），这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点，失去了“首位”的称号，但他们还是坚持到终点。在折返途中，终因环境恶劣，死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员10月29日出发，11月12日发现他们的尸体计算的。令人痛心的是，他们最后罹难的地方，距下一个“贮藏点”20公里。因为“贮藏点”是生命延续的驿站，而“20公里”是一个很短的距离，一般来说坚持一天就能抵达。但是暴风雪困住了他们，滞留在罹难处八、九天，否则结局也许会好一些。我们要体会“20公里”内的悲情。他们到了南极极点，从这方面说是成功者，是英雄；但他们在距基地不远的地点死去，让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短，表示着他们挣扎的路程愈长。这事件空间路程愈长，对读者的震憾愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。从这里我们可以明白交代这样一个罹难点，特别是交待距下一个“贮藏点”的距离的内涵，这就涉及到写作的问题了。

这虽然是粗略的估计，但却是解读的一个重要环节，一个方式，一个过程。“空间”的“长度”，体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“空间”信息，把它们建立起一个路线图，显示出这些要素的关系，无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解，包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。

作为读者解读“悲剧”，不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的，而这恰恰是最令人感动的。生命消失了，而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味，要学会这样细致而具体地表达。

我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”，地球最南端。它是一个“未知点”，而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所，登上这个极点就意味着伟大，使“未知”开始成为人类的“所知”。这个“积淀”赋予到那里的人以“伟大”。

这些富有意味的解读，是王荣生“文本体式依据说”难以品味的。学生不爱语文，大多是语文老师狭隘无效的解读造成的。

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我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（八）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

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                    以“空间意识”为主导思想解读小说

               《台阶》——“台阶”的“空间”层级形象让筑造行为异化

“父亲总觉得我们家的台阶低”，为此，“父亲”终其一生的精力和辛劳，造了一座高台阶的新屋舍。但是，新的屋舍造成了，“父亲”却高兴不起来。李森祥的小说《台阶》就是写了这样一件既平淡又简单的故事，但它却意味十足。把它作为语文教材，我们应该怎样讲这篇课文呢？现在我们就以李森祥的小说《台阶》为例尝试开拓新的解读方式。在未进入《台阶》“空间”解读处女地之前，先看一看一般人们按照王荣生老师“文本体式依据说”如何从小说的体式看《台阶》。

大体说，中学老师都是一本正经地提出并引导学生研讨着这样的幼稚话题：

1．父亲为什么要造一栋有高台阶的新居？从中可见“父亲”怎样的性格？

在家乡，“台阶高，屋主人的地位就相应高”。“我”家的台阶只有三级，容易进水，也表明在家乡没有地位，被人看不起。“父亲”渴望自己的家在乡里有地位，所以要造一栋有高台阶的新屋。他是一个有志气、有理想、有追求的人。

2．父亲是怎么造起一栋有高台阶的新屋的？从中可见“父亲”怎样的品质？

捡砖、拾瓦、砍柴、存角票、编草鞋、踏黄泥。吃苦耐劳。

3．新屋造好了，父亲怎么样？从中可见“父亲”怎么样的性格？

他感到不自在，不对劲。谦卑。

4．小说的主旨是什么？

本文叙述了父亲建造高台阶的过程，表现了父亲为实现理想而不懈追求、坚忍不拔、不知疲倦的精神，也表达了作者对“父亲”的崇敬和怜悯。《台阶》暗寓了中国一般农民人生的奋斗过程。

现今许多许多老师的语文教学就是这样讲这些字面上的东西，解读话语贫乏、浅白、枯燥。孩子们——正在成长的小苗被愚化了，讲课的老师正在扮演一种“囚绿”的角色。

一篇作品的况味，当然是“况”规定的，是由“况”生成的。怎样走出有关人物形象、性格、品格的老套来解读《台阶》呢？本文着重讲 “空问”元素在作品中所独有的意蕴，以此为切入点来品评《台阶》的况味。

“台阶”是“我们家的台阶”，它是“我”的一家人居住屋舍的地基，作品中“父亲”为它的“低”而心情压抑，为它的“高”而精神晃忽，皆是由于它位于“我”的“家”，也就是说它是“我”的“家”的一部分。小说《台阶》的“空间”位置规定了它与“我”的“家”的联系。

写台阶的变化，就是写“我”的“家”的变化。作品不写“我”的“家”的全貌，而将笔墨聚焦于“台阶”，取“台阶”所具有的“层级”性特征，它与地基连成一体托举着“我”的“家”，这就成了一个文学的意象，寓寄着一种深层的社会内涵。特别是与一定的乡俗联系在一起，台阶自身的空间位置成为人们筑造行为异化的一个客观条件，它造成空间形象的比较，而这种比较构成人们精神异化的根源。这给人们的精神带来很大的消极影响，甚至可以说是一种有点儿愚昧的异化。比如，在乡间，本来是和谐的乡邻，往往因为筑造屋舍而反目成仇。在造屋的时候，后来者要居上，高前者一行或两行砖，意在压邻居那么一点点儿运头。为此，酿成悲剧的大有人在。这就是筑居行为异化的恶果。当筑造行为脱离开栖居的本质异化一种精神、价值、欲望的寄托之后，筑造本身就被颠倒了，筑造与人生存在各种关联也走向反常，它成为筑造者自身一种极端的外化或者说物化，人性也就随之扭曲了。

以上所讲是台阶的“空间”位置所具有的规定性及其影响。当然，从这里读者还可以明白《台阶》构思的思维线索。

我们读小说中的“台阶”本身又作为人物活动的“空间”所具有的意味。这要从两种情况来看，一是老屋的台阶作为“父亲”活动的空间平台，一是新屋台阶作为“父亲”活动的空间平台。当“父亲”活动于其上的时候，那是一种什么样的情景呢？先看前者：

台阶旁裁着一棵桃树，桃树为台阶遮出一片绿阴。父亲坐在绿阴里，能看见别人家高高的台阶，那里裁着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的日光。这时，一片片旱烟雾在父亲头上飘来飘去。

“台阶”——小说中“我”的“父亲”小憩时的主要场所。他在这里远望着村落中与之相对的乡亲屋舍的“台阶”。“我”家的“台阶”，在这时已是作为“父亲”现实的活动平台，而乡亲“高高的台阶”则成了注视的对象。这是一个极富有象征意味的画面，“父亲”从此在的或者说脚下的“台阶”渴望跨越到那心中想往的未来的“高高的台阶”。摇动的柳枝摇不散“父亲”那“专注的目光”，这样的情景表现，表现出“父亲”执拗的性格。而“一片片旱烟雾”在“父亲”的头上“飘来飘去”，此时，“父亲的头上”又成为“旱烟雾”的飘动“空间”，这在“我”的眼里，那不是“旱烟雾”飘在头上，而是盼望高台阶的愁思笼罩着“父亲”，缠绕在他心头挥之不去。“旱烟雾”，具有不明朗的象征意味，那是“愁思”。“父亲”脚下的“台阶”和作为心中追求目标的“高高的台阶”，一个是“平台”，一个是“目标”，从脚下的“台阶”跨上心中的“台阶”，这又构成一个“空间”的意象，有韵味，耐人品读、咀嚼。

作为人物活动的一个“空间”，当新屋建好以后，而“父亲”却不能适应他朝思梦想的高台阶：

他坐在最高的一级上……正好那会儿有人从门口走过，见到父亲就打招呼说，晌午饭吃过了吗？父亲回答没吃过。其实他是吃过了，父亲不知怎么就回答错了。第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在……低了一级还是不自在，便一级一级地往下挪，挪到最低一级，他又觉得太低了，干脆就坐到门槛上去。

高台阶从物的角度虽然建成了，但从精神的角度“父亲”显然没有过高台阶生活的思想准备。他连与乡亲对话都出了差错。高台阶，此时作为一种新的生存方式的方式，“父亲”不适应，不习惯，他产生了心理障碍。

不仅如此，“父亲”的体力也不适应行走在高台阶上，特别是负重的时候：

父亲挑了一担水回来，噔噔噔，很轻松地跨上了三级台阶，到第四级时，他的脚抬得很高，仿佛是在跨一道门槛，踩下去的时候像是被什么东西硌了一硌，他停顿了一下，才提后脚。那根很老的毛竹扁担受了震动，便“嘎叽”地惨叫了一声，父亲身子晃一晃，水便泼了一些在台阶上。

“父亲”在高台阶上闪了腰。高台阶作为“父亲”建造的活动平台，非但给他带来惬意，反而给他带来了伤害。作品特别指出，他非常“轻松”地跨上了三级台阶，到第四级时，他感到了吃力。这时的“台阶”，已不是“台阶”，而是“我”的一家，特别是“父亲”梦寐以求的生存场所，它不适合“父亲”，尤其是他的力量。人们追求“高”，但是忽略了栖居的其他方面，比如担水，这是生活中最基本、最简单的事情。很显然，“高”虽然满足了某种精神追求，但也给人的生存带来了诸多麻烦。这又是一个令人思索的文学意象。求“高”，在这里破坏了“家”的生态平衡与和谐。

以上两点，从精神到力量都显示出“父亲”的追求不适合“父亲”。一般中学老师讲到这里，总是说“父亲”之所以在高台阶新居建成后若有所失，是因为基本的目标实现以后没有了新的追求。这种解读，显然没有到位，没有把“台阶”看成是人生存活动的“空间”，没有看到“父亲”在自己新建的生活生存平台上，他感到吃力、尴尬、迷惑、困顿。常规的简单的解读，就是因为缺乏一种“空间意识”，特别是把“台阶”作为人物存在的“空间”，人们对“在”的方式认识不足，甚至可以说没有认识。这是语文教学课文解读效果低下的原因之一。