思考是快乐的——访江苏省特级教师蔡宏圣

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思考是快乐的——访江苏省特级教师蔡宏圣

蔡宏圣，男，1968年生。本科学历，小学高级教师，江苏省特级教师。现任启东市教育局教研室副主任，并兼任启东市小学高级教师评审委员会主任委员，南通市教育学会理事、小学数学专业委员会副秘书长，南通高等师范学校客座导师。先后获得启东市十佳青年、南通市跨世纪学术带头人培养对象、南通市教学研究个人、江苏省“三育人”先进个人、江苏省教育宣传先进个人等荣誉称号。2000年获全国小学数学专业委员会第九届年会论文评比一等奖，先后两次获江苏省“教海探航”征文一等奖，有80多篇论文或经验总结在省级和省级以上教育报刊上发表。2001年起参加苏教版小学数学教材建设工作。
　　记者：蔡老师，您好。真是弹指一挥间，您从一名初上岗的青年教师成长为今天的特级教师，已经快20年了，其间的感受和体会是什么?
　　蔡老师：我的工作经历很简单。从1986年8月分配工作到2000年8月，这段时间一直在启东市第二实验小学(现南苑小学)工作，2000年9月调到教研室工作。基层学校的工作更多的是教育教学实践，教研室的工作研究和管理的味道更浓些。不同岗位的工作给我的共同感受是，一个青年教师应在“乐于学习——勤于思索——勇于实践——善于总结”的循环反复中提升自己的专业素养。其中，学习是基础，思索是核心，实践和总结是必由之路。现代社会的诱惑太多了，一个青年教师如果不能保持内心的宁静，静心读点书的话，很难有专业素养的提升。为什么说“勤于思索”是核心?因为勤于思索，意味着能不断地探索、改进自己的工作，不断地尝试新的教学途径和教学方式
意味着能够从不同的角度对那些习以为常、熟视无睹的现象作出新的解释
意味着能够对那些天经地义、理所当然的事情进行新的审视
意味着能够对那些似是而非、盲目偏激的做法给予自觉的反思。也只有这样，自己的实践和总结才有价值。可以这样说，一个有锐气的青年教师可以不是个思想家，但不应该不是个思想者。
　　记者：您刚才一席话，不由得使我想起您的几篇论文。其中《让学生在数学学习中获得持续发展》一文，比较早地提出了“立足持续发展的视角组织数学教育”的想法，《对接受式学习的新阐释》一文辩证地提出了“接受式学习也可以是自主的、有意义的、愉悦的”，这些观点都是您勤于思索的智慧结晶。那在基础教育课程改革的大背景下，您觉得数学课堂教学应该坚持什么样的态度和原则?
　　蔡老师：一个完整的课程变革包含课程计划(标准)、课程研制、课程实施、课程评价几个相互联系并交互作用的环节。课堂教学是课程实施的主要形式，无论多么令人振奋的课程都只有落实到课堂教学中才能实现其初衷。课程改革背景下的课堂教学应追求什么样的境界?应该以什么为原则?对这些问题自觉地进行思考显然有利于推动课改走向深入。
　　2004年1月，我曾经在小学数学教学网上以“江风海韵”的网名发了一个帖子“平衡：新课程背景下课堂教学的新追求”，概括了我对这个问题的想法。我对这个问题的思考其实从2000年底就开始了。记得2000年11月，全国的小数年会在山东烟台召开。山东的老师为年会上了三节课。现在看来，应该说这三节课具有让人敬佩的探索精神，给当时沉闷的课堂教学吹来了清新的春风，猛烈地撞击了各种传统的认识和教法。也正因为带来的冲击太大了，所以在大会的分组交流中，大家虽然兴奋，但却不知道这样教好还是不好，是不是发展方向。但当时我就在自觉地思索着一组组关系：问题开放了，基本的练习还要不要?课堂的“形”散了，“神”还要不要?学生自由了，纪律还要不要?等等。实践已经把这样的问题摆在了我们面前：课程实施到底是非此即彼的两极选择，还是建立在原有做法和先进理念辩证平衡基础上的理性推进?从以下三个视角看，答案是显而易见的。
　　现在的数学教学，都强调学生的学习过程是自主建构的过程，每个学生都是以自己的方式认识世界的，一百个学生就是一百个主体，可能会有一百种不同的建构。当我们被这种理念冲击的时候，我们是不是也应该思考：就数学概念、数学知识的理解而言，强调主观建构的时候，这个数学概念、数学知识还有其确定的客观意义吗?一百个学生的不同建构是不是还有正确与错误的区分?显然，纯粹的建构是行不通的。也正因为如此，教育心理的发展已经跨越了“个人建构主义”阶段，达成了“社会建构主义”的共识。即认识不应该被看成纯粹的个人行为，而是一种社会行为，其间必然有一个在不同个体之间进行交流、对话、批评、反思以及不断改进的过程。学生学习的过程是主观建构与知识客观性之间达成平衡的过程。
　　我们也可以拿美国近十年数学教育改革运动的变化轨迹，作为明晰课程实施方向的背景。1989年，美国数学教师全国委员会颁布了《学校数学课程和评估的标准》。这个文件在颁布之初受到了普遍的好评与欢迎，甚至被誉为“美国数学教育史上的一个里程碑”。但也有相当一部分专家提出了批评意见，其中以加州大学知名华裔数学家伍鸿熙教授为最甚。批评之声一直持续到2000年初组织制定新的课程标准。十年间，这些批评意见主要有：
　　(1) 对基础知识和基本技能的忽视。特别是，计算器的过早使用极大地削弱了学生对于基本计算技能的掌握，而后者则构成了理解数学概念的必要基础。
　　(2) 不恰当的教学形式，如对于合作学习的过分强调等，未能很好地发挥教师应有的作用。特别是，由于“建构主义”的盛行，人们认为学生只能掌握(或理解)其自身或通过同伴间合作所得以“建构”的知识，而这事实上就从根本上取消了教师在教学中所应发挥的主导作用。
　　(3) 数学并不只是一种有趣的活动，尤其是，仅仅使数学变得有趣起来并不能保证数学学习一定能够获得成功，因为，数学上的成功还需要艰苦的工作。事实是，在实践中我们经常可以看到这样的现象，即为了吸引学生的兴趣，教师或教材把注意力和大量的时间放到了相应的活动或情景之上，但却没有能集中于其中的数学内容，这当然是一种本末倒置。
　　(4) 课程组织过分强调情景学习，而忽视了知识的内在联系。例如，在按照这种思想所编制的一些中学数学教材中，传统的关于几何、代数和三角的区分被取消了，取而代之的则是所谓的“整合性数学”，也即主要围绕实际生活来组织有关的数学内容的学习。然而，尽管后者具有综合性的特点，并较好地体现了数学的实际意义，但却未能使学生较好地掌握相应的数学知识。
　　(5) 广而浅薄。由于未能很好地区分什么是最重要的和不那么重要的，这样的数学教育表现出了“广而浅”的弊病。
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　　以上各种批评意见在很大程度上代表了美国社会对课程改革十余年实践基础上的总结与反思。这其中是不是闪烁着“辩证平衡”的思想光辉?它启示我们不能因为追求知识的自主建构，而不要知识的客观性
不能因为接受学习限制了自主，就不要接受
不能因为强调合作交流，就不要独立思考
不能因为师生关系过于强调教师的权威，就不要教师的引导，等等。
　　最后从哲学的角度看。谈起改革，大家容易把改革理想化，认为改革是破旧立新，新的总比旧的好
认为只要有改革，就会有发展。这种“改革即正确”的推断，无论从理论还是实践看，都是站不住脚的。我们国家东西部经济发展不平衡，还有那么多的农村学校，这就决定了课改不能完全推倒重来，而是理想和现实之间的互动，而是一个不断发现问题、解决问题的过程。理想是改革的动力，现实是改革的根基。改革就是对现实的改进和对理想的追求。新理念代表着发展方向，与此同时，也宣判了一些旧做法的寿终正寝。但当我们对一种事物持批判态度的同时，也不妨碍对其合理内核的吸收。尤其是当形式化的教学行为有盛行倾向的时候，我们更应该清晰地意识到，课程实施应该取辩证平衡的态度和原则。
　　记者：现在大家也基本形成了这样的共识，即课程改革应该在吸收我国数学教育合理内核的基础上，学习和借鉴国际数学教育的先进理念。
　　蔡老师：对。有句俗话叫做“有思路才有出路”，要解决课改实践中的问题，辩证思维是大智慧。但现在有一种倾向，对实践中存在问题的思考没有很好地和指导实践结合在一起，不能有效地解决问题。我个人觉得，教师要立足于时空限定的课堂情境，处理好教学实践中各种相互联系的一组组关系，提高新课程的实施水平。
　　记者：能结合教学实例就处理好某种关系深入谈谈自己的思考吗?
　　蔡老师：就说“过程与结果”吧。在一线教师的课堂中，因为上课时间有限，常常会产生这样的想法：到底要过程还是要结果?也就是“过程”和“结果”哪个更重要?要作出这样的判断，首先需要有一个标准。我认为这个标准就是此次课程改革的宗旨——“促进学生全面、持续、和谐的发展”。从课程改革的宗旨出发进行判断，显然过程比结果更有教育价值。因为只有过程，才有鲜活的经验流动，才有认知的顿悟和创造，才有情感和思想的冲突，才有学生生命活力的张扬。而如果仅仅是知识与技能——即使是再多的知识与技能的累积，也不能实现学生全面、持续、和谐的发展。因此，在课堂情境中，如果因为时间的问题，“要过程”与“要结果”发生了矛盾，我提倡“要过程”。我们来看“乘法的初步认识”的教学片断：
　　当学生认识了“相同加数的加法算式”后，教师相机用图片的形式出现“电脑教室里，一张电脑桌放2台电脑，9张电脑桌一共有多少台电脑”这一问题。在学生写算式的时候，有意识地关注学生写算式时的辅助动作。
　　师：××，老师刚才注意到，你在写9个2相加的算式时，怎么一边写算式一边在数数?
　　生：算式太长了，不数就不知道写了几个2。
　　师：这个经验很好，哪个同学还有写9个2相加的成功经验?
　　生：先写几个2相加，停下来数一数还缺几个2，再写。
　　师：写9个2相加的算式都这样麻烦，那如果电脑教室里有20张、30张电脑桌，写20个、30个2相加的算式，不更麻烦吗?看来我们有必要创造一种新写法，把9个2相加写简便些。
　　渐渐地，学生们有了像涂鸦、不像算式的写法，有的写了“2+2+2+2”和“……”，有的写了“2+2+2+2”和“等等”，有的写了“2+2+2”和“多多”。在此基础上，再引导他们体会到，这些写法虽然简便了，但只能看出有几个2相加，没有表示出相同加数的个数是9个。孩子们又开始了富有个性的创造，有的在“2+2+2”的基础上，又在算式的上面写了“9个”有的在“2+2+2+2”的基础上加了大括号并写“9”有的用圈把“2+2+2+2”围了起来，并写“9个”，等等。
　　在大力鼓励学生自主创造的基础上，引导学生讨论：既然新写法中出现了9，就表示“9个2相加”，是不是还有必要在新写法中写两个2、三个2?学生们进一步将写法简化为：“9+2”，“2 9”，等等。
　　为促使学生深入理解新写法的本质，教师又追问道：这两种写法中都写了“2”和“9”，能不能把2和9改成8、10或其他数?之后，用多媒体出示“你知道吗”(由于相同加数的加法是特殊的加法，所以三百多年前，一位英国数学家想到把“+”转过来成“×”，用“×”把“2”和“9”联系了起来)，引入乘法算式的读法以及算式中各部分的名称。
　　分析上面的教学片断，我们可以看到：学生掌握了相同加数的加法也就具备了学习乘法知识的基础，但“相同加数的加法”这个知识本身并不具备再生新知识的能力，推动着相同加数的加法向乘法迈进的是符号化的数学思想。因此，组织学生经历乘法产生、发展的历史进程，引导他们通过自己的思索，意识到新写法的关键要写出“9”和“2”，从而引领学生把握住数学的本质，实实在在地做了回数学的创造者。这样的课堂唤醒了学生研究者、创造者的角色意识，感悟了数学的思想方法，其课程价值已远远超越了知识范畴。由于时间的关系，可能有些学生对乘法的读法等知识掌握得不很牢固，但这不妨碍学生在后面的学习中，把暂时缺失的知识补上。但我们的教学如果只是引导学生掌握了知识，那他们的一生将不会再经历乘法认识中逐渐符号化的过程!这是因为当学生们认识了乘法后，往往觉得相同加数的加法用乘法计算是应该的、理所当然的，不会再去思索怎样将相同加数的加法逐渐地符号化。
　　记者：当然，最好的情况是在一节课上既体现了过程又收获了结果。这可能吗?
　　蔡老师：其实这正是“过程与结果”关系的另一方面。哲学告诉我们，过程是事物发展变化并走向目的的必由途径，即任何过程都是有方向的。在课堂这个有特定要求的时空里，过程的运行方向无疑应该是预设的结果，也就是我们期待的过程是兼顾课堂预设结果的过程，而不是思维和情感的信马由缰。过程中的方法与思想、情感与态度这些无形、不确定的东西，需要有形和确定的知识与技能作载体。从这个意义上说，知识与技能的结果也是重要的。教学既要引导学生经历过程，又要获得知识与技能的结果，这对广大教师来说无疑是具有挑战性的，需要重塑教学智慧。这些教学智慧有：
　　数学的学习过程不是忽视学习结果的随心所欲，也不是追随学生兴趣的无限开放。虽然，并不能保证学生的每一次学习过程都能获得一个确切的结果，但这一过程必须朝着探索正确结果的方向展开。
　　不同的学生经历过程的性质是不一样的。理想的情形是所有的学生都能探索出正确结果，但在课堂情境中，这是不可能的。现实的情形更多的是一部分学生经过自己探索获得正确的结果，而另一部分通过和学习伙伴的交流得到认识的提升，这同样应该加以鼓励，因为善于向周围的人学习也是一种能力。因此，组织好讨论交流，有利于更多的学生有效地经历学习的过程。
　　数学的结果是现实世界数量关系和空间形式的本质和规律性的概括，这种本质和概括外在地表现为人类约定俗成的书面语言。因此，对“结果”的把握要“注重实质，淡化形式”，其要义是“数学本质”，而不是数学概念的名称等形式化的东西。可以让学生经历过程，领悟其中的数学本质，而形式化的东西则可直接告诉学生。
　　经历过程能引导学生对其中的数学知识达到“知其然，更知其所以然”的程度，因此可以减少些对知识与技能的机械训练。训练的时间少了，但并不影响学生对结果的获得。
　　总而言之，学习过程和学习结果并重的教学对教师的组织和指导提出了更高的要求，需要大家在教学实践中不断地探索和总结。

记者：生发教学智慧的根源是思考，是实践。和蔡老师的交流让我们感受到思考的快乐。谢谢您接受我们的采访。