“辩课”一词成小语热词[转]

教师之友网

“辩课”一词成小语热词[转]

由本刊编辑部发起的辩课，近来已成为小语界的热词。百度搜索有近7000条相关条目。数百所学校尝试采用了辩课形式进行教研活动。

自2099年第五期对诸向阳的《特殊的葬礼》辩课以后，本刊于今年暑假合刊登出了辩课专辑。一时间反应强烈。下面转载一下对辩课的关注，以促进辩课的深入，引发大家的思考。



对于“辩课”的许些想法

传统的教研活动，不管是一课多磨，还是异课同构；不管是校本教研，还是教研员调研；其形式不外乎，备课、执教、说课、评课这些基本环节，最近看到《小学语文教师》的一期“辩课”专辑。其中有一篇文章叫《让辩课成为常态》。介绍了部分教师对辩课叫好的观点。大致是以下四种：辩课是平等的姿态，是质疑的精神，是变革的风姿，是建设的态度。著名特级教师陈晓梅认为：“什么时候评课成为辩课了，教研的春天就算真的到了。”辩课的功能是不是如陈老师说的那么高？我不知道，但我也凭我几十年的教学和参与教研活动的经验，认为辩课肯定要优于评课。因为，所谓的“评课”，是听课者对于执教者课堂教学的评判，得出的结论是好或差，是总结性的，而辩课是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、罹清、改进，是过程性的。辩课时，听课的，执教的，都可以发表意见，提出自已的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间可以像大学生辩论赛那样的有正反方展开激烈的辩论，直到达成共识。因此，我认为，由评课而转到辩课是一大进步，是由专制向民主的进步，是由被动向主动的进步。

“辩课”，这一期所说的主要是参与教研活动的老师们之间的辩论，而我倒有另一种想法：如果什么时候，学生也参与到辩课中来了，那我们的教研活动的春天才真正地到来了。理由是：因为学生是我们的教学对像，不是在提倡以学生为本的教学理念吗？对于一堂课的好坏与否，谁最有发言权？课中对于某个问题的解决策略成功与否，是谁最有发言权？对于课堂教学的目标达成与否，谁最有发言权？对于课堂教学的效率的高低与否，又是谁最有发言权？答案大家肯定赞同吧！不是专家，不是听课者，而是我们的学生。

所以，我想，我们的教研活动发展到今天，已经由评课向辩课转变了，也应该让我们的学生参与到辩课的队伍中来了。有学生的参与，我们的老师的专业成长将会更快。因为从学生那儿得来的才是老师真正需要的。学生的懂与不懂，接受与不接受，掌握与不掌握，理解与不理解等等，这些是我们的老师在课堂教学中要真正解决的，是好课的标准。而这些，专家们、听课者是很难作出正确的评判的，他们只能解决表面的、形式的东西，真正内在的，只有学生才最有发言权。课，没有对与错，只有效率的高与低之别，所以辩课的目的是：去低求高，去繁求简，去粗求精，去伪求真，去远求近。而不是评判课的“好”与“坏“ 。

教师之友网

“辩课”之我见

审视当前日常教研活动，普遍存在以下几种情况：“自说自话”，即上课者与评课者各说各的，缺乏双方观点的碰撞；“就人评课”，即评课与上课者的身份有很大关系，对名师跪评，对草根骑评，缺乏评者思维的砥励；“好好先生”，即常见的“3+1”模式，提三条优点、说一条缺点。现象背后的原因是多方面的，但就本质而言，是因为我们的教研活动缺乏一种积极的文化。“辩课”就是在这样的背景下应运而生的。

何谓“辩课”？辩课首倡者叶立新老师如是回答，“辩课，就是教师在备课、上课或者说课基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。”

从构想到实践，从质疑到认同，辩课正日益为大家所熟悉和支持。不可否认，实践先于概念，辩课也并非横空出世。作为一种教学研究形式，辩课是在说课、评课的基础上发展起来的，也许我们早已在无意识间实践过。现在之所以要旗帜鲜明地提出辩课的概念，意在确立辩课在教研活动中的常规地位，从而引导广大教师用“辩”的积极文化武装自己，通过辩论，以加深对课程与教学的理解，切实提高自身的教学教研水平。

一、平等对话是辩课的灵魂。

专家讲座不少，名师展示不少，教研、培训也不少，但效果似乎并不太理想。深究之，教师主体性的缺失恐怕是根本原因之所在。虽然看了、听了，但是由于缺乏一种经历式的参与，往往“激情过后归于平淡”，难以促成台下教师切实提高。与此形成鲜明对比的是网络教研，近些年在网络平台成长起来的教师不在少数。原因何在？这恐怕与网络的某些特性是分不开的。由于会话各方都不必计较于对方的现实身份，往往都能实话实说，从容地表达自己的真实想法。因此，参与者的精神状态是愉悦的，是积极的。

“辩课”就是要在日常教研活动中给教师搭建一个可以平等对话的平台，使大家都拥有经历式参与的机会。笔者认为，辩课在组织形式上可以灵活一些，如圆桌会议式、方阵辩论式等等。如果参加人员过多的，可以适当地分一下组，尽量做到人人都有发言机会，不留“发言死角”。如果届时大多数人都有“今天很有发言的冲动”，那辩课也就成功了一半。

总而言之，这里没有居高临下，没有诚惶诚恐；这里可以轻松和谐，可以针锋相对；这里不要妄自尊大，不要妄自菲薄；这里需要畅所欲言，需要据理力争；这里呼唤海纳百川的胸襟，呼唤初生牛犊的勇气。诚如李振村先生所言“让我们坦诚地辩起来”，真正实现上课者和听课者之间的平等对话，普通教师与专家名师之间的平等对话。

二、积极互动是辩课的生命。

新课改以来，一方面，各种各样的理念、观点和经验层出不穷，繁花渐欲迷人眼；另一方面，从一种模式到另一种模式，“僵化”仍是一个挥之不去的痼疾。无须遮掩，无论是公开教学，还是日常教学，我们的课堂都还存在不少问题。面对问题，我们需要建设的热情，需要理性的反思，需要真实的声音。

“聊课”“议课”“研课”…… 为什么偏偏选了个略带火药气息的“辩”字，取名“辩课”呢？“其实叫什么真的不重要，但是有时候又比什么都重要。”[3] 的确如此，不同的概念蕴含不同的文化。“辩”是一种积极的文化，充满生机，充满希望，使人很自然地联想到百家争鸣、百花齐放。称谓变化的意义在于促使人们观念和行为的跟进。作为一种积极的教研形式，积极互动是辩课的生命特征。

辩课既可以在课前进行，以帮助上课教师改进教学设计；也可以在课后进行，以探讨教学的成败得失。辩课既可以在上课老师与听课老师之间展开，由听课老师提出问题，请上课老师予以答辩；也可以在听课老师之间展开，大家围绕一个主题互动交流。辩课既可以围绕辩题展开，即整节课所反映出来的某种理念倾向或教学主张；也可以围绕辩点展开，即课堂教学的某一方面或某一环节。辨课既可以围绕文本解读、目标定位、重点难点、内容选择、过程安排、方法手段、作业练习等方面展开；也可以按照揭题导入、整体感知、理解感悟、语言训练、拓展延伸等环节展开。我们还可以在“同课异构”的基础上横向辩课，甚至还可以进行跨学科辩课。总之，辩课的形式可以不拘一格。

辩课就是要让大家从不同层面、不同角度，把自己或深或浅、或高或低的真实想法通通亮出来。通过彼此间的积极互动，能达成共识自然很好，不能达成共识其实也不错。作为一种教学研究的组织形式，过程比结果更重要。

三、专业发展是辩课的取向。

辩课的过程应该是教师专业发展的过程，辩课是为教师专业发展服务的，专业发展是辩课的基本价值取向。

1、独立思考

独立思考是辩课的基础。辩课就是要给广大草根教师一个可以发出自己声音的平台，就是要大家通过独立思考后诉说自己的困惑，发表自己的观点。如果大家都人云亦云，那也就无需辩课了。

2、同在共行

陈大伟教授提出“以‘同在共行’的立场和方式开展有效议课” ，这个观点同样适用于辩课。辩课要求辩者能设身处地，多进行换位思考；要求辩者不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。“辩课不对人”，真正的辩课应该坚持就课辩课原则。笔者以为，这是所有辩课参与者都应该自觉恪守的道德底线。

3、专业思维

辩课参与者专业思维的水准在辩课活动中往往起着决定性的作用。何谓“专业思维”？简单地说，就是辩者在辩课内容（即“辩什么”）问题上的专业判断能力。就小学语文教学而言，落实于课堂教学，无非就是“教什么”与“怎么教”这两个基本问题。这两个问题虽有先后，却无轻重之分，对课堂教学都很重要。但从当前的教研现状分析，无论是上课教师，还是听课教师，着眼于“怎么教”，着眼于教学方法的相对多一些。因此，在今后一个阶段，我们很有必要对“教什么”等教学内容重构的问题予以足够重视。

最后再谈一点不太成熟的想法：对于名师专家的课，宜从教学理论层面、整堂课的角度切入，以探讨教学方向问题；对于普通教师的课，宜从教学技艺术层面、局部环节切入，以思考教学细节问题。

随着时代的进步，“开放、民主、平等”正逐渐成为现代文明的代名词。在教育领域，“对话、合作、多元”等理念也早已为大家所熟知。“辩课”顺应时代潮流的召唤，符合新时期教师的进取心态。我们有理由相信，不论是文化上，还是形式上，“辩课”必将为教研活动注入全新的活力。让我们共同努力，共同期待！

教师之友网

辩课

据不完全统计,本学期近10门学科在各个教研层面相继开展了辩课活动。前阶段的实践与表现，足以表明辩课这种形式给原来的教研活动增添了新活力。本人试图对“辩课”辨上几辨：



一辨：辩课究竟指什么？



按照叶氏定义：“辩课，就是教师在上课或者说课的基础上，由专家或听课老师提出问题，展开辩论，以加深对教学重点、难点或者热点问题的理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。”叶氏在不同场合有过不同的表述，比如“辩课”就是“让听课的老师有提问的机会，让上课的老师有辩解的权利，本来想提的是‘教学答辩’”；“何为辩课呢？就是上完课后，听课老师就产生的困惑，可以向上课老师提出质疑，再由上课老师“辩”，如果在“问”与“辩”的过程中产生分歧，双方可以据理力争。改变过去“我说你听”的单向活动形式”；“辩课可以像法庭辩论那样针锋相对，也可以像实话实说那样轻松和谐”。从以上表述可以看出，辩课主要有两种形式，一是辩论式，二是答辩式。但在前阶段的实际操作中，还出现了另外一种形式：评辩式。



１、辩论式：就是对课或由课产生的主题持对立观点的双方（或多方）结合课例，通过各种论证方法，阐述自己的见解，揭露对方的漏洞，以便最终肯定正确的观点、取得共识的争辩形式。此以《有效的语文就是瞎扯》在线辩论为代表。



２、答辩式：就是指由问方对课提出问题，然后由答方进行解释、辩解并答复。此以〈〈唯一的听众〉〉上课者与听课者之间的一问一答形式为代表。



３、评辩式：就是指被评方对评课方的观点、建议、问题等进行说明、解释甚至是反驳。此以〈〈文科教学有效教学研讨活动主题帖〉〉为代表。









      由于辩课主要涉及三方:1、组织者；２、上课者；３、听课者。在不同的辩课形式中，三者的角色定位是不同的：

        １、辩论式：组织者一般为策划人与主持人，然后将上课者与听课者根据见解的不同分成正方与反方。

        ２、答辩式：比较常见的，听课者是问方，上课者是回答方。

        ３、评辩式：上课者是被评方，听课者是评价方，同时，评课者也要接受其他评课者及上课者的评价或评论。

二辨：“同辩异构”该怎么做？



既然提出“辩课”概念，就需要将“辩课”作为研究的本体。目前而言，“备课、说课、上课、评课”这四环节，大家还是比较认可的。那么，“辩课”应处在哪个环节？也许随着研究的深入，“辩课”极可能提前，就是说，不仅仅在课后，也可以在课前。辩课极有可能像“注意”一样，“不是一种独立的心理过程，而是心理过程的一种动力特征”，它可以与各个过程相结合。



从目前的实践来讲，还是处于“课后辩课”阶段，处于“评辩结合”阶段。具体的呈现方式主要有：



１、 学科内辩课与多学科辩课



学科内辩课主要立足本学科，对存在的教学问题进行辨析；多学科辩课是借助本学科外的力量，对本学科存在的问题进行第三方审视，打破学科的本位主义，从而为学科的发展找到问题症结与方向。



多学科辩课要辩的“一般问题”是：我们的课应该坚持的特点与优点是什么？我们的课可以向其他学科的课学什么？



２、 漫谈式辩课与主题式辩课



漫谈式辩课，往往是听课的时候没有很明确的指向，跟着自我感觉走，觉得哪里不好就当问题提了出来，然后由上课者来辩白。它的好处在于，不受过多地约束，感觉到的往往是带有很强的情绪色彩，问的时候很能感染人。



主题式辩课，由于听课之前就有明确的主题要求，听课者往往会有意地注意与主题相关的课堂设计问题，而忽视了其他问题，然后针对主题对辩方进行发问。它的好处在于，目的明确，不枝不蔓，问题集中，较为深入。



两者各有千秋，按不同时期的需求可以交互使用。



３、现场辩课与在线辩课。



４、校本辩课与区域辩课      





谈“辩课”

第一次在《小学语文教师》上看到“辩课”一词，甚是好奇与敬畏。一个“辩”字，让人马上想到的是满腹经纶、口若悬河、引经据典、针锋相对。再细看它的理论与目的，原来是“另一种教研方式——这种方式更加强调开放和参与，更加强调民主和平等，更加强调独立思考。”基于这种理想的追求和对语文教学的热爱，同时，也因为对当前大行其道的说课、评课存在的弊端的不满，义乌市教师进修学校小学语文教研员叶立新老师首先提出了“辩课”一说。在短短的几个月时间，这一新的概念——“辩课”，开始传播于网络，流行于民间，尤其是受到了草根教师们的接纳与欢迎。

与传统的说课评课相比，后者强调的是“评”，是听课教师对上课教师以及教学活动的评论、评判，无论教学好坏优差，评课者以一种在上的姿态，局外人的身份说自己的理解，并没有考虑对方的意见，学生的差异，班级的特点。而上课老师往往成为众矢所的，无论愿意不愿意，都要表现虚心接受的样子，至少你得“有则改之，无则加勉”，最后，则由更具权威的教师或领导一锤定音。此时，上课者成了弱势群体，大部分人微言轻的教师作为旁观者不免生出几分同情。在如此的境况下，上教研课往往成了老师们口中“食之无味，弃之可惜”的鸡肋。这种说课评课不能说无效，但因为没有思维的碰撞和砥砺，很难促使当事人切实提高。

作为“辩课”，则是教师在备课、上课、或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。

“评课”和“辩课”，一字之差，似无多少区别。但细细想来，味道大有不同。一个“辩”字，决定了所有的参与者地位是平等的，氛围是民主的——“我不赞同你的意见，但我誓死捍卫你说话的权利”。

“评课”、“辩课”，或许叫什么真的不重要，重要的是观念的转变，端正的心态，平等的地位。为此，我们——草根教师一族，呼唤“辩课”：让上课的老师、听课的老师、评课的老师，能够热烈地、真诚地、民主平等地辩论起来。

教师之友网

听课——观课，评课——议课——辩课　　

    第一次听到观课一词，感觉新鲜，倒也立马认同。曾经拿着听课记录、拿支笔，往教室后边一坐，对双耳朵就行了。曾一度认为听课是负担、浪费时间。尤其是听音乐、美术之类的课，一窍不通还得硬听。更有过听课打瞌睡的现象。纵观国外的课堂，观察现代的课堂，听课老师真的在观察，当学生小组合作学习时还会站起来，深入到学生当中去，观察学生的表现。从听课到观课，这种研究课堂方式的变化，着实是一种进步。

　　有人说，听课就听课呗，为什么要改成观课啊，你听课时是闭着眼睛听的吗？也许有人说还用听课的名，丰富一下观课的内涵就行了。个人认为，这里有个根本上的转变，就是不再单单关注老师的讲，更关注学生的学了。过去说这个老师的讲解技能不错，现在更注重老师的组织、指导、调控技能了。过去的录像课，更多的是录讲台上的老师，现在则是多镜头拍摄切换，需要关注谁就关注谁了。从这点上说，难道不是一种进步吗？在现代课堂中，单坐在后排，也许你会丢掉三分之一的信息获取量。

         同样，由评课到议课再到辩课更是一种进步。传统意义上的听课，献课老师和一般听课老师是没有发言权的，让说也不说。献课老师辛苦上过之后，任人宰割，遇上厚道一点的评课领导，肯定一下优点，再指出一点缺点，还是一种安慰。遇上不厚道的评课领导，则会说一大堆的不是，还会美其名曰批评你是为了让你进步，优点不说跑不了，缺点不说不得了。把你批得体无完肤，无地自容。然而，批过之后，这节课到底我该怎么上？还是一头雾水。人家是专家，人家是领导，我是什么？小教师一个，反正我是坐也不是站也歪。所以很多时候，一说听课，老师们便想尽一切办法回绝，“我该上自习了”，“我该评试卷了，没什么可听的吧。”更有甚者，有些胆小的老师，干脆不进教室，让正课便成自习课。究其原因：一是听过之后，没有有效的指点，献课老师感觉有害无益，就消极怠工了。

         议课则是提前设好观察点，就课堂中某个具体的环节认真观察，积极思考，针对某个具体的问题，进行议论、观察。重在讨论，引起大家的思考，或者提出处理这类问题的n类办法，供老师们选择。老师在以后遇到同类问题时，多了些策略，增加了智慧。

         辩课则是在议课的基础上更深入了一步。一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教无定法，在教学中，教师完全可以根据学情和自己的教学风格，设计出完全相反的教学程序，正象那次辩课中提的一样：录音示范老师们往往放在课首，而另一位老师则把它放在课尾。各有各的理由：前者说为了让学生尽快进入角色，体会文本的情境，后者说为了让学生经历自主领悟的过程，先放会一下子把学生的思维给拿死。其实，不同水平、不同风格的老师完全可以采用相反的教学程序，却能达到殊途同归的效果。正如分析法和综合法是两种不同的分析问题的方法一样，教学完全可以根据自己的理解、自己的需要来设计课。究竟哪种方法好，运用得娴熟的话，最终的结果应该是“一样好”。关键就看执教老师的心理倾向了。严谨、科学的三角形的内角和大于180°、等于180°、小于180°都能并存，同一节课有不同的教法效果都能好就更能并存了。

         然而，不同风格的老师，一下子接受对立面的观点，确实有难度，在教学过程中，我们的老师处理得不好而导致教学效果不完美的现象也屡有发生，所以不敢苟同别人的观点也很正常，不盲目恭维别人的现象也时常存在。所以辩课更有其存在的理由。让我们为“辩课”一词的闪亮登场而鼓掌吧！

         从听课到观课，从评课到辩课，确实是课堂教学评价领域的一种进步！

（声明：星星写东西很快，一气呵成，但往往有点地方欠斟酌，又不喜欢修改文章。怕别人说自己治学不严谨，怕别人扣字眼，这是这么多年来不喜欢发原创的一个重要原因。希望能从文章内容的本质上来辩论。）



4月11日   星期二    晴

激烈的辩课

sunhuifang

我们办公室里的老师都志趣相投，喜欢辩论，从家长里短到国家大事，我们似乎有着说不完的共同语言！当然，耳濡目染，我们平时议论得最多的肯定还是教育问题！一会儿讨论学生不做作业怎么办，一会儿又研究起某本杂志上的一段话来……微观的宏观的，身边的不着边际的，什么都要聊。

这不今天下午第三节课，我们又热火朝天地谈起了刚听完的两节数学课！今天，学校里请来了两位我市课堂教学很有名的校长给我们上了两节公开课，因为两节上的都是我们班，我想看看学生在数学课上的表现，顺便也欣赏一下两位校长的精湛技艺！

两节课听下来，听得我的神经绷得紧紧的，思维也随之飞速地转动起来！不知不觉，两堂课下来，大概是受到了感染吧，回到办公室，我们的思维还是无法强行让它静止下来，于是我先和搭班徐老师开始了激烈的争辩，我有我的观点，你有你的看法，两个人争了半节课都没决出一个胜负来。这时，杨老师听完讲座回来了，她今天是以两重身份去听课的，一个是数学老师，还有一个是家长，今天她儿子在课堂上的表现很令她满意，她平时很谦虚对自己的孩子总是不自信，但今天终于相信我平时对她儿子的评价了！作为家长，她大受启发，认为自己平时的教育方法要改进，以后要把儿子往数学思维深度方面去引导！的确，好的教学方法，就像一台推土机，把人的思维的荒原犁向深处！

当然，我们也征求了她的意见，希望能为自己的观点拉过一票来。听了杨老师的讲解，我觉得她是偏向于我的观点的！这下，徐老师又不服气了，他又一次捧起了茶杯离开了座位对我们进行了一番洋洋洒洒的演讲，这是他一贯的作风，讲到激动处，滔滔不绝，口才特别的好！当然，两个女人也可以唱一台戏，我俩针锋相对，寸步不让，摆事实讲道理，其气势直说得非要让对方服气了不可！

最后相持不下，我们决定寻求外援，准备听取了外方意见后，明天再一见分晓！活动时间到了，我只好鸣金收兵，准备明天再辩斗！

晚上，回到家，我给老公发出了短消息，询问他的意见，到底是夫妻这么多年了，心灵相通，他和我的看法比较接近。虽然这个过程中，我一再拿徐老师的观点企图“说服”他，但他就是“咬定青山不放松”，坚持自己的观点！争取到了可靠的一票，我又发短消息给吴校长，征求她的看法！吴老师大概也是听课之后有很多话要说吧，索性打了电话过来，我们在电话里大煲“电话粥”，坦诚地表达自己的观点以及感受，听下来，吴老师很明确，属于中间方，两方的观点都不赞成，她也说了很多道理，很有说服力，毕竟隔行如隔山啊，使我这个教语文的外行受益非浅！其实，何必分出个一二三来呢，关键在于从中我们懂得了很多！

夜色已很浓了，邻家的灯火也灭了，回想辩课的一幕幕，觉得其实教育生活有时也很有趣，很有味道的啊！

教师之友网

辩课：另一种教研方式
如何应对课堂写话（习作）时孩子们的问字？

前言

在阅读了《小学语文教师》（第五期）上的“本月话题”中李振村老师的《让我们坦诚地辩起来》之后，很受感染。于是，利用自己的“职权”，组织本教研组成员在上周的教研活动中开展了一次模仿“大家们” 的“辩课”活动。

准确地说，是“辩”一种教学行为。

课堂写话（习作）时，会遇到孩子们向你询问字的写法。告诉还是不告诉？

一时花开：

课堂写话时，会遇到孩子们询问字的写法。告诉还是不告诉呢？

以前我教五、六年级的时候，每接手一个班，在第一次的作文课上，我都要郑重宣布这样一条规定：写作文的时候，遇到不会写的字，不能问我；只能自己想办法解决。也许在第二、三次的作文课上，孩子们还存在着一丝侥幸的心理，举手问字。当发现我是不折不扣的“执行”规定时，孩子们也就渐渐“死了心”，自己解决了。

张荣：

我想，你这么做的理由是怕麻烦吧？是啊，张问一个字，李问一个词，老师就得不停地在黑板上写，一刻消停不得。反之，如果孩子们静悄悄地写作文，老师可以看书，可以批本子……多好！

李义萍：

我觉得这么做不对。教师走进校园，所有行为都应该体现出教师职业的特点。学生不会写得字让他“自己想办法解决”，是不妥当的，这也是一种职业的不作为。

奚治华：

我认为可以。因为教学对象是高年级学生。孩子在习作时遇到的不会写的大多是常用的汉字，大部分都应该学过了。习作时正好调动他们的记忆、思维对这些汉字进行运用。如果告诉他们，就不能实现习作中应体现的“运用汉字”的训练作用。而且还会增加了孩子的惰性、依赖性。

王丽萍：

我也赞成不告诉。我教过高年级。在习作时问字的也只是少数孩子。

张荣：

难道我们的“告诉不告诉” 取决于问的人的多少吗？我觉得这种判断不正确。既然在高年级的课堂中问字的人较少。我想，问的那些孩子一定是语文学习中的后进生。如果是这样，那我们更应该告诉孩子了。后进生不是更需要老师的帮助吗？

江月：

即使面对的高年级学生，既然孩子问了，就应该告诉孩子。

一时花开：

那么，对低年级孩子，更应该告诉他们所问的字的写法啰？

张荣：

我对这有困惑。那天在上《练习6》写“自己喜欢的一种水果”的时候，一个孩子问“嚼”怎么写。我当时就想，我就是把这个字写在黑板上给他看，他能抄对吗？还不如要他用拼音代替。即使抄对了，下次碰到了就会认、会写了？从这个角度看，告诉孩子还有意义吗？

奚治华：

的确，即使这次写对了，下次再碰见了未必会认识更谈不上会写。可是，不能因为这个理由就不告诉孩子。你想想，这其实不就是给孩子提供了另一种识字途径吗？孩子不会的，告诉孩子，就好比课文中的二类字一样，今天初次见个面，留下点基本印象。以后，见多了，脸熟了，自然也就认识了。

江月：

孩子们已经学过查字典了，可以要求他们自己查字典解决。

王丽萍：

我觉得这只是理论上可以，实际上很多时候是在浪费时间。他们才刚刚学会查字典，自然，查字典的速度是不敢恭维。好容易查到了吧，一看，一页甚至几页都是同音字，傻眼了：到底选哪个？到头来，还是问你。

张荣：

尤其是一些后进生，那个难哦，等把想写的字查到了，估计下面连自己写什么也忘了。

一时花开：

所以，还不如直接写给他看来得爽快。可是，更多的时候，孩子问的是学过的字啊！“猕猴桃”的“猕”字不会写倒也算了，连“猴、桃”也不会写。

李义萍：

这就是识字和运用之间的矛盾。学过的字不一定都会运用。运用在学习过程中应该是个高级阶段。低年级孩子不会运用很正常，更要告诉他了。否则，他就用拼音代替。这样一来，“学会运用生字”不就变成了空目标了吗？

  “辩课”结果：课堂写话（习作）时，会遇到孩子们向你询问字的写法。告

诉还是不告诉？告诉！



课堂写话时，怎么告诉孩子询问的字的写法？

一时花开：

我自打教了低年级之后，又走向了另一个极端——凡问必写。

因为自己正在上二年级的女儿，我感受到了孩子们完成一篇写话有多么艰难！所以，课堂上，看到孩子们问字，我就会想到女儿不也是如此吗？于是，就演绎出了这“慈母”般的行为。

然而，每次临下课看着一大黑板的词语，我不禁问自己：难道这样就对了吗？

江月：

你这样的“告诉”有一个好处，孩子们交上来的写话错别字少！但是，对于一个老师来说，这样的“告诉”显得太低级太没有“技术含量”了。

张荣：

还有一个好处，节约时间。

（众笑。）

李义萍：

有一次，一个孩子问我“锅”怎么写。我一想，“锅”是个较常见的字，孩子应该有一点模糊的印象；“内”字也已经学过了，可以用个字谜告诉他。我说，“从口到内都是铁”。然后，我就站在他身边看，嘿，还真写出来了！我想，这样的“告诉”，就让孩子经历了一个在理解之后根据自己的识字经验重新建构的过程。自然比直接写在黑板上给孩子留下的印象深。



奚治华：

我也常用李老师这种方法告诉孩子们所问的字。方法取决于意识。只要我们都明确：面对孩子们的问字，应该告诉孩子。同时，“告诉”的过程，也变成让孩子“跳一跳，能摘到”的学习过程。那么教学中就会出现“百花齐放，百家争鸣”的情形。至于具体方法，因人而异，倒显得不是那么重要了。

王丽萍：

在写水果这个写话时，我按学生问的写了一大黑板的词语。离下课还有十分钟的时候，我看了看这些词语，嘿，巧了，第一竖行我写得大多是水果的名称，香蕉、菠萝、火龙果、草莓……第二竖行写得是椭圆形、圆形……第三竖行写了大概是酸、甜、甜滋滋、涩嘴……第四竖行写了咬、嚼、啃、吃、。后面几行有点乱，我就整理一下，能写到前面这几行的就写过来。

离下课还有五分钟的时候，我让孩子停下笔，齐读黑板上的这些词。

一时花开：

这是一种更聪明的告诉！充分地利用了板书的资源。这些词，来源于部分孩子，却又集中作用于所有孩子。

“辩课”结果：课堂写话时，怎么告诉孩子询问的字的写法？最低层次的，是一时花开的办法，问什么写什么；高级点的，用字谜、换偏旁等；再高级点的，将所问的字形成新的教学资源。

后记

记录下这次教研活动的部分辩词，我经历了一个厘清的过程。我深切地感受到，一个百花齐放、无数草根老师可以发出自己声音的教学研究园地，才能真正生机盎然，葱茏繁茂.



走近辩课                                在学习，企图找到一个好的教学模式，让自己的教学也能如行云流水般倾泻着音乐美。在思考，期望得到一些些思维上的启迪，让自己的教学得到一个飞跃性的提高。带着一颗虔诚的心，我学习来了，来到那么多优秀的语文老师中间。说实话，站在他们的中间，我觉得自己格外的矮小。因为自己胸中那少得可怜的墨水，那贫乏的教育教学理论知识。我怯懦地走向仙都小学，这个已被无数“鲜花”妆点得光彩夺目的美丽学校。随着上课的开始，忐忑的心渐渐被智慧地课堂所吸引，听着优秀的老师上语文课，总觉得是一种精神享受。他们总能营造一个生动的现场感，让学生身临其境，为正式的学习做好铺垫；总能抓住一处，让学生聚焦于此，品咂，揣摩出千番滋味；总能引领学生定格于一点，放大于此，体验于此，从文本，从灵魂末梢打开作者心头的千千结；总能围绕着学习任务有条不紊，一环一环指导学生阅读，真正成为课堂阅读教学的组织者，成为学生学习阅读的引导者。反观自己的课堂，却有着这样那样的不足。教案经过用心设计，语言有过精心组织，学习也有细致研究。可是往往是我教地辛辛苦苦，学生学得浅尝辄止，花很长的时间去引导学生探究，却总显得那么苍白无力，最后个性化的阅读也由我的一统化阅读所替代。之后的辩课，更是让我为辩课老师们精彩的发言所感染。不禁沉醉其中，赏，思，驳，我的思维为辩课而涌动，我的心灵为辩课而激荡。

引来春水

两天的辩课虽然结束了，但整理自己的思绪才刚刚开始。那些思想的火花正如沟通了彼此的水渠，带来一池碧波荡漾，换来一池生机盎然。作为一个一线的教师，要多从教育中学会反思和批判，要多从激辩中学会感悟和创新，不断激发自己的思想火花，提升自己的思维品质。

语文课堂中很重要的任务就是让学生品味语言，感悟形象。而感悟又往往和读联系在一起，悟不离读，读不离悟，总是读读悟悟，悟悟读读，方能收到读悟不二，悟读一体之功效。才是真正的语文课。这次的的两堂课，《凡卡》和《钓鱼的启示》，两位教师都引导学生在读中去品味语言，读不是一个环节，而是像光像电一样辐射课之所在的全部时空。而悟，如影随形，读到哪悟到哪，读到何时悟在何时，真正做到读悟结合。归纳两位教师的基本思路，都通过设置激发孩子自主探索或思考的起爆点,使孩子不仅能走进课堂和文本，又能够走出文本和课堂。如《钓鱼的启示》，教师选择的是“平静”这个语言提示语，“这里的平静用得并不合适，因为后边还有一句话。”就这样简简单单一句话，引爆了“平静”与“不容争辩”的矛盾之处，学生在读中感悟父亲的严格，在对比的读中体会严格。《凡卡》，教师选择的是一句话“亲爱的爷爷，发发慈悲吧……我就要死了！……”围绕着这句话，凡卡生活的苦，没有未来的苦，在教师的引导下，层层深入，在读读悟悟中，凡卡跃然纸上。可见选择好切入点，才能在创设的情境中，让学生在特定的时空里与课文里的人，景，物对话，与作者对话，与老师对话，与同学对话，交流彼此的思想、感悟、经验等。

带来启示

教师在引导学生品味语言，感悟形象时，要在关键处“点”，在重点处“引”，在疑难处“疏“。让学生在议中拓展思维，在读中习得语言，在悟中体会情感。可对于我来说，这是最难以驾驭的一个环节，犹如一根鱼刺，不能吐又咽不得。怎样让学生去读出文字背后的东西，让学生目视文字，能在自己头脑里产生新的画面，借助自己的经历，体验谈谈自己的感受，建构自己新的感悟，新的体验。我觉得，还得是多读。所谓“教学千法读为本”，即是指出声的朗读。著名特级教师李吉林说过：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受……因此，我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。” 的确，要多读，在读中感悟、品味语言，从而提高阅读能力和语言水平，理解作品内涵。只有通过反复朗读，从朗读时语气的轻重缓急，声调的抑扬顿挫，表情的喜怒忧伤中体味情感，才能获得与作者情感上的共鸣。比如教学诗歌《中华少年》，诗歌的感情基调是慷慨激昂的，要用激昂的语调来诵读，老师不用多讲，只要引导学生通过朗读去体会诗中意象的象征意义，进一步深化自己的感受，感受作者对祖国的那种深沉的爱。朗读、赏析、赏析、朗读，使整堂课有一定的纵深度，有比较开阔的思维空间，避免了课堂教学的“平”、“淡”，也避免了教师的简单说教。正如辩课老师们所说，师范读，对比读等等都是帮助学生感悟语言的最好方法。另外我觉得关键还在教师的“导”。说到导，那可是个纯技术活了。我想这也不是一两天就能学会的。不积跬步无以至千里，不积小流无以成江河。只有在日常教学中，做个有心人，多思考，多积累。在新课程的背景下，教师不再是一桶水，而是一条奔流不息的小溪，常教常新。



此次的仙都之行，让我见识了语文老师的风采：才思敏捷，沉着冷静，妙语连珠，底蕴丰厚。我参与并快乐着。只因为自己学习了，即使还不够成熟，即使有着那么多的缺憾。我在成长，我的思想得到了洗理，境界得到了提升，口才得到了锻炼。而且，我开始有了新的方向：向那些智慧的老师们学习，靠近他们，以坚定不移的姿态，去迎接新的挑战。

教师之友网

辩课是为了实现心智建构
从评课到辩课，初看是教研形式的革新，实质上是帮助教师完成心智图式的价值建构。因为辩课是评课的进一步深化，通过听课者对同一堂课的不同认识，产生观点碰撞、思想交锋、智慧分享，从而完成对一堂课的理性观照。因此，辩课也可以说是一种深度评课。

不是所有的课都能引发听课者的争辩。没有争辩的课大多是流于一般层次的课，是没有多大价值的课。就像上课一样，不能激起学生思维火花的，没有精彩生成的课都不能算是一堂好课。好课折射出的是教者独特的学科教学思想，呈现的是带着创新意味的教学行为，正是这些个性化的教学思想和教育智慧引发了大家的深度思考，于此就产生了不同的认识。这些认识相互参照、比较，审问、辩析，促成对课堂教学、对学科特点的再认识。

作为对一堂课的亲临者，自然有更多的体悟。作为杂志的编辑需要精心策划辩课的主题思想，提炼出一堂课最值得思辩的教学价值。而作为间接的读者，只能通过课堂实录和辩课记录产生一点个人的联想，权作对上课者和辩课者的一点呼应。

对于诸向阳老师执教的《钱学森》一课，辩课的话题是：语文教学：浪漫，还是现实？对此，上课教师和几位专家都谈了很好的意见。关于这堂课，我觉得作为一线教师更需要从现实出发，对其进行细节剖析，拓展我们的教学视野，丰富我们的教学智慧，并将其纳入教师个人的心智体系。笔者读完诸老师的课，也产生了一些想法。

一、夯实双基：词语教学回归语境

词语教学的一条传统经验是“字不离词、词不离句、句不离篇”，诸老师对此是深谙其理。他没有像家常课那样把课文中的生字单独列出，也没有把生字新词单独呈现，而是借鉴薛法根老师的词块教学策略，对课文中的生字新词进行重新组合。组合的形式是很多的，如孙双金老师教学《二泉映月》时将词语按照内容归类，进行逻辑排列；王崧舟老师教学《二泉映月》时精选课文词语组合成一首优美的词串，赋予了诗歌的意境美。诸老师在教学《钱学森》一课时，仅仅是按照构词的形式稍加排列，显得整齐美观而已。但诸老师的过人之处在于没有止于读准字音，而是再进一步挖掘词语教学的价值，提供了课后一道练习题，让学生根据语境完成理解和运用。由此揭示出主人公，教生字“森”的字形。从有效教学的角度来看，诸老师的词语教学有情有境，一举多得，扎实有效。为了更加直观一点，我们不妨来看一看这个教学过程：

师：请看屏幕，我这里有一组词语，谁来读一读：

屈指一算   魂牵梦绕    卓越

广阔无垠   运载火箭    袒露

劈波斩浪   水天一色    眺望

师：（指名一生读）你真了不起，9个词读对了8个。

师：第一排最后一个词读什么？

生：卓越，“卓”读第二声。

师：再请一位同学读。 （读得很好。学生热烈鼓掌。）

师：同学们，词语是有味儿的，要读出词语的味道来。我有一位朋友，也是一位语文老师，他的网名叫甜甜的语文。他认为语文的味儿是甜甜的。（场下笑声。）

师：谁来出个点子，怎样读出词语的味儿来？

生：读词语的时候要想想它大概的意思 。

师：这是一个银点子。就请你来读这些词语。（读得有感情，学生自发鼓掌。）

师：这样读词语味儿就是不一样！

师：谁有金点子呢？想不出来，诸老师告诉你们：把词语放到句子当中去，就能读出味儿来。

师：谁来把我们刚才读的词语选一些填进这段话中：

在        的大海上，一般巨轮正          驶往香港。一位40来岁的中年人站在甲板上，深情地        着       的远方：“啊！我就要回到        的祖国了！”

生：（一学生填词语，填得全对。）

师：你真了不起！居然全填对了！这些词语放到了句子中，读起来就更加有味儿了。（学生自由练读。）

师：谁来读一读这段话？

生：（一学生读得很有感情，全班自发鼓掌。）

师：真不简单，读得多有味啊！我们一起来读读。

生：（有感情地齐读这段话。）

师：这位40来岁的中年人是谁？

生：（响亮地齐答）钱学森！

师：请你们把手伸出来和诸老师一起写这个名字。“森”由三个木组成，注意第二个“木”字的一撇改成一点。让我们一起记住这个名字。

生：（齐读）钱学森 ！

二、解读意义：超越文本又回归文本

语文教学的另一条传统经验是“教无定法，贵在得法”。文本解读是当代语文教师的教学基本功，它是个人文化底蕴和教育智慧的体现。诸老师的解读思路是独特的，因此他的教学设计与众不同。诸老师独具慧眼，引领学生首先聚焦钱学森的两段反映其爱国思想的话语，由此追溯主人公的话语背景——是在什么样的情况下说的？从而感悟说话者的思想品质，揣摩钱学森的一颗拳拳爱国心。诸老师超越文本叙述顺序，重新构起一条崭新的逻辑顺序，这条逻辑顺序充分遵循了学生的认知特点，实现了教学过程的最优化。

如果教学仅仅停留在理解主人公的爱国品质上，无疑是一种神化了的浪漫主义美学，钱学森这个形象就显得高不可攀。诸老师的认识经验告诉他解读文本要回归生活，使人物回归人性的立场。于是诸老师再补充内容，为学生提供一份充满着儿女情长的家书，让孩子感悟到科学家作为一个普通人的浓浓骨肉情。

至此，文章开头第一段描写钱学森的归国轮船上的那段文字变得有血有肉，人物形象顿时变得丰满起来了。（限于篇幅，省略教学片断。）

由此。我们感到超越文本首先建立在深入细致地解读文本的基础之上，把文字融化为读者的生命血液，人物形象才会鲜活起来。超越文本还应建立在对人物对作品的全面了解之上，也就是我们通常所说的“知人论世”，这样全面而透彻地了解时代背景，了解人物传记的基础上，才能捕捉到文本的空白，从而有效地填补空白，让作品人物高大起来，让人物形象在学生心里真正竖起一座丰碑。

三、辩课回应：浪漫之余不丢语文“本职”

王晓春教授的语文教学观点就是语文要回归“本职”，即语文教学要有强烈的语言文字训练意识，不要为了强调人文性而忽视了语文的工具性。对此，我认为王教授提醒得好，但是从诸老师的教学中，还是能够让我们清晰地感受到工具性的存在。例如第一课时中的词语教学，第二教时中的倒叙写法的揭示以及为钱学森写颁奖词的读写活动都是工具性的体现。

因此，语文教学：浪漫还是现实？我个人觉得，这两点恰恰是教学中的一对矛盾。语文教学既要有浪漫的想象和情感体验，又要有现实的语文活动训练。一堂理想的语文课必须体现出人文性和工具性的高度统一，才能真正落实语文教学的三维目标。（待修改）





让辩课为教研开源
[ 2009-10-29 12:07:00 | By: 驿路芳语 ]
  
有云：两个人互相交换各自的苹果，到了手上各自还是一个苹果。而当两个人在交换思想时，就会获得超越两个人的思想。我想，教研也如思想交换一样，而辩课，恰恰就就在思想的交流中得以升华。

可是，何为辩课？如何才能做到非为辩而辩？叶立新老师在《我为什么要倡导“辩课”》中明确阐明：辩课是在说课、评课的基础上发展起来的一种新的教学研究形式。辩课，就是教师在备课、或者说课的基础上，就某一主题或教学重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。

记得，暑期初次接触辩课时，我首先想到的是辩论。而现今，回头想想，从古时候佛学界的‘辩经’，到早些年风靡一时的大学生辩论赛，再到现在的网络辩论，虽然这些形式都很好。但是什么样的形式更为适合我们一线的普通老师的实际呢？从电视里的一些访谈类、对话类节目中，我们可以得到一点启示，这些节目通常都有很热闹的辩论，大家在辩中升华观点，诞生创意。而辩课，不正是为了更好地体现教研方式的新颖性、实效性应运而生的吗？

“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，从口入。初极狭，才通人。”在我的感觉中，辩课如探源一般，走一步又走一步。让我们一起来倾听李振村老师在《让我们坦诚地辩起来》的心声：

“我们呼唤‘辩课’：让上课的老师、听课的老师、评课的老师，能够热烈地、真诚地、民主平等地辩论起来。”

“我们不仅在倾听，我们还要思考，我们还要发出自己的声音。”

“我感觉，辩课还是要多种形式为好：可以是从头到尾（像本期围绕《特殊的葬礼》的‘辩课’），可以抓住关键事件辩，可以是拿一篇课文的数位名师实录横向对比辩，可以针对文本来辩，可以针对关键事件来辩，可以针对辩者的‘辩’再来辩……”

“有网友指出：现在的评课、辩课更多的是教师、专家的立场和角度，学生怎么看这节课也是不该忽略的一环……这个提法很好！其实，无论怎么评课，终极落脚点都是在孩子身上。著名教育家叶澜教授不管在哪里听课，都一定要坐在讲台的前面，她说：我看孩子的状态，看孩子的神情，看孩子的目光……”

品品振村的话语，联系一下我们的生活生际，现如今的评课，不正是基本成了‘赞美’的同义词？我们在公开的观摩教学活动中所听到的评课，大多一团和气、满脸喜气，的确能够做到‘3+1’（提三条优点、说一条缺点），至于热烈的辩论的声音，那就只有到虚拟的网络上去寻觅了。想想我们参加的教研活动，在评课议课阶段，不正是如此么？甚至，全是当好人唱“赞歌”。而这“赞歌”初听起来，的确还真赏心悦耳，可这种内容雷同的赞歌听得多了，不腻？怪哉也！

大凡，一个对自己真正负责任的老师，我想，他更渴望听到的是同行们有见地的评议。如果他的观点与执教者不同，那就要“辩”。而且要“针锋相对”“唇枪舌剑”地“辩”，要一“辩”到底！

我向往那种辩的氛围，因为它能给予我们一个民主和谐的氛围，能让我们能更真切地感受到一个真正热爱教学、情意融融的团队。

辩课，我，心向之！愿辩课这源，能源远流长……

教师之友网

制作“辩课”的“原料”　

bingjingwen

昨天晚上才等到第五期的《小学语文教师》。一口气用了两个小时仔细地看完了。

    这期的主题是“辩课”，本来在李振村老师的博客中就得知会有“辩课”的内容，前段时间也有意识地看了一些有关资料，可是网上良莠不齐的和总结凝炼过印到纸上的东西是不同的。看完之后，引起了我的深思。
    辩课是评课的一种发展，“辩课就是教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提提高。”这样一说，就我理解，辩课就是评课的一种方式吧。反思我们现行的评课太过于形式化和表面化，主要就是洋洋洒洒地说优点，指出的缺点只是一语带过，占了不起眼的位置。评课成了展示评课者专业知识渊博的舞台。其实作为经常被评课的授课者的我来说，我想听的不是优点，我自己上的课优点在哪我知道，我更想听的是我这节课的缺点，有什么可以改进的地方吗？如何改进？这样的评课才是对授课者与听课者有促进作用的，这样的评课才是有实效的。而辩课就是我心目中的理想评课，是辛苦设计、上完课后还能从别人的或只字片语，或睿智言论中进行再反思和汲取灵感与理论知识的一道思想大餐。
    可如何制作这“辩课”这一大餐呢？“原料”是什么？我想，有几点是一定要的吧。
    1、属于自己的专业理论知识
    之所以要加上“属于自己”这四个字，是因为我们身边的一些现象：有些教师奉行鲁迅所言的“拿来主义”，论文是在没有实践的情况下七拼八凑的，文章是重复了“复制”“粘帖”的过程中产生的。我甚至还亲耳听见有位老教师坦白：“我的论文就是左抄右抄得来的。”抄就抄吧，于永正老师就曾说过“组装本身也是一种创造啊。”不知有否断章取义，但也说明了“组装”的文章起码也经过了自己的思考，但有没有把抄来的这些知识和理论反复咀嚼转化为自己的呢？可能这就是在“写”完论文后不甚重要的一点了。
    我们的知识理论构建过程就是要多思多写，要把经历的教学事件总结提炼起来，进而形成自己的理论，以此来进行分析，指导实践。如果仅靠抄，如何形成自己的见解？没有了理论的支撑，如何辩？怕是自己说了出来也不自信吧？要辩课，还得形成属于自己的专业理论知识。
    2、和谐积极的辩课氛围
    我观察我所经历的一些上课评课现场，一些教师真的是“带着学习的态度”来的，没有为此作任何准备就到场了，坐在那儿就等着“专心地聆听”，既不准备发言也不进行思考，成了“静悄悄”老师。
    我想，辩课要要进行辩论的，辩论要有“对手”，应该说是要有“对象”，只有两三个人辩那叫“吵架”，辩论应是百鸟齐鸣百花齐放，你有你的观点我有我的见解，要有很多不同的声音汇在一起才是辩课，否则又成了专家讲座了。很希望大家都能够动起来，活起来，说出来，辩课才有了氛围，辩课才能进行下去。当评课成为辩课，在辩的过程中大家都会得到锻炼。
    期待着辩课时代的到来。
“辩课”——开启新的教研方式

新郑市外国语小学    陈慧

第五期的“小学语文教师”如期而至，我像往常一样先一睹这期的主题，封皮上赫然写着“从评课到辩课”。“辩课”对于我来说这可是一个新名词，我不由自主地想到了辩论，从古时候佛学界的“辩经”到前几年风靡一时的大学生辩论赛，再到现在的网络辩论，这些形式都非常好，那我们老师会如何辩课呢？带着这种疑问，我迫不及待的把书翻到第四页，开始细细的品读起来。

其实，“辩课”一词并非什么新名词，它就是教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。“辩课”是在说课、评课的基础上发展起来的一种新的教学研究形式。我继续读着，想着，究竟何为辩课呢，他为我们提供了诸向阳的一个案例——《特殊的葬礼》，有叶老师、李振村、王山而和诸向阳老师，他们就这一课的各个环节进行辩，从“课前的谈话，谈还是不谈，如何去谈”、“这样的词语教学，究竟好不好”、“逆行而上学习课文，这样的倒推法有无必要”用“因为……所以”训练是否妥当，是“霸主地位”，还是有效引导，……这些都是在上课的过程中所产生的歧义，他们面对面的交谈，就某一个问题来谈自己的观点，其他人就自己的观点而进行辩论，说出自己的理由。他们称这种方式就叫“辩课”。

读到这里，我在想如果这种形式叫“辩课”，那我们学校平时就一直在做，比如，这周谁上公开课了，所有相关学科教师一起参与研究教学设计，听完课后，大家你一言我一语，都来发表见解。说着说着就某些环节的处理，产生了分歧。后来慢慢地又达成了共识，就某些环节如何改进提出了新的建议。这不就是“辩课”？如果是的话，那么我们不一直在做吗？只不过没有点出“辩课”这个名词罢了，我暗自偷笑。的确，“辩课”不是一种新的东西——它就是评课的一种，没有什么稀奇，但再回头看我们的教研活动，少了很多“辩”的气息，叶老师向我们宣布“我们要做的，除了常规的听课、评课，我们还要辩课！”他强调：我们不仅仅在倾听，我们还要思考；我们不仅仅在思考，我们还要发出自己的声音。我们只要努力，哪怕评课这样一个小小的田垄上，播下一粒种子，辛勤浇灌，精心呵护，让他生根发芽繁荣繁茂。

“辩课”将成为另一种教研方式，这种方式更加强调开放和参与，更加强调民主和和平，更加强调独立思考。让我们这些教育的先行者也掀起一番教研的新高潮。为了我们的课堂更精彩，大胆的“辩”起来。





谈辩课

戴刘平



前几天，《小学语文教师》7、8月份的合订本发下来了，再次长篇刊登了关于“辩课”的专辑。细读之，对辩课一次有了更深的了解。

辩课的出现，从一个侧面看到了语文教学的精彩纷呈，同时也说明语文教学的难度，不管是名家大师还是草根菜鸟，对同一科目同一篇文章的教学，都可以有不同的观点。所以当几个人遇到一个值得争议的课例，辩就在所难免了，对以前人们普遍认可的名师执教的“好课”，也敢于在辩课中说长道短。

辩课，总得有一定的标准吧，也就是体现语文课堂教学导向。语文课是否有一个相对完善的评价标准？在当下，语文教学的流派很多，诗意语文、情智语文、导读教学，情景教学等等。到底谁在通领着语文教学的方向？还是根本就无需所谓的方向？中国特殊的人文传统，导致人们的从众心理是比较强的，在这种辩论中，草根们是否会有晕头转向，找不着北的感觉？不仅仅时刻以上种种，着实也可以辩一辩的。思考这些，这让我想起了历史书上春秋战国时代“诸子百家争鸣”的年代，围绕着“如何治国平天下”，各家有各家的言论，各家有各家的观点。可是老百姓估计看不太懂，争来争去，有什么意思？到底听谁的，我怎么有点乱呢。可是诸子百家的争鸣毕竟带来了文化的繁荣和思想的进步，为中国社会的发展打下了坚实的基础。希望有小学语文教师提出的“辩课”这一概念可以活跃大家的思想，给一个学校或一个区域带来教学研究的新风。

我以为，在看待辩课的时候，说到底最要学习的就是这种辩课的精神。

敢辩

以前，听别人的课，或是别人听我的课，能够在课后交流时辩起课来的寥寥无几（据我记忆好像没有）。听完课后，能够说说课上存在的问题，几个优点加上几个缺点评一下的已经是不错的了，哪来辩课。为什么会存在这样的情况呢。主要原因是不敢辩。人面对肉面，很多话不敢说，一说怕伤人自尊，人家好不容易上堂公开课，被你这么一说，受不了。所以“尊重是辩课需要的氛围；平等是辩课者应持的态度（程金铭），“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利！”（伏尔泰）……说的太对了，只有在辩课的时候，让大家都享受者人家的高见，又让自己的观点得到别人充分回应，这种辩课才是我们在开展教研活动的时候最希望达到的境界。不要因为他（她）是“领导”或“权威”，就失去了自己言语的力量，仿佛“领导”的、“权威”的一定没错，自己总也没有自己的主心骨。要是我们在教研活动的时候，能够真正的敢辩，至少在表明自己的观点的同时，能自圆其说，敢辩，就是真正的进步。在真理，没有所谓的权威，我们的辩论只是为了搀扶着走向课堂教学的真理，你说对吗？所以，一定要敢辩。

会辩

辩，而后能辨。只有经过大家思想上的交锋之后，我们才会对课堂有逐渐深入的认识，日子久了，或会有一个突飞猛进的提升。有人说，关键是，我们不会辩呀！试问：谁生而会辩课？要会辩课，首先，听课之前要做足功课，了解教材的重难点，构思教法，产生自己的教学思路，并对自己的教学思路有一个理性的思考；其次，极端认真地听课，边听边想，必要时做好记录。第三，大处掌握却不放过细节，切勿抓住细小的地方不放。

说到这儿，仿佛觉得自己很会辩课的样子，其实，也没有辩过课啦！盼望你来和我辩一辩！呵呵呵！

教师之友网

倡导“辩课”——读《小学语文教师》记录重组
徐志强

辩课是在说课、评课的基础上发展起来的一种新的教学研究形式。

    辩课，就是教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。

    以往的教研活动（我校老师都做得不错，但外出参加教研活动时级别越高，越会出现以下弊端），上课老师与评课人各说各的，很难产生共鸣。这样的结果是导致大家都说一些套话，作一些表面文章。说课老师往往是先说一些自己的设计意图，然后说自己的课肯定还存在着许多不足，敬请大家批评指正之类；评课老师往往是先找一些上课老师的优点，然后提一些无关痛痒的意见或建议。现如今的评课，基本成了“赞美”的近义词——我们在公开的观摩教学活动中所听到的评课，大多一团和气，满脸喜色，能够做到“3+1”（提3条优点，说1条缺点）已经相当不错了，至于热烈的辩论的声音，那只有到网上去寻找了。当然，有些评课是很尖锐的，甚至发生争执和辩论，但这种现象并不普遍，并没有形成一种被广泛采用的研讨模式。

    从古时佛学界的辩经，到现在的大学生辩论，我们老师完全可以“辩课”，大家在辩论中升华观点，诞生创意。对于评课中的立场，我们必须有一个主张，那就是参与者必须“同在共行”。“同在”就是不把自己当成局外人，而是设身处地、将心比心地理解对方。“共行”就是把上课老师的问题当成自己的问题，共同研究问题、解决问题。

    为了“同在共行”的追求和目标，评课中可以采用这样的话语结构：“假如你来教……”（由上课老师提出）；“假如我来教……”（由评课老师发言）。

    “假如你来教……”既要求参与者尊重彼此的处境与条件，同时又要求在听课之后，参与者必须提供一种回报。而“假如我来教……”就是这样一种回报。