小学阅读教学：一个行动研究

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小学阅读教学：一个行动研究



梁振威等编著



香港跃进学校计划建议学校进行自我完善，其中涉及探究过程的实施，这个过程包括以下步骤：（1）讨论发展项目带来的挑战；（2）以脑激荡的方法在校内外寻求解决问题的意念；（3）综合不同的解决方法和发展行动方案；（4）进行先导计划或全面实施行动方案；（5）评鉴行动成果。本文介绍香港跃进学校计划在一所小学的行动研究过程，并初步总结经验。

个案学校背景

东华三院冼次云小学（下称学校）在1998年开始参加香港跃进学校计划。1999年，学校成立了教研组，期望在校内推展科研工作。笔者与该校校长和核心小组成员商讨在校内开展行动研究，同年12月，笔者到校透过工作坊向教师介绍行动研究的目的和方法，引导教师讨论行动研究的范围及重点。结果，教师在1999-2000学年，在中文和英文两个学科中开展行动研究，并初步总结经验；2000-2001学年，学校继续以行动研究方式在中、英、数三科进行探究。本文针对中文科的经验作初步探讨。

行动研究各个阶段的具体工作分析

讨论发展项目带来的挑战

行动研究的第一步是找出问题所在。由于教师的关注点各有不同，所以需要花不少时间才能找到共同感兴趣的研究课题。部分教师觉得学生的中、英文阅读表现不太理想。笔者除了向教师介绍阅读理论外，亦介绍一些西方的经验，例如造成阅读成绩不佳的因果关系（图一）。

图一：Ishikawa因果图（以阅读为例）（Morrison, 1998，p．97）

此外，笔者也介绍Pareto分析（80/20比例）作为一种工具，让教师认识问题中百分之八十的情况大致源自只有百分之二十的成因（例如百分之八十的货品由百分之二十的人口购买）（Morrison, 1998, p．96）。这种分析工具也曾在学校的改进中使用（如O’-Neill, 2000）。

以图二为例，如果大部分学生在阅读方面都遇到较大困难，教师可研究学生在阅读的哪些项目／目标上面对较大困难，如果是与理解有关，教师可进一步找出学生需要集中改善哪些技能（如获得结论）。

图二：Pareto分析的例子（修订自O’Neill, 2000，p．47）

以脑激荡在校内外寻求意念

教师初步决定以阅读作为探究范围。他们决定设计一份问卷，调查学生的阅读习惯，结果见附件一。问卷的内容包括学生喜欢阅读的图书类别及影响阅读兴趣的因素两方面。由于问卷的部分内容以全校学生为对象，笔者等与教师商讨后，重新设计另一份问卷给小四四班阅读能力高、中、低各十位学生填写，问卷题目见附件二。最后再选部分学生面谈，以深入了解他们的阅读兴趣，面谈问卷见附件三。

调查结果显示，学生以阅读中文书为主，童话、侦探、寓言都是他们较喜欢的种类；阅读兴趣的培养方面，父母比教师扮演更重要的角色，也许是因为家长会帮助学生选书，而教师则比较着重技巧的训练。阅读过程中，学生认为最大的问题是字词太深（57%）及不明白内容（40%），而小四学生中大部分（82．5%）都说他们喜欢看书，而且喜欢与别人分享（97．5%），部分学生表示与别人分享时，可以增加自信心（35%）及感觉比别人优胜（22．5%）。

综合解决方法和发展行动方案

教师从搜集到的资料数据中，初步认为学生的阅读兴趣不是问题所在，而培养兴趣的工作也可以交给家长，教师则可以着眼于培训学生的阅读能力。

经进一步讨论后，初步定下学校探究的主题是“找出提高阅读能力的策略”，方法是：（1）教授阅读策略（针对学生认为字词过深及内容不明等问题）；（2）采用合作模式（针对学生喜欢与人分享、互相学习的特点）；（3）订定可量度成效的方法和工具（包括前测、后测、学习日志、观察、访谈等）。

在设计和实施行动方案的准备过程里，学校开始引入任教四年级的教师参与活动。笔者发觉负责设计的教师与任教的教师缺乏沟通，任教的教师根本不知道探究主题背后的理念及基础。经大家商议后，推迟了原定实施行动研究的时间，让任教的教师重新接受培训及阅读有关理论后，再决定下一步计划。

进行先导计划或全面实施行动方案

任教的四位教师决定行动方案仍以阅读策略为主，以五节独立的阅读课进行（于四月和五月隔周连堂进行），分别针对分辨文类、找提示词、中心句、段意等策略。原因是教师经过阅读苏月华、余婉儿、文英玲（1997，页14-15）的文章后，对阅读策略的概念有进一步的认识。Dole, Duffy, Roehler & Pearson（1991）综合有关阅读理解策略的研究，将有效的阅读理解策略归纳为五项：决定文章重要讯息、撮写资料、作出推论、拟写问题和监控理解等（苏月华等，1997）。

1．决定文章重要讯息──Williams（1986）和Winograd & Bridge（1986）指出：从有关这类范畴的探讨中，例如要旨（gist）、题目、标题句、宏观架构（macrostructure）、超级架构（superstructure）、关键词、论点、主题和解释，发现优良阅读者比差劣阅读者较能判别作者寄寓于文章的重要讯息（Afflerbach, 1986）。他发觉优良阅读者利用三种方法达成这项目：

（1）用常识和专类知识去提取和评量篇章的内容。

（2）以作者的观点、动机和目的去决定重要性。

（3）利用文章的结构和文意脉络。

2．撮写资料──撮写资料时读者需要在全篇文章中筛选，分辨重要和非重要讯息，然后将意思综合，再创造出新的、意思连贯的语段去取代原来的篇章。

3．作出推论──推论是理解过程的核心。Hansen（1981）训练两组二年级的学童思考推理策略和解答推理问题，结果发现两组学生推理问题的能力有所增加，而解答字义题的能力亦有进益。其后Hansen & Pearson（1983）更引证推理阅读教学最适合中等和低劣程度的学童。

4．拟写问题──Singer & Donlan（1982）教中学生阅读故事时按照故事的结构形式自己拟写题目，结果发现训练学生自设问题比只回答问题更能提高学生对文章的理解，而且自设问题可促使学生主动阅读。

5．监控理解──Clay（1973）的研究结果显示理解校验（comprehension checking）是有效的阅读策略，而初学者和低劣阅读者似乎未能或没有能力去监控自己的理解。

针对学生的认知心理发展水平，笔者与教师商讨后认为：四至五年级的学生宜先学习决定文章重要讯息及撮写资料（苏月华等，1997，页15）；教学理念是以学生为中心；教学策略是以引导为主，鼓励学生参与，配合适当的教学活动及打破传统的教师串讲的习惯。预期的效果包括学生能通过系统地讲授，提升他们的阅读理解、分析能力；教学方式是鼓励小组内同侪互相学习，彼此支持；而教师专业发展方面是通过行动研究增加教学交流机会及营造协作气氛，掌握反思教学的技巧。

评鉴行动研究的成果

行动研究过程中教师是通过不同的方法进行反思、总结经验，然后调节教学策略，目的是帮助学生掌握阅读的策略，提高阅读理解的能力。除了研究前后的阅读理解能力测验和观课外，有关的形式包括：

1．在行动研究结束后，对学生进行问卷调查及小组访谈（同班两三位一组，共四组），对教师进行访谈（参与行动研究的四位教师）。

2．在学期结束前，对整个行动研究进行检讨及为未来一年的探究工作作出部署及建议。

教师在每节授课完毕后要求学生写下该节的学习日志，让学生自己反思所学，教师也从中反思所教。教师对学生在日志中对该节的评价非常重视，因为可作为调整教学策略的参考，也能通过学生的反思了解他们在哪方面已掌握，有哪些问题仍需要教师进一步阐述、解释。

行动研究的过程

前测、后测

经笔者与学校教师商讨，教师决定以前测、后测方式了解学生在阅读中的变化（见下表），行动研究前的测验属于诊断部分，研究后再行测试的目的，是想评估学生经过有计划地教授阅读策略后的初步成果，同时为未来一年工作部署作参考之用。

学生在两次测验中，阅读的文章并不相同，主要的原因是两次测验相隔的时间不足两个月，用同一篇文章恐怕学生记忆犹新，会影响表现。不过，两次测验的重点与教授的阅读策略有关，包括中心句、写出段意或文章要点及辨别文章体裁。

表一：研究前后阅读理解能力测验

题目类型	研究前阅读理解能力测验(3/2000)	研究后阅读理解能力测验(6/2000)
一、中心句	试找出苹果变黑的原因的句子，并在该句子下画一横线。	试在“不同季节的花可能同时开放吗”一段文字中找出段中的提示词及中心句。
二、写出段意	用不多于二十个字写出末段的段意。	试用约三十个字写出《沙漠里的植物如何生存的呢》这篇文章的意思。
三、辨别文体	试从以下的标题分辨文体，在（　）内写上说明文或记叙文。	《他终于暴露了》这篇文章属于哪一种文体？

前测的目的在于诊断学生的基础，假设学生对所设计的题目未能充分掌握，于是设计相关的教学策略，经一段时间后再测试学生的表现，希望看到两者之间的差距。但因为这次的行动研究在前测之前，教师或多或少教授过有关的知识，学生的脑子里对这些知识不会一无所知，而且实施行动方案只有两个月不到的时间，试验阅读教学有关策略的时间太短，其实也不容易一刹那看到学生有什么突飞猛进的变化。所以，这两次的测验只作为教师的参考，不能作为绝对的标准。前测和后测在探究过程中让教师、学生看到学习成果，作为检视教学成效的参考。

在2000年4月6日至5月29日，共进行了四次关于阅读策略的训练，内容是关于分辨说明文与记叙文的特色，用不同方法找提示词、中心句、概括段意及内容要旨等。行动研究前后拟定的三项阅读策略的重点（找出提示词、中心句、写出段意及辨别文体），经过一段有系统、刻意的训练后，学生对中心句的掌握似乎比前理想（由前测至后测，各班成绩由平均5．1分升至7．3分）；至于自己写出段落大意的表现没有太大的变化（前测4．2，后测5）；而辨别文体（前测与后测的各班平均分数都接近9分，同时个别班级甚至后测比前测分低，可能是要求学生自己写出而不是提供答案供学生选择，程度比前测为深）方面成绩没有太大的变化，相信学生是在教授阅读策略前已可以初步辨别文体，或者是学生在平日课堂教学中已有这方面的训练，所以在行动研究前后未能即见变化是可以理解的。前测与后测的成绩只看各班的平均值，没有机会再仔细比较各班的情况。这次研究的目的是想让教师初步掌握阅读策略的教学技巧及观察学生对阅读策略的掌握情况而已，而参与探究计划又有四位教师，太多的变项（学生的动机、已有知识、教师对阅读策略的掌握及教学方法、文章的选择等）都不是一段时间可以完全控制的，所以计划的发展主任建议教师多关注学生在课堂上的表现，以及通过所教授的阅读策略是否能提高学生的阅读理解能力，最后的结果只是作为参考之用，不能作为绝对的评量标准。

学生学习日志分析

在学生写学习日志时，教师只提出一些开放式的问题刺激他们思考，例如在每节学到些什么、有什么困难，及其他感想。开始的时候，学生都觉得有不少阅读困难。首先是文章的字词深奥，需要查字典，但仍“很难了解文章的意思”；另外一个障碍，就是文章的内容意义难以理解，不懂得怎样去分析，所以他们觉得“思考题，不懂答”“要知道文章的主旨很困难”等；还有就是欠缺回答的表达能力。在阅读理解的练习中，“不懂把一篇文章简化为一小段”“不能写出内容概要和重点”等。

阅读计划开展后，学生除记录每节所学外，绝大部分对每一节课都有正面的评价，并能说明自己掌握了一些阅读技巧。例如学会用“提示词”和“直接摘句法”来寻找段落大意，学到撮写文章，利用改写句子的方法概括段落大意。同时，教学活动让学生“有思考的机会”“很有趣”，他们又“可以每日温习学习的东西”，觉得“可以有不同的课堂, 很喜欢”。工作纸也有很大的帮助，可以让他们进一步练习。有学生认为“工作纸很有趣，得动脑，真是好玩”。也有个别学生提到工作纸“很难做”。但亦有学生写道：“虽然有一些不懂，但是我都想多做几张。”由此可见工作纸颇受学生欢迎。

分组活动对学生也很吸引。有学生说：“（老师）发了工作纸，要我们讨论一下里面的问题，在讨论问题后，终于完全明白了。”大部分的学生在小组内相当合作，热烈讨论，勇于发表自己的意见，使他们有愉快又得益的学习经验。不过，亦要留意一些学生在分组时的纪律。有学生抱怨“组里有些组员不合作，不断说话，叫了他很多次才停止。”这些都会影响同组同学的学习，但大多数学生都觉得在分组活动中和同学协作讨论，大家都可以进步。

在计划进行时，从日志中可看到学生提出的困难逐渐减少，而且较多说出他们学到了或明白了些什么，还说出他们上课时的愉快经历。计划完结时，大部分学生肯定这数节课的价值，指出他们学到许多他们以前不知道的东西，例如一些文章体裁的特点、中心句，以及写作手法如插叙等的运用，学会了许多很有用的阅读方法。还有学生觉得“日后写文章会再改进”。许多学生都很感谢老师。而且他们很开心得到别人(包括老师和家人)的赞赏。此外，许多学生认为这几节课很有趣，不但使他们对中文课改观，亦有学生建议多安排些这样的上课形式。学生的学习日志反映出，整体上他们认同这个阅读计划的效用。

观课

学校发展主任则在四节课中，每次到一位教师的课室中进行观课，在每节课后与教师讨论课堂中的教学情况及学生的表现，主要是与教师一同商讨每节课的学习目标是否已经达到，学生对什么问题最有兴趣，哪些概念是学生已能掌握等问题。例如有一节课是以侦探小说作教学内容，要求学生在阅读文章后找出故事的重点（先从不同段落中找关键词、中心句，然后才综合文章要旨）。学校发展主任发觉学生对侦探小说很感兴趣，很喜欢阅读这类文章。又如另外的一节课要学生找一些说明文章的要点，如果有关要点是放在段落开始或结束的地方，学生很容易找出来，但如果没有明显的标示句，或没有清晰的关键词，要靠观察、组织的能力才能综合段落、文章的要点，就不是一般学生能做到。另一方面对小四的学生而言，简单的说明文章比有丰富情节的记叙文更容易理解，因为如果情节较复杂，又没有明显的中心句，学生不容易即时说出故事的内容，也不能光靠上文下理推论，要掌握整个故事的脉胳才能作出综合、推论。学校发展主任在观课时，尽量扮演教师的助理，例如帮忙发笔记或在课堂中带引小组讨论，尽可能融入课堂中，一边观察，一边参与，令教师与学生不会对笔者抱有抗拒或疏离的态度，也避免他们觉得有压力。在观察过程中亦尽量少做记录，除了一节课录音作记录之用外，其余都是先观察和聆听，回到办公室后才做记录。有些时候太投入参与，会忽视了记录的部分，这也是参与式、伙伴式协作的行动研究的限制。

教师与学生的互动状况是否理想，是学习目标能否达成的一个关键因素。四位教师虽然同时备课，对该节的知识、方法的掌握假设都是一致的，但一进入课堂就发现不同的教法、不同的课堂铺排方式，都会令学生的参与及掌握程度产生差异。也有教师在观课后与笔者讨论时承认自己对阅读理论所知不多，虽然备足课，但一演绎起来仍然觉得硬邦邦的。而有些一进入课堂就可以挥洒自如的教师，其实是由于他们对这个问题一直关心，一直在课堂中也有渗透这类的教学内容，现在只是更有系统教授而已。教师对阅读教学的基础知识也许会直接影响他们在探究过程中的表现。

总括而言，以下是东华三院冼次云小学1999-2000年四年级阅读策略的行动研究流程图：

图三：四年级中文科阅读策略的行动研究流程图

教师的访谈结果要点

1．行动研究面对的挑战。

（1）时间──老师均认为准备时间并不足够，以致老师需要放工后，很晚才能离开学校。一位老师表示现在他们要在繁多的工作中准备下星期之教学，压力十分大及消耗体力。他们认为如能有多一点时间预备，教学效果会好一点。另外，该老师更说如有一学期的预备，例如上学期准备以供下学期使用，老师便不用那么辛苦。在行政方面亦可配合，例如：教节的编排、减轻其他方面的工作。有一位老师认为集体备课占了很多时间，可以缩短。另一位则建议可控制时间，例如缩短较长的开会时间。

（2）家长对行动研究的理解──有老师表示有家长不满及不明行动研究对教课上的一些变动。有老师建议要通知家长有关行动研究的内容，让他们知道课程的改动，减少发生误会的机会。

（3）老师对行动研究及课程的掌握程度──一位老师表示在进行行动研究前，老师先要清楚知道教学研究的概念，要掌握教研的理念，才懂得反思、留意学生的反应，并积极参与教研过程。同时，要有胸襟去接纳同事的意见和方法。另一位则表示老师需要清楚教学模式，知道怎样去教，又要懂得找适合的教材。

部分老师表示希望中文大学方面能提供专业教学的意见，如阅读的模式，阅读策略的培训，或提供可参考的书籍。一位老师认为要加强教师对课程的理解及加强学生的基础培训，如观察力、组织力，亦要增加空间让教师讨论教学的方法。另一位则认为应注重学习过程中的教学技巧。有老师表示借着这个计划，加深了对行动研究的认识。

另外，有些老师是在计划进行的中途加入，对于活动不太清楚，所以他们建议要让中途加入的老师知道之前已讨论过的一些事情及行动研究的概念及目的。

2．行动研究的成果。

（1）学生──参与行动研究的老师都认为学生藉此计划有机会学习课本以外的知识，提升了阅读的兴趣，并有机会学习与同学讨论及多思考问题。另外，老师认为在课堂中，学生都学到实际的知识，例如：答题的技巧、找答案的方法。老师认为学生的学习比以前开心，并希望再有这样的学习机会。

（2）老师的收获──老师认为最大的收获是有反思的机会，如对中文教学整体的调整。一位老师表示他们以前很少讨论教学的方法，很多时都只讨论教材和教学的内容。另一位老师认为学习到新的教学模式，对教学的思考角度有改变，例如考虑学生的兴趣。此外，老师感到在计划实施后与学生的关系更好，而且能认识到新的教学模式。一位老师表示：“凡有付出必有收获，重要的是人们的心态。就我而言，我得到的是团队精神，有一群人的支持，也有大家投入工作时所擦出的火花。”

老师表示其他没有参与的同事不太清楚研究的实际内容。其中一位教师表示，没有参与的同事是知道行动研究的模式（因为曾向他们报告），但是他们只看见进行过程辛苦的一面。其实，参与的同事在过程当中也有满足感。正如一位老师说：“他们是不能体会前线教师的快乐。就算我转述给他们听，他们也不能体会……外来的人看到过程辛苦，但他们不知老师的自我满足以及与学生的互动性。我是完全看到学生的喜乐，然后乐在其中。”

（3）校长的支持、老师的协作关系及对教研的参与──校长对行动研究的认同和支持是今次行动研究得以顺利完成的一个关键因素。另外，主任的关心和参与，以及同事们的互相支持都是很重要的。

大致上，校长认为：“行动研究是绝对有价值的，但是一定要有适当的配合。大学的支持是必须的……例如为老师提供培训工作坊，使他们更明白如何进行行动研究，可以增强他们在实践时的信心。”老师们都认为同事互相合作。有一位老师表示同事间会互相帮忙、分享、关心，但是存在缺乏互相研究教学上的问题。正如一位老师指出：“我教书教了二十多年，我们会不断检讨。现在有科学的方法，更可看清楚现象，做完研究更会继续，这便是弥补以往制度的不足。”不过，另一位老师表示，如果能与相熟的老师合作，效果可能会更好。

3．未来同类型研究的建议

老师建议其他课题的研究，例如写作，加强学生剖题、组织等写作能力，以及学生对文类的分析。此外，部分教师认为研究宜推广到五年级，例如四年级强调简单的理解能力，而五年级再帮助学生掌握深层的理解能力。有一位老师则认为试卷选题是值得探讨的题目，因为可避免试卷质素参差。

4．整体研究的感受

一位教师觉得这是一个新的尝试、是创新。另外，部分老师也觉得推行的步伐很急。大体而言，今次的行动研究经验是令人满意的。正如一位老师所言：“我觉得这对老师的专业成长及学科知识有很大帮助，加上研究得出的结果，都可以帮助学校未来的发展……今次两方面的研究效果很好，帮助到未来一年的发展：同一级将会继续进行，另一级亦将开展。我觉得无论对自己、对学生、对学校都获益良多。”

同学访谈结果重点（与学生日志所得数据接近）

1．同学都喜欢课堂的活动、教材和教学内容。有一位同学表示课堂的讨论能培养合作精神。“我觉得很开心，因为讨论可以令我和同学合作精神增加。”“能帮助我们更明白老师所教的东西。”

有很多同学表示课堂很有趣。更有同学表示这几堂课学了很多东西，在最后一堂感到不开心，因为这几堂课上得很快乐，希望再有这类课堂。更有一位提议老师在五、六年级都用这种方法进行教学，“星期一用这种方法，二至五就教书，这样我们便可有趣地吸取知识。”另一位同学则表示“从前觉得阅读理解的考试很困难，但上了中文课后，觉得中文科是这么有趣的。”

有些同学表示很喜欢工作纸，因为觉得做工作纸能帮助他们更明白所学的东西：“很开心，觉得做了这张工作纸会更加了解利用改写句子的方法概括段落大意。”

2．同学初步掌握阅读策略。大部分同学表示很开心，在课堂上可以掌握及学会老师所教的东西，例如：说明文的特点、寻找中心句、概括段落大意、插叙法。他们也表示：“起初感到困难，不过后来愈做愈感到容易，可能我已渐渐掌握找段落大意的本领。”

总结会议重点

在学期结束前的一次关于行动研究的总结会议上，教师对行动研究的看法，有不少是与前述的教师访谈内容相近的。他们的看法大致可分类为行动研究的收获、限制与困难、对部署和支援的启示。摘录如下（会议日期为29/6/2000）：

1．收获。

（1）教师认为是次行动研究最大的突破是教师在过程中认真考虑学生的“学”的问题。教师在设计每个课题时都模拟一次假如自己是学生，究竟用什么方法才可获得较理想的教学效果，又或者事前已经考虑到学生如果学习这些课题时，最大的困难会是什么，于是想好如何帮助学生解决问题的方法（这也是最花时间的一个环节），所以在行动研究过程中，教师的教学理念是以学生为中心的，教学方法是从考虑学生的兴趣入手。

（2）参与设计及任教的七位教师都认为，进行行动研究最大的收获是通过探究的过程，提供了一个团队协作的机会，营造了一个和谐、开放的讨论气氛。虽然学校在推行行动研究前，教师之间已增加了协作的机会，但就教学方法、内容、教学流程等问题都能作出具体讨论的机会则很少。

（3）行动研究蕴酿初期，教师表示比较紧张、担心、焦虑。有教师表示害怕、抗拒，因为不知道研究的方向，也不明白行动方案的具体细节。后来在探究过程中发觉学生和自己也有所得。他们也觉得在探究过程中对语文教学有新的看法──学生要学的不单只是课本的内容，也要掌握其中的阅读方法才可提高阅读理解的能力。

2．限制和困难。

（1）行动研究需要大量人力、时间的投入。学校最初组成教学研究小组时，是委派性质的，初接手的教师不知行动研究是什么，到香港跃进学校计划提供有关的培训后才逐渐了解行动研究的性质，觉得有意义，所以努力去做。后来见到学生在课堂的学习有进步，很兴奋，更肯定了工作的价值。不过，时间是最大的限制。例如，教师一致认为在整个行动研究的过程中，酝酿出探讨的题目需要花的时间很长，要不断摸索，需要时间供教师之间达成共识。

（2）教师觉得行动研究不易推广，因为在教员室所有的同事都看到中文科的四位教师及负责教研组的三位教师的工作量很大：除了有特定几天真的可以聘请代课，专心去备课及设计教材外，在整个行动研究过程也看到他们经常要利用空堂及放学的时间继续讨论、交流。其他的教师看着也有点担心，因此觉得未必能由中文科推展到其他组别。（不过在2000-2001年度英文科主任愿意在小二进行拼音教学的探究，小三及小五的数学教师也愿意作出个别课题的探究尝试──除数与分数，这是可喜的现象。）

3．部署和支援。

（1）教师需要的支援包括教研技术及有关阅读教学的理论知识，行政的支援包括学校编配时间让教师能腾出时间进行集体备课。香港跃进学校计划协助分析数据及提供有30天聘请代课老师的时间，可为行动研究的教师在集体备课及设计教材时创造空间，也减轻了教师的工作量。但最理想的是可以让参与行动研究的教师有较多的空堂备课。

（2）参与任教及设计的教师都一致表示今年推展得太急，因为在开学后才组织教师接受培训及决定探究的课题。这样的筹备工作已用了两三个月，到准备具体的方案已经是二月之后的事，所以实施的时间很短（6/4-29/5），可以试验的项目不多，也没有足够时间观察学生能力的提升。如果明年的四年级再做一次，可能就轻松很多。教师认为如果这次的行动研究能在学期前有整体的部署，筹备好才推行，可能效果更佳。

（3）行动研究可以帮助教师进行教学反思，是新尝试及新挑战。教师也开始同时反思整个语文科课程组织的问题及开始关注阅读的重要性，但他们认为不一定要抽出特别的课堂进行阅读策略的训练，反而应该渗透在各级的读文教学过程中。

（4）学校对行动研究的成果宜加以推广，让其他教师也知道行动研究的理念和成效。不过，学校宜小心考虑科组内的同事组合，因为不同的组合对行动研究的成果可能有很大影响。校长参与会议给教师很大的精神支持，很受用。当校长知道工作的进度及行动研究背后的理念，也容易向家长交代、解释。学校要做什么探究或新的教学尝试都宜向家长解释清楚，避免他们有疑虑。到学校有成功的经验，亦应向他们宣传，因为取得家长的支持和信任是非常重要的。

行动研究限制

1．过去一年中有超过五个月的时间是探讨研究的课题，到真正落实行动方案只有六个星期左右，不能明显看到教学成效。

2．教师对行动研究的理念仍缺乏深刻的理解，也不想做太多文字记录的工作，因此学校发展主任要带引每一个流程的进展及整理过程中的数据、记录。教师掌握行动研究的流程及方法仍有改善的空间。

3．此次的阅读策略是在读文教学时间以外，特别抽出几节课来教授，所以不能与读文教学配合，也没有整体考虑读、写、听、说之间各个语文学习范畴的关系如何协调。这次只是对其中个别课题进行一次实验性的探究，作为一个起点无可厚非，但如果能对小学语文科教学作整体的检视，才决定探讨的范畴，可能效果更理想。

4．前后测的题目的信度和效度没有作学术性的处理，因此结果仅供教师作参考及反思之用，并不能证明行动方案的成效。

跟进的行动研究（2000-2001）

行动研究的设计

2000-2001年度的教学研究小组总结去年的行动研究的成果，建议来年的中文科有关阅读策略的教学情况如下：四年级应用已有的阅读教学材料，开始教授阅读策略；而五年级就在原有的基础上再继续发展（去年已做了提示词、中心句、段意的理解；本年度就在综合／概括文章内容要旨方面继续发展）。

为了响应总结会议的建议，科主任希望将阅读策略自然渗入读文教学中施教，在一年级逐步将学生应掌握的阅读能力教授给他们。其他级别就由科主任建议各级的阅读策略（见附件四），包括一年级找关键词、中心句；二年级意群阅读法、词义推敲法；三年级看标题猜测文章内容、找标示语；四年级词句的比喻义、句义／段旨的综合；五年级六何法、概念图；六年级自拟问题、思维训练。

中文科主任其实一直都认为培养学生的阅读能力需要从阅读策略入手，但苦于有关小学生的阅读教学策略的书本及教学资源缺乏，学校一直未能开展有关的工作。去年（2000）三月左右，科主任有机会到香港教育学会接受16周的在职培训课程，于是她努力去阅读有关的书籍及与香港教育学院的导师不断交流讨论。而跃进学校计划学校发展主任则提供现存较有系统的一份中学阅读策略教学材料（如《中学阅读理解能力训练》）给科主任及其他教师作教材、教法方面的调适。故此，第一年的行动研究过程，教师是由传统语文基础知识体系的教学流程：字、词、句、段、篇（高慕莲、郭懿芬、李子建、许守仁，2000；杨伯勤，1994；何万贯，1995）来发展一套由提示词、中心句到段意、文章主旨的阅读策略给学生，逐步使学生掌握整篇文章的结构及内容等重要讯息。而科主任自拟一套阅读策略的流程，目的是要“有系统地训练学生学习阅读策略，以提高学生的阅读能力及兴趣”。而设计理念是“阅读是语言符号提取意义的心理过程，阅读是要学习的，阅读能力是可以通过培养而提高的”（附件四）。

行动的实施

第二年的行动研究基本上由东华三院冼次云小学的科主任及五年级两位有经验的教师带动及扮演积极、主动的角色，然后再引入两位五年级的老师。学校发展主任将目前可见的阅读理论文章提供给他们，包括何文胜（1999）《初中中国语文科阅读能力训练型教科书编选体系的建构初探》、苏月华等（1997）《中文阅读理解能力训练》。教师阅读相关文章和互相讨论后，教师选取适当的策略，调适有关策略的深度及选取适合学生程度、兴趣的教材，透过设计有关的教学活动以提高学生的学习动机。不过，教师对教学活动抱着审慎的态度，原因是课程紧迫，再加上在教学活动之外要讨论活动的意义及收拾学生在活动后的兴奋心情，会花上不少时间，所以教师建议教学活动不宜太多。

在行动研究的过程中，校长让一至三年级的教师自由参加，而四、五、六年级同事就必须参与。就教师的回应而言，他们在行动研究的经验都倾向正面。不过，四至六年级的状况似乎较为理想，可能与核心小组的跟进工夫较多有关。

其中一位教师指出：“我觉得五年级的进步很大。我进行的时候，主要是以文意为主题，所以学生在段意、主旨的掌握方面进度很好，但我认为最主要不是我采用了阅读策略，而是经常于每一篇的课文及写作中运用。我强调如何抽取文章的资料，每一篇都用不同的方法，然后在写作时，叫他们把抽取出来的资料，重新放入写作之中。聪明的学生就会掌握得很好，而其他学生也可以有少许的进步。”

以小五为例，中文科阅读策略训练的行动研究从十一月至第二年五月期间共进行了三大项目（每个项目共四节课），在十二节阅读课中进行，列表于下：

表二：中文科阅读策略训练项目

阅读策略	教学活动	教学理论／目的
1．删去不影响文意部分。	砌桥 过程：先砌好一座桥，然后取出一些组件而不影响桥的结构。学生要讲求合作及懂得判断哪些组件对桥的结构是不可少的环节。	让学生在阅读文章时学习删去文章中不重要的句子后，更容易掌握文章的要点(苏月华等,1997)。
2．以大类概括小类。	归类活动 过程：每组学生派发一些有关交通、果实、文具等不同类别的词语。在活动过程中，学生不能说话，只用肢体；与别人靠在一起，组成一组。然后学生要找同类别的事物组成一组，并说出他们所属的类别。	目的是希望学生能以概括性句子，综合一些相似的例子、活动或概念。这个方法有助于学生整理段落或句群的内容要点。
3．用自己的文字写出主旨句。	快乐童子军（陈可儿，2001） 过程：通过信息处理过程，学生找到几位童子军在营中的所睡位置。当中要求学生分享、整理及综合资料，经过抽丝剥茧，然后解决困难，同时亦要筛选不合适的信息。	这个策略有意衔接初中读文教学的要求──学生在阅读文章后，要用自己的语言写出文章的主旨。教师设计出一套表达不同文类主旨的方法，让学生参考及模仿。例如说明文，就强调说明、阐述；记叙文就强调记叙及感受；寓言则强调故事的内容及教训。让学生记着这些概念，然后写出文章的内容要旨。教师认为这个模式有助学生理解不同文类的特点，效果不错。

学生的学习经验

至于学生的学习经验，正如第一年的做法，学生把他们的经验记录在日志上，他们的经验基本上是正面的。不过，个别差异颇大，以学生A及B为例，以下为他们的日志内容。

学生A（从2000年12月至2001年2月）

10/11/00“在不懂个别字的意义和读音的时候，我便拿出字典了。”

15/11/00“学到合作精神，令我印象深刻的是讨论时间。”

“今次老师教的东西，我很快便明白。”

22/11/00“研习三的工作纸很难，但老师教导后，我很快便明白。”

06/12/00“今天，老师又给了我们研习四的工作纸，这张工作纸是要续写各段的内容，所以很难做。”

21/02/01“今天，老师给了我们一张工作纸，叫‘研五’。老师教我们把字变成词语再变成短句。”

22/02/01“今天，老师叫我们做‘研五’其余的那一页，我即堂把‘研五’其余的一页做完。”

28/02/01“今天，老师又给我们一张工作纸，名叫‘研六’，这张工作纸是说以最少的语言概括一个段落的内容大意。”

29/03/01“今天，老师给了我们一张工作纸──‘研七’，这张工作纸主要是叫我们写一篇短文或写一个段落。”

（老师附注：内容最好不要只写课堂上做了什么，应多着重写感受和自己学习的情况。）

教师所说的评语是这位同学在每次的学习日志中都只是写上课的情况，很少反思自己所学及向老师提出问题。

学生B（同一班）

10/11/00“我很希望在五年级学更多的阅读技巧。我在看故事时，有些困难是这样的：有时越看越不明白它在说什么，唯有从头再开始看。希望老师可解答我这个疑难。”

15/11/00“今天我学删去一些句子时，有些句子比较难找，可能是老师还未深入介绍。今天我学到的知识，我一定会在阅读时运用。”

22/11/00“今天的课，我上得很开心。老师教我们删去一些句子的方法。当老师发回上次的工作纸，我一面改正，一面发现自己原来做错了一些题目，可能是平时少做这些功课才做得差。”

28/11/00“今天发了一篇短文，内容是说一种新型洗衣机。当我把工作纸的题目完成后，便与同组的同学一起讨论，分享意见，这样可令我们之间更融洽，更快乐，更和睦。老师，请问工作纸文章中的事情是真的吗？”

29/11/00“今天发的工作纸有很多文章，每篇文章都是很长的，所以要删去一些句子比以前更难。我最喜欢的文章是《善用时间》，因为我是一个不懂得分配时间的人。”

5/12/00“今天的课很开心，在温习上两堂课的内容时，我差不多都答对了老师问的所有题目，可能是已经懂得技巧吧。我觉得这个阅读课应该起一个名字给它，唔……就叫‘轻轻松松学阅读’，这样听起来会更有趣味。”

21/02/01“第二学期第一堂我上课很投入，当我收到老师给我的词语卡时，一看便知道我要找的人和城巿有关，聪明吗？希望下一堂课快些来临。”

22/02/01“今天老师帮我们对昨天的功课时，虽然有错，但我没有灰心，因为要从错误中学习，是吗？”

23/02/01“今天教的阅读策略很有趣，也很容易，因为要分‘大类’不太难，难就难在要命名。”

24/02/01“我觉得今天的功课有点难，因为实物太突出了，除了它外，其他都是通讯设备，真伤脑筋。”

28/02/01“我不明白，为什么老师要限制我们只可在十个字以内写主旨呢？”

29/03/01“今天学的知识不多，希望日后我学到的知识愈来愈多。”“今天的工作纸太简单了，我希望老师出一些难一点点的工作纸给同学做。”

学生通过学习日志与教师沟通，讨论阅读的困难，分享上课的苦与乐，希望通过互动的过程了解课堂的意义。而教材的选择也引起了学生想再追寻那些文章来阅读的兴趣。如果学生通过学习日志反思所学，对他们在语文学习方面是很有帮助的。不过，看来不是每一个学生都做得到，在每一节课后都好好想一下有哪些部分自己已掌握，有哪些部分未掌握，以及在下一堂课如何跟进等问题。

学生访谈摘录

在2001年7月共访问了三位不同程度的五年级学生，内容摘录如下：

1．印象深的阅读策略──三位同学对自己印象比较深刻的阅读策略感觉不同：一位同学说归类，另一位说主旨句，第三位说找关键词、主旨句或中心句。

三位同学都表示这些策略是平时很少注意的，待教师教授之后，就会在平时阅读课文时运用出来，其中一位同学则说会在阅报时运用中心句的策略。该同学表示，教师教他们“中心句多出现在文章的起首或结尾的”，而一般文章的中心句是在开头的，于是他就在报章开始的部分找。如果不能马上找到中心句，他会“先读完整篇文章，然后看看什么是较重要的，这些便是重点。”不同的学生都认为小说、记叙文等较难即时找到现成的中心句。其中一位学生表示，“记叙文要在开始时找一些，结尾也找一些，再用自己的文字组织、整理才可以说出主旨。”但学生认为“记叙文很难一下子写出段意，很容易就把整段也写出来。”不知如何取舍及用自己的文字组织起段落，是学生的难点。小说则“先看整篇，看看内容，……多数先集齐段意再合于一起，找出主旨，但小说的情形太过复杂，峰回路转，不能简短表达，多数写着写着会作了一篇文章出来。”另外，这些学生更指出小说要找的重点，“要留心去找时间、人物、事物的经过及结果”。学生对于不同文类的阅读方法觉得比以前掌握得更清楚。

2．阅读策略如何应用于日常学习生活中──三位学生都觉得阅读策略对他们的中文科学习有帮助。其中一位说：“以前阅读一篇文章后，要写很多句子才能写出主旨，现在学会简短一些和抽出关键词。主旨句少些，一来别人看起来较容易，二来自己写多了也写累了。”这位同学表示，他五年级的中文科成绩比四年级进步了。另一位同学表示阅读能力提高，“阅读改进了，因为老师在教学阅读策略时教了我们怎样写中心句、主旨句。所学方法在考试中用出来，可以改善所写的中心句、主旨句，没有以前写得那么冗长，不怕给老师扣分。”另一位同学也认为阅读能力比以前有进步，但没有前两位同学明显。

3．阅读课与一般中文课的比较──三位同学都表示阅读课中选出的文章比中文课本的文章有趣，其中一位同学特别喜欢侦探小说。而在阅读课堂设计的工作纸比课后练习有挑战、有趣。例如其中一位学生表示“课本的作业形式变化少，问题多数是问课文的内容或者做句式、改写句子练习，但是阅读策略不会说明写什么，而会让你思考，刻意问你思考的问题，让你想想再写。虽然都是内容，但是不会直接问。例如小明去吃饭，课文便会只问小明吃什么，学生觉得课本问的问题“很无聊，直接问，如像没有问过。”

三位学生也表示过阅读课“教师教我们阅读文章和写一篇文章的方法”，而平时的中文课“老师只叫我们读文章、写词语，没什么用，词语有时也可以运用出来，但是阅读策略可以学到文章的文法和如何看文章，这样我觉得阅读策略教得好一些，可以随时运用出来。”

另一方面，三位同学也表示阅读课比一般中文课程有趣，“平时中文课只坐着听老师讲课，教师一边教授重点，一边抄……”而阅读课则“有些活动，可以加深我们的印象，会记得全文。例如有一次教师给我们一些图片，有水果、文具，在活动过程中你不能说话，与别人靠在一起组成一组，很好玩。”（那个活动是大类概括小类）。另一个童子军的活动，学生也觉得好玩，活动内容是要找出童子军所睡的位置，但答案有争议。学生表示争议就可以讨论，平时中文课很少有讨论的机会。”

总结

香港跃进学校在这次行动研究过程中在专业及行政方面作出支援。在专业方面，进行培训的工作、在过程中扮演批判朋友（critical friend）及专业伙伴的角色，与教师一起讨论及交流，协助教师进行教学反思。在行政方面，提供30日代课教师的配额给学校，为教师创造空间，使他们可以一起备课、设计教材；另一方面，协助学校整理问卷访谈及测验的资料、数据，减轻教师的工作量。

以第一年的行动研究经验来说，由于需要花很多的时间，才能在参与行动研究的教师之间取得共识，找到大家有兴趣的研究课题，到真正实施行动方案的时间（6/4-29/5）也就比较仓促，未能看到明显的成效。不过，在整个研究过程中，最难得是为教师之间营造了一个良好的讨论气氛及协作、分享的文化。中文科的七位教师都能坦诚交流，使科组的合作气氛加强，可说是这次行动研究的最大成果。而对语文教学的看法，教师也通过这段时间的探究、反思而有所体会。例如教师认为培养学生能力比传授课本知识更重要，因此在第二年，把阅读策略渗透在读文课中来教授。就教学过程而言，学生当然对这些新的教学尝试很兴奋，因为与一般传统的、讲授式的课堂不同，有活动、有机会参与、比课文更有趣的教材及灵活多变的教学方法都能吸引学生。

不过，参与此次研究的教师都表示行动研究最大的限制是时间（因为没有特别安排的空堂）；而且在小学方面，有关阅读策略可用的现成教材不多（主要是参考内地的书籍及中学的资料），于是在寻找适当的教材及考虑采用哪些教学策略方面都花了教师很多时间，但一切辛苦都是值得的，因为学生的积极反应是对教师最大的精神支持。

鸣谢

笔者感谢东华三院冼次云小学冯育意校长、沈富明校长、林伟雄副校长、林咏裳主任、陈志英主任、梁玉群主任、刘慧芳主任、吴少霞老师、林秀丽老师、梁凤冰老师、曾洁蕾老师及其他老师在行动研究中的积极参与和支持，并向张慧真博士、甄惠芳博士、郑坚义先生及香港跃进学校计划研究及发展组同事的帮忙致谢。

（李子建　高慕莲　梁邵丽红）

［1］何文胜（1999）.《从能力训练角度论中国语文课程教材教法》.香港：香港文化出版社有限公司.

［2］何万贯（1995）.〈论范文教学的统整〉.载香港教育工作者联会、教育学院毕业同学会、新巿镇文化教育协会主编《中国语文教学论集》（6-8）.香港：三联书店.

［3］高慕莲，郭懿芬，李子建，许守仁（2000）.〈以单元课程重组中国语文学习经验的初步研究〉.《一九九九年国际语文教育研讨会论文集──语文教育新路向》（59-72）.香港：香港中文大学.

［4］陈可儿（2001）.〈校本工作坊活动概览〉.《香港跃进学校计划第三届优质教育基金计划汇展资料册──从“梦想”到“实践”》.香港：香港中文大学大学与学校伙伴协作中心.

［5］杨伯勤（1994）.〈确立文章知识在语文知识教学中的主体地位〉.《信阳师范学院学报》，第3期，91-94.

［6］苏月华，余婉儿，文英玲编写，顾问萧炳基（1997）.《中文阅读理解能力训练（中一至中三级）》.香港：香港中文大学香港教育研究所（语文基金赞助）.

［7］Afflerbach, P．P．(1986)．The influence of prior knowledge on expert readers’ importance assignment processes．In Dole, J．A., Duffy, G．G., Roehler, & Pearson, P．D．(1991)．Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction．Review of Educational Research, 61, 239-264.

［8］Clay, M．M．(1973)．Reading: The patterning of complex behavior.Auckland, New Zealand: Heinemann Educational Books.

［9］Dole, J．A., Duffy, G．G., Roehler, & Pearson, P．D．(1991)．Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction.Review of Educational Research, 61, 239-264.

［10］Hansen, J．(1981)．The effects of inference training and practice on young children’s comprehension.Reading Research Quarterly, 16, 391-417.

［11］Hansen, J., & Pearson, P．D．(1983)．An instructional study: Improving the inferential comprehension of good poor fourth-grade readers.Journal of Educational Psychology, 75(6), 821-829.

［12］Morrison, K．(1998).Management theories for educational change.London: Paul Chapman Publishing Ltd．

［13］O’Neill, J．(2000)．SMART goals, SMART schools.Educational Leadership, 57(5), 46-50.

［14］Singer, H., & Donlan, D．(1982)．Active comprehension: Problem-solving schema with question generation for comprehension of complex short stories.Reading Research Quarterly, 17, 166-186.

［15］Williams, J．P．(1986)．Extracting important information from text．In Dole, J．A., Duffy, G．G., Roehler, & Pearson, P．D．(1991)．Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction.Review of Educational Research, 61, 239-264.

［16］Winograd, P．N., & Bridge, C．A．(1986)．The comprehension of important information in written prose．In J．B．Baumann (Ed.), Teaching main idea comprehension, p．18-48．Newark, DE: International Reading Association.

附件一：学生阅读习惯调查范围

1．阅读杂志的习惯。

◆ 各级阅读杂志的习惯平均。

◆ 二年级有阅读杂志习惯的人数最多。

2．阅读报章的习惯。

◆ 年级越高，读报的习惯随着增加。

3．自己会不会上网。

◆ 五六年级会上网的人数明显较多。

4．家中有没有电脑。

◆ 家中有电脑的，六年级占最多。

◆ 打算购买的则五六年级人数最多。

5．家长陪同阅读。

◆ 一至四年级有家长陪同阅读的人数较多。

◆ 五六年级有家长陪同阅读的人数大幅减少。

6．在校外借图书看。

◆ 年级越高，在校外借图书看的习惯随着增加。

7．拥有校外图书馆的借书证。

◆ 年级越高，拥有校外图书馆借书证的人数越多。

8．到校外图书馆看书。

◆ 年级越高，到校外图书馆看书的人数越多。

◆ 五年级到校外图书馆看书的人数最多。

9．到校内中央图书馆看书。

◆ 跟到校外图书馆看书的情况相反。

◆ 年级越高，到校内中央图书馆看书的人数越少。

◆ 五年级到校内中央图书馆看书的人数最少。

◆ 二年级到校内中央图书馆看书的人数则最多。

10．阅读教科书的习惯。

◆ 年级越高，经常阅读教科书的人数越少。

◆ 三年级阅读教科书的人数最少。

附件二：小四学生阅读习惯调查问卷

一、阅读兴趣的基本资料

1．你喜欢看中文书还是英文书？

A．中文　　B．英文

2．你喜欢看以文字为主还是以图画为主的书？

A．文字　　B．图画

3．你喜欢看哪一类内容的书？（有没有故事？）

A．故事：　A1童话　　A2 寓言　　A3科幻

A4 侦探　　A5 其他

B．非故事：B1 数学　　B2 常识　　B3科学

B4 大自然　　B5 美劳　　B6音乐

B7 体育　　　B8 智力　　B9 其他

4．谁帮助你选择课外阅读的书？

A．自己　　B．父母　　C．教师

D．同学　　E．其他：

5．在看图书时，你遇到哪一个困难最难解决？

A．字词太深　　B．内容不明

C．内容太长　　D．其他

6．遇到上述的问题时，谁可以帮助你？

A．家长　　B．哥哥或姐姐　　C．老师

D．同学　　E．自己解决（如查字典、推断）

F．其他：

7．你是否喜欢看图书？

A．是

B．否，因为：B1．字词过于复杂　　B2．题材不感兴趣

B3．没有时间　　　　　B4．功课太多

B5．游戏、看电视　　　B6．其他：

二、阅读与学习及日常生活的关系

8．你会否因为看过电视或经历某些事情后，刺激你找某些课外书阅读呢？

A．因看电视而产生兴趣　　B．因个人经验而选择

9．在日常生活或学习时，你在哪些方面可以运用阅读图书所得的知识？

A．上课时答问题　　B．做功课　　C．考试

D．做project　　E．沟通、建立自我形象　　F．看电视

G．其他：

10．你喜欢的书，会否与别人分享？

A．会：A1．同学　　A2．教师

A3．家人　　A4．其他：

B．否

11．你与别人分享时，感觉如何？

A．自信心增加　　B．比别人优胜

C．一起分享　　D．没有特别

三、教师／课程对学生阅读习惯培养的关系

12．你对工作纸的感觉如何？

A．没有用　　B．对理解图书很有帮助

C．增加阅读兴趣　　D．其他：

13．在工作纸中，你认为哪部分最有兴趣做？

A．填充　　B．配对　　C．读后感想

D．内容简介E．词语解释F．选择题

G．其他：

14．在工作纸中，你认为哪部分最不喜欢做？

A．填充　　B．配对　　C．读后感想

D．内容简介　　E．词语解释　　F．选择题

G．其他：

附件三：小四学生阅读习惯调查问卷（面谈）

喜欢阅读的图书类别

1．你最喜欢看哪一类书？

（例：中文、英文

故事：童话、寓言、科幻、侦探……

非故事：数学、常识、科学、大自然、美劳、音乐、体育……）

2．喜欢看该类书的原因？

3．说出一本你最喜欢／印象最深的书的书名。

4．喜欢该书的原因？

5．该书使你学到／印象最深的内容是什么？

6．你怎样决定选择借阅／购买一本书？

7．你喜欢看的书多数是借回来／自购？

8．你最不喜欢看哪一类书？

影响阅读兴趣的因素

1．在看图书时，你通常会遇到哪些阅读上的困难？（字词、句子、内容不明……）

2．遇到上述问题，你会怎样解决？

3．你喜欢看的书通常要不要做工作纸？如要，你比较喜欢哪类型的工作纸？

4．做完工作纸后，对你理解图书的内容有没有帮助？

5．多看图书，有没有增加你的知识或自信心？

6．在日常生活或学习时，有没有试过可以运用阅读图书所得的知识？

7．通常有没有家长或其他人陪伴／指导你看图书？

8．你会不会和别人分享图书的内容？如有，和谁？怎样分享？

9．你的家人或好朋友喜不喜欢看图书？

10．你不喜欢看图书的其他原因？

（题材不感兴趣、不明白、没有时间、功课太多、玩游戏、看电视……）

附件四：阅读策略

教学设计

1．目的。

设计适合的课程（工作纸、指定的阅读材料、阅读报告、讨论、分享），有系统地训练学生学习阅读策略，以提高学生的阅读能力及兴趣。

2．理念。

◆ 阅读是从语言符号提取意义的心理过程。

◆ 眼睛盯着文字并不一定能提取信息，阅读是要学习的。

◆ 阅读能力是可以通过培养而提高的。

3．课程设计。

◆ 同级科任老师按“课程大纲”设计教学活动。

◆ “课程大纲”所订定的为核心课程，必须包括于该级的课程内。

◆ 可选用已删减的课文、课外书、报章、杂志等文章。

◆ 较高年级须温习／教授以前的课程，综合运用。

◆ 老师可因应学生的能力，作独立训练或综合训练，并可加入其他级别的课程。

4．教节安排。

每周抽一节中文课进行阅读策略训练。

5．结合读文教学。

教师于读文教学时，随时指导学生运用所学的阅读策略。

6．配合写作教学。

使用阅读策略的心理过程，与写作的构思有密切关系，鼓励学生多作思考。

7．配合图书活动。

配合图书活动，提高学生的阅读兴趣。

阅读策略：课程大纲／参考资料

年级	阅读策略	理论／方法	例子
小一	找关键词	找出重要的字词，主要是实词（名词、动词、形容词）有助理解文章大意。	保安局以未能证实为理由，拒绝进一步跟进事件。
	意群阅读法	文意由词组（意群）结合而成。阅读时按词组，一组组地阅读，有助理解及提高阅读速度。	我背着书包／上学去。考试快到了／大家都加紧／温习功课。（词组的分割，没有特定规限）
小二	找中心句	文章／段落的开始或结束，可能会有一些重要的句子，或段落中间有一些转折句，都可能是中心句，有助理解文意。	略
	词意推断	◆ 从形符推断词意。 ◆ 从词的部分推断整个词语的意思。 ◆ 从上文下理推断词意。	言→讪、讣水→涓、沱 健硕：健→硕波涛：波→涛 他对金钱很吝啬,从不肯花费一分一毫。 去驾一只船，颠簸在波涛上。
小三	看标题猜测文章内容	根据文章标题猜测文章大意、段落大意。	略
	找标示语	有些标记，与内容意义无关，但有助找出语段的概念和结构，主要是一些虚词（副词、介词）。	第一、 第二、首先、其次、然后、可分为。 但是、所以、相反地、最重要的是、不幸的是。 总而言之、由此可知。
小四	词句的比喻义	紧记主题，把词句的比喻义和文意联系起来。	大家是手足，不必斤斤计较。 我不相信有人甘心作人家的犬马。
	句义／段旨的综合	◆ 删去不影响文意的部分（次要的、重复的字句，举例的、说明的部分）。 ◆ 用一个词语代替一系列的个别例子，即以大类概括小类。 ◆ “主旨句”包含句子其他部分的意思。 ◆ 综合出句子／段落的意思， 自拟“主旨句”。	略 琴行里陈列着钢琴、吉他、长笛、小提琴等。 琴行里陈列着很多乐器。 这区的小吃店值得推介，价钱大众化，营业时间长，食物种类多。 略
小五	六何法	运用六何法（何时、何地、何人、何事、为何、如何），查考文章内容，使自己变成主动的阅读者，主动寻索资料。	略
	概念图	有系统地把文章中的概念、重点组织成“概念图”，有助理解及记忆。	概念图没有特定模式，能清晰及有条理地表达出文章内容便可。
小六	自拟问题、思维训练	◆ 理解 ◆ 探讨 ◆ 评论 ◆ 创意 ◆ 自拟其他问题	◆ 六何法 ◆ 为什么…… ◆ 我认为…… ◆ 假如……会……

2009-08-06