童庆炳的语文教育思想

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童庆炳的语文教育思想

唐晓敏

上个世纪末，有两位语文教育研究者先后编了《二十世纪前期中国语文教育论集》和《二十世纪后期语文教育论集》。对照着读这两本书，感触很多。《前期》所收之文多为大家之作，包括了蔡元培、陶行之、梁启超、胡适、钱基博、夏丏尊、周予同、周谷城、罗常培、黎锦熙、李长之、俞敏、郭绍虞、傅庚生、徐中玉等人的文章。《后期》则不同，除几位语言学家外，多是语文特级教师，而且包括主要是在应试教育中较有成绩的“应试特级”。其论文的水平，与《前期》就无法相比了。

然而，《后期》本来不应该这样苍白。它出版于2000年，此前已经发生了关于语文教育的大讨论，中国当代第一流的学者如施蛰存、王元化、郑敏、钱理群、王富仁、许纪霖、王宁、孙绍振、王晓明等，都对语文教育问题发表了自己的看法。可惜的是，但这些人的文章没有进入《后期》编者的视野。

在这一学者群体中，童庆炳占有突出的位置。童庆炳首先以文艺理论家著称于世，同时，在语文教育理论与实践两方面都有自己的重要贡献。他自58年起从事大学语言文学教育工作，同时也一直关心中小学语文教育。在近半个世纪的教学研究生涯中，发表的大量学术成果，有许多是属于语文教育方面的，或者是与语文教育相关。1997年语文教育改革的大讨论前后，童庆炳发表的论文及访谈录如《语文教学和审美教育》、《不要错过历史机遇》、《语文教学与人的建设》,《语文教学改革的哲学思考》、《语文教学：语言和文学的互动》、《中学语文教学的目标定位》等，都在语文教育界产生了广泛而深刻的影响。从2003年起，童庆炳主编的《高中语文》教科书通过了教育部评审，这一教材在一定程度上体现了它的语文教育理念。

（一）

按多数人的理解，“语文”就是语言、文学。因对语言与文学的语文教育价值有不同判断，语文教育界出现了“语言派”与“文学派”。语言派与文学派的区分，实际上源于语文教育理念的差异。同时，这一区分也折射着中国古今语文教育曲折的发展历史。

中国传统语文教育是重视文学的。古代语文教育在孩童认识两千左右汉字之后，就开始读“文”，作“文”，语文教育的目标是培养“文人”，文人的重要特点是所作之文富有“文采”。中国古代语文教育中，语言文字教育与文学教育不能相比。语言学是极少数专门家如许慎、段玉裁等等研究的对象，而不是基础语文教育的内容。人们通常认为，是文人或现在所说的文学家，而不是语言学家，才掌握语言运用的高深的技能技巧。至今，说到语言大师时，我们想到的也是文学家，如庄周、司马迁、韩愈、曹雪芹、鲁迅，而不是语言学家许慎、段玉裁、马建忠和赵元任，因为这些语言学家虽然有丰富的语言学知识，但他们在语文运用上却大大不如文学家。因此他们可以是语言学大师，而不是语言大师。

然而，从上个世纪之初起，特别是上个世纪的后半期，语言学家越来越多地影响到语文教育。这其中有深刻的社会历史原因。首先是与“西化”潮流有关。同时又有一种社会深层的原因，即语法学家做的工作与当时社会主流思维有某种“同构性”。语法学家往往是分析问题，维护一种“正确”的说法，而批评“错误”的说法，如分析病句、修改不合规范的句子等等。总之是在语言运用中建立一种规范，而这规范又被认为是唯一正确的，并以此批评错误的东西。语法学家是把社会政治领域里的东西，挪到语言研究和语言教学中来做了。

童庆炳是国内著名文艺理论家和美学家，与语言学家不同，他更重视文学的语文教育价值，这是非常自然的。童庆炳认为， “五四”时期提出的“文学的国语，国语的文学”之看法，至今仍然是正确的。他提出：“中国语文必须建立在中国文学的基础上，主要通过文学佳作学习语文；同时中国现代文学也必须以“国语”为前提条件。一切最美好的感情在文学作品中，一切最生动、活泼、简洁和优美的语言也在文学作品中。”

但应注意，童庆炳重视文学，但决不轻视语言。因为胡适“国语的文学,文学的国语”的说法，讲的就是语言和文学的互动关系,最好的语言在文学作品。文学是一种语言的艺术.“最动情的语言,最优美的语言,最简洁的语言,最生动的语言,最豪放的语言,最婉约的语言等,所有这些最有特色的语言都是在文学作品中。”也就是说，通过文学来学习语言，是语言学习的坦途。

而且，离开具体的优秀作品，语言无法被深刻准确地理解。比如说语言，不要孤立来讲，而应该侧重从语境来讲。语境是极为重要的。童庆炳对此说道：“同样一个词，它本身是无所谓褒义或贬义的，如‘闹’字，在一般情况下是中性的，但词组‘闹肚子’、‘闹事’、‘闹鬼’、‘闹别扭’、‘闹人’……就都有点贬义了；而当你将它放在另一种组合中、语境中时，如‘红杏枝头春意闹’，这个‘闹’字就变得富于诗意了，鲜活起来了。所以，有很多词语完全不必像现在的语文课那样去解释，不必规定得那样死，实际上放在语境中去理解，老师不讲，学生也就懂了。要讲就讲那些有双重或多重意味的词语。”

在采访记“不要错过历史机遇”中，童庆炳通过自己指导学生实习的经历，叙述了两种不同的语文教学方式。小老师按老套的方式讲解课文，学生没有什么反应，像小木偶似的。后来，他让学生按文学审美路子来讲课：“我告诉她，这是一篇洋溢着细微情感的散文，审美性很强。我建议她重讲一遍，把这篇课文当作美育教材来讲。可以把散文分成由表到里三层。第一层是语音层。这篇散文虽不是诗，却有鲜明的节奏和优美的音韵，因此一定要朗诵好，因为音调本身对学生就有吸引力的感染力；第二层是情景层，可通过师生对话的方式，让学生了解这篇散文写了什么景，又传达了什么情，情与景是如何交融在一起，让学生贪图到其中的诗意；第三层是哲学意味层，要通过教师的启发，使学生从散文所描绘的情景世界中，去品味散文中更细微、更深刻的意味，不必作什么概括。那个学生就按照我的设计将课文重讲了一遍。我印象最深的是，当她用抑扬顿挫、充满情感的语调朗读这篇散文时，教室里突然安静下来，所有的学生都聚精会神地听她朗诵。可见，她的朗诵一下子就把学生带到作品所描述的美丽的艺术世界中去，使学生真正体会到这就是文学，品出了文学的味道。在这之后，学生一改原先小木偶的样子，纷纷举手发言，尽管他们说得不太好，但是他们有感受了。如果语文教育能朝这个路子一步步走下去，那么，学生的感受力就自然会慢慢提高。”

童庆炳更进一步指出，文学的语文教育价值，又并不仅仅在于学习语言。更重要的是，只有通过文学的学习，通过审美教育，才能“培养学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想像力和深刻的理解力。”而这四者构成一个人的基本素质，同时也是人的创造力的基础。缺乏这一基础，必然是缺乏创造力的。为此，童庆炳举了一个例子：上个世纪 50年代，美国、苏联正在进行空间技术的竞赛。它们都想率先把人造卫星送上太空。美国人更是雄心勃勃，觉得他们的科技教育是世界第一的，因此他们认为率先把卫星送上太空理应是美国。“但是事情发展却出乎人们的预料。1957年11月苏联率先把人造地球卫星送上了太空。这一下震惊了整个美国，美国人觉得他们在空间技术领域落后于苏联，是奇耻大辱，是无法接受的。于是开始寻找原因。经过十年的调查研究，美国人得出的结论是：美国的科技教育的确是世界第一的，但艺术教育则落后于苏联，正是美苏两国科技人员不同的艺术素养导致了美国空间技术的落后。艺术教育帮助苏联科技人员提高了艺术素养，使他们能够在尖端科技的发展中取得了领先的地位。” 语文教育也是一种审美教育，“深层次的审美教育是通过语文教学，培养学生敏锐的感知力，丰富的情感力，独特的想象力和深刻的理解力，这四者构成一个人的基本素质。” 这就是说，语文教育中的文学教育、审美教育是人的教育，是个性与创造力的教育。 童庆炳先生由此提出：必须从“人的建设”的高度定位语文教学，要通过语文教学挖掘学生的潜能，培养学生的感知力、情感力、想象力、理解力，因为这些是一切创新精神的基础。“中学语文教学不仅要培养学生的语文能力，而且要为培养德智体美劳全面发展的人、肉体与精神、感性和理性和谐发展的人，尽一份力量。” 而这才是语文审美教育的终极目的。

在《语文教育的哲学思考》一文中，童庆炳更从哲学的高度对语文教育中的问题做出深刻的分析。他指出：“现今世界上有两种哲学，一种是主要在西方文化背景下产生的认识论，一种是主要在中国传统文化背景下产生的生存论。认识论的基本特征是主客体分离，主体认识客体及其规律。对于数学、物理、化学、历史、政治等课程，以认识论作为教学的哲学方法论是完全正确的。但是在语文课程的教材和教学中，完全的采用认识论的哲学方法论就不够，甚至会产生技术主义的流弊。应该充分看到语文课程的独特性，语文语文课中有知识但又不止于知识。语文课中知识和应用的部分，应用认识论是可以的。然而，面对作为课文的大量的优秀的文学作品，面对作品中豁人耳目的形象和沁人心脾的情感和意蕴，教学的任务就不但是做些词语的训练，要引导学生深深地进入作品的迷人的世界，这就必须调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制，为作品的情景所吸引、为人物所感动，或欢呼或流泪或高兴或痛苦，在鉴赏的高潮时刻，做到‘天地与我并生，而万物与我同一’，‘登山则情满于山，观海则意溢于海’，阅读鉴赏主体与客体完全融合为一。这样的语文课必然会引起学生的学习兴趣，极大调动学生学习的主动性，他们也必然会在感动、欣赏、玩味之余，觉得有情非倾吐不可，有话非说不可，表达与交流就像人呼吸空气一样成为自然需要。只有把学生调整在这种状况中，通过语文教学过程，学生的语文的素质才能大大提高。” 童庆炳强调，语文教学需要调动学生的感受、体验、直觉，引导学生深深地进入作品的迷人的世界。这对语文教育工作者有深刻的启示，并得到广泛的认同。　　

　　　　　　　　　　 　　　（二）　　

“五四”以来，中国社会走向现代的同时，语文教育也提出现代化的要求。这一要求自然有其合理性。但精神文化的现代化是一个非常复杂的问题，离开对传统优秀文化的继承，现代化是难以成功的。而从语文教育的实际情况看，中国古代教育有丰富的经验，但长期以来，这些经验或是没有被重视，或是只注意一些皮毛。语文教育界大多强调语文教育要紧跟时代，与时俱进，同时从功利出发，要求学生学习、掌握“有用”的知识与技能。再如张志公，更强调写作的实用性，要求学生写各种各样的文体。比如公文、笔记、报告、总结、试验报告，甚至广告、商品说明书等。

与这种思想不同，童庆炳强调的是经典作品的语文教育价值，他在选编语文课文时，一直坚持“经典性”标准。他提出这样的要求：“我们所选择的作家作品，必须是学界认同的文学发展史有重要地位的作家，具有经典意义的作品凡文学史上、文章史上无地位的作家作品一律不入选；课文所选取的作品一律是这些作家的代表作或最为优秀的经典作品，凡经不起历史检验的作品一律不选。”

童庆炳深刻地看到传统与现代化之间的内在联系，所谓现代是传统的合理的发展，真正的现代化必然包含传统的丰富的内容，而传统并不是遥远的过去，其有价值的东西就在我们身上、心中。童庆炳说到：今天人们的一切情感差不多都已经包含在历代作家的作品中。“从一定的意义上说，正是孔子教会我们如何去爱人去学习去过具有道德感的生活，正是屈原教会我们在茫茫的黑夜中去上下求索，正是陶渊明教会我们如何远离尘嚣如何去亲近自然，正是李白的诗教会我们如何去洒脱如何去望月如何去思乡，正是杜甫的诗教会我们如何去爱国又如何去爱家如何去爱朋友……只要是优秀的，就是人性的，就是恒久的，就是普适的，就必然具有某种现代意义。”

许多语文教育研究者都认为，小学和初中的语文教育作为基础教育，主要应让学生学习一些实用的语文知识，但童庆炳并不这样看。他认为，恰恰是因为目前大多数学生初中毕业后不一定有继续学习的机会，才更应该让他们了解中国传统文化的精华。童庆炳说道：“当下，中国仍然是一个发展中的国家，我们的青少年中的绝大多数只能接受九年的义务教育。他们中的多数人在接受九年义务教育之后，就要走上工作岗位，回过头来再系统学习语文等课程的机会的人不会很多。”

“按照常理一个现代中国公民应该知道的本民族的文化最重要的最突出的也是最基本的。例如，他们应该知道中国曾经有过一个诸子百家争鸣时期，知道中国古代文化中有儒家、道家和释家的区别，知道《周易》是什么？知道《仪礼》是什么？应该知道风雅颂赋比兴，应该知道《诗经》和屈原和司马迁，应该知道中原文化与荆楚文化的区别，应该知道汉魏风骨和盛唐之音，应该知道骈体文与古文的区别，应该知道古诗和律诗的区别，应该知道诗与词的区别，应该知道李白与杜甫，应该知道王维与李商隐，应该知道唐宋古文八大家，应该知道宋明理学，应该知道传奇和话本的区别，应该知道仕与隐的区别，应该知道“四大传奇”，应该知道曹雪芹和他的《红楼梦》，应该知道现代的鲁迅、郭沫若、胡适、茅盾、朱自清、梁实秋、林语堂、巴金、老舍、曹禺等等。”总之，基础语文教育应该“着重把中华民族五千年（包括现代）的最基本的精神文化的经典，纳入语文教材中，对整个义务教育阶段的教材内容作出整体的有机的安排。……必须保证我们有限的教材能给予学生最经典的最基本的最必要的东西。并通过教学改变目前初中毕业生仍胸无点墨的状况，使我们的后一代真正地具备起码的语文素养。” 童庆炳所着想的，仍然是语文教育对“人的建设”所具有的特殊意义。

从中我们还可以看出，“文学派”与“语言派”的分歧，从根本上说，源于对于语文教育本质与目标的不同理解，“语言派”认为语文只是一种工具；让学生掌握这种工具，是为培养对社会有“用”的人，而这“有用”的人，在特定年代中实际上也是工具。这就是说，语文教育中的“工具论”与一定时代对人的要求是一致的：当我们重视人的工具价值时，语文也自然被理解为“工具”了。而“文学派”则完全不同。他们认为，语文的本质在于其人文性，其目标在于培养有情感、有个性、有创造力的人，而不是工具。可以认为，童庆炳将“文学派”的主张做出了最全面也是最深刻的阐述。　　

（三）　　

文言文教学是现代语文教育中的一个重要问题。童庆炳对这一问题有自己独特的见解。

许多语文教育研究者认为，中小学普及教育的根本目标应该是培养适应现代社会工作和生活需要的现代公民。具体到语文教育，学生迫切需要掌握的是应用现代语文的能力。这是一个生活在现代的中国人所必须具备的最基本的生存技能之一。语文活动与人的生命活动密切相关，一个生活在现代的中国人所应具备的语文素养应该是现代汉语文的基本素养。因而主张减少文言文。童庆炳的看法正好相反。他主张加重文言文在语文教学中的位置，而减轻现代白话文教学。因为，语文教育是传承中国古代文化的一个重要载体，同时，“现代汉语从根本上是来源于古代汉语，古代汉语是现代汉语的源头，源头找到了，现代汉语的形态也就容易理解了。”为什么应该减轻现代文教学呢？这是由于，“现代汉语可以日常生活中学，跟父母相处中学，跟朋友相处中学，在看电影、电视中学，在商店里学，在学校组织的活动中学，无需过多地在语文课中学。”因此，“把语文课堂主要用来学习日常生活中学不到的古文是合理的。”

童庆炳提出：“这里主要有一个谁先讲、谁后讲的问题，现在我们是先让小学生从读最简单的白话文开始语文教学，其实浪费了小学生潜在的能力。我认为应该倒过来，小学和初中阶段讲古文，或者至少2/3的课文选用古文。”

童庆炳的这种主张，源于他对五四以来语文教育的经验教训的深刻反思。他认为，从五四到今天的小学语文教材，“都低估了小学生起步时候的语文能力。开头的课文总是什幺‘来，来，来，来上学’之类，写字训练也总是从‘人、手、口、刀、牛、羊’开始，实际上现在的小学生在入学之前已经有了一个幼儿园阶段，孩子们在幼儿园里已经学会了许多知识，也有了一定的语文能力。因此我们认为小学的语文教材起点要提高。不需要编那些太浅显的‘小猫叫、小狗跳’之类顺口溜。”童庆炳主张：“小学语文教材在选文方面应选择文学史上已经有定评的诸子散文、史传文、汉乐府、汉魏古诗、唐诗、宋词、元曲、明清小说、笔记小说、游记等，并利用儿童的记忆能力最好的时期，背诵一些简短的名篇、名段、名句。就是所选的现代作品，也必须是经过历史检验的在文学史上有地位的经典作品。”

让小学生学习文言文，学习诸子散文、史传文、汉乐府、汉魏古诗、唐诗、宋词，是不是太难了呢？对此，童庆炳这样解释：“这样做学生可能会反映太难了，或者真的不可能全部理解课文的意义，但是这没有关系。正如前面所说，日后随着他们的成长和阅历的增加，他们肯定会以生活实践去理解，这样过去对他们似乎是‘铜’的东西，日后都将变成精神上的‘银’，其中一部分又将成为精神的‘金’。”

这就是说，所谓文言文难学与否，主要是看怎样学。如果要求小学生对所学的文言文都必须“理解”，这当然是很难的，甚至是做不到的。但是，可以选编古代优秀的、经典的作品，让儿童先背诵下来，而这些对他们日后的精神成长的价值，是那种‘小猫叫、小狗跳’之类所完全无法相比的。事实上，许多人都讲过，自己儿时虽然不喜欢这些“难懂”的学习内容，但这些作品对他们后来的发展有重要的意义。如现代诗人、学者冯至谈到他背诵《论语》、《诗经》的经历，说：“我在幼年时背诵过一部《论语》，半部《诗经》，当时的确很痛苦，在那些费解的字句里消磨了我许多美好的童年，可是成年后，渐渐了解其中的意义，也像吃橄榄一般，苦后有余甘，如今我并不后悔在儿时读了那一部半书。”

而且，所谓儿童时期对“难懂”的文言文不能理解，这也是相对而言的。实际上，古代人并不觉得文言文难学，甚至到了上个世纪前期，学习文言文也并不是很难。文学理论家黄药眠也是上高等小学时，熟读并背诵了《滕王阁序》、《进学解》、《赤壁赋》。敏泽回忆童年所受教育时说，他从五岁进入私塾，学了五年。“进入私塾之后，首先要学的是《百家姓》和《千字文》，待这两种蒙童读物读烂、背熟之后，接着就进入了《四书》、《五经》的学习。依次为《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》、《诗经》、《尚书》。对于古书的学习都是要求从头至尾背得烂熟之后，才可以丢掉不读，开始一种新古书的诵读的。”“有些书，如《古文观止》之类，由于学习时间较晚一些，理解能力有所提高，再加上它所选录的记述文、论说文等等，大都写得很生动、形象，读起来也津津有味，令人回味无穷。至于一些抒情性散文，如韩愈的《祭十二郎文》、李密的《陈情表》之类，读来更是令人回肠荡气，兴致盎然，其乐无穷。”这就是说，敏泽在十岁左右阅读了《祭十二郎文》、《陈情表》，并且能够有所感受。傅更生曾说过：“在清末民初，五六岁才识字上小学的，到十岁左右，资质不太差的，就可以写文言短篇，大致通顺，文言文的文法、气势、格调、体裁，都是有轨路可循的，得其门而入，并不是骇人的难事。” 看来这是有根据的。至少可以有把握地说，如果是先让儿童背诵下来，让儿童随着自身智力的发展，随着他们的成长和阅历的增加而慢慢地理解。那么，文言文学习并不是难事。

（四）

上世纪末语文教育改革的大讨论中，许多人对当时通行的语文教材的提出批评。为推进语文教育改革，语文教材建设是非常必要的。对此，童庆炳教授说:“教材就像个路线图,教材要是编写得好了,按照这个路线走下去,老师和学生就会是很有意义地,很实际地,很有效地对话。”

语文教材建设，除选文外，体例也是重要的问题。长期以来，人民教育出版社的教材是按文体编排的。大致是，首先把所选课文分为文章与文学两类，文章分为记叙文、议论文、说明文，文学则分为诗歌、小说、散文、戏剧四种。2001年前后，教育部编织和发布了中小学语文教材新课标，提出了以培养学生的“语文素养”为核心的教学新理念，使语文教材的编写走上了一个新阶段。国内出现了人民教育出版社、语文出版社、江苏教育出版社、北师大出版社、语文出版社等出版社出版的等多种语文教材。这些教材不约而同地以“生活”或“价值”为纲目组成单元，力图使语文教材生活化，也注意加强人文精神和伦理道德的教育。

关于教材编写体例，童庆炳也有独到的看法。他既不认同按文体编排的方式，也不满意按主题单元编排的做法。童庆炳说道，“生活无限宽广，中小学的语文教材的主题单元如何能穷尽它呢？或者说，某些生活不重要，可以略去，但你怎么知道这一方面的生活就不重要呢？现实的发展可能证明这一生活主题是更为重要的。第二，更值得考虑的是，把多义性的、蕴含丰富的文学作品，纳入到某一生活主题单元中，无疑就限制了对文学作品自身的多义性和丰富的蕴含性，同时也可能限制了教师和学生对课文的不同的解读，丧失了文学的想象的空间。”

2003年，童庆炳出任人民出版社高中语文教材主编，他采取的是从文学史角度按文体编排单元的独特方式。即将必修课分为先秦魏晋南北朝模块,唐宋模块,元明清近代模块,现代模块与当代模块，同时在每个模块内又大致按文体划分单元。这种方式，突出了文学的历史线索，而在单元提示中对每一时期同一文体的内容、特点和背景作集中介绍，从而避免了以往语文教材将一时期的同一文体分散编排所造成的时代背景、文体特点的大量重复介绍。这样，学生对某一时期作品容易产生鲜明的印象并有较深入的理论较深刻的理解，能更好地领会和思考时代精神与文学的关系。同时，语言是随着时代的变化而变化的,不同时段的语言有不同特色。这也有利于学生去体会不同时期文学语言的特色。四十年代，著名文学史家王瑶先生就曾提出，欣赏文学作品需要对文学有一种历史的兴趣。他说：“如果要学习的话，应该要培养一种历史的兴趣；这样才可以使他有研读的心理支持，不至于索然无味。”并以闻一多讲解唐诗为例加以说明，说道：“闻一多讲授时也并不过分注重技巧以及意境的欣赏；更重要的，他把选本中的诗当作文学史的例证来阐明文学史的发展，考订作者所遭遇的史实，和在历史中的关系及地位。这些都清楚了，再念作者的两首诗，便令人感到非常亲切，欣赏的兴趣也因之提高了。”并进一步讲：“我想，用这样的办法来读‘文’，也许更加适合，因为一般地说，文和历史的关系更牵连得多，这些著名文篇本身就是最重要的史料。” 童庆炳主编的高中语文教材因体现出文学发展的历史感，而成为各家出版社语文教教材中最具特色的一部，它是可以让学生“感到非常亲切”并提高学生“欣赏的兴趣”的。

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语文教学改革的哲学思考

童庆炳

目前进行的语文教学改革，随着新课标的陆续颁发，己经取得了进展。但是我认为语文教学改革的有力推进，还有赖于对于语文教学改革宏观的思考和微观的研究。没有宏观的思考，就事论事，我们还可能迷失方向；没有微观的研究，一味空谈，许多改革的措施也无法落实。宏观的思考与微观的考察是相辅相成的。本文是对于语文教学改革的哲学思考，属于宏观的讨论。

一、语文教学存在问题描述

在20世纪80年代初、中期，我常带大学本科四年级学生到中学实习，我听实习学校老师的课，听我的学生的课，感觉到中学生学习语文的积极性不高，教师的教学水平很低，学生的学习水平也很低，学生们对语文课不感兴趣。何以造成如此局面，我想原因是多方面的。第一是教材问题。在教材中真正的"文质兼美"的佳作太少，尤其是新鲜独特的文学作品更少。编者过分考虑在名家中排资论辈，所选名篇几十年没有多大变化；同时时文太多，通讯报告啊，社论啊，占了太多的篇幅；再加上讲什么语法、写作知识，把学生学习的积极性活活地压制下去了。这样的教材学生读起来没有趣味，老师教起来也不起劲儿。第二是教法的模式化和学法的操练化。教师明明面对的是一篇不错的文学作品，却按照当时"教辅"资料的模式，讲字、词、句，讲段落大意，讲中心思想，讲写作特点，讲语法，一篇整体的作品被割得零零碎碎，更难论如何把沁人心脾的豁人耳目的文学世界(对大量的文学作品而言)呈现在学生的面前了。这样，在课上，老师有气无力地讲，学生无精打采地抄；在课下，学生又要面对大量纂琐枯燥无益的练习，学习自然变成了一种操练。第三是语文学习的效率低下。教师出尽了力，学生也下了功夫，可学习语文变成了沉重的负担。学生学习主动性、积极性严重受挫，其结果使学生的语文素质普遍较差，有的学生更是胸无点墨。第四，归根结底，是语文教学的指导思想出了偏差。在教材编写者和教师那里，语文成为纯粹的工具，五六十年代是"政治工具"论，80年代开始是"语言工具"论。难道语文是一种工具吗？关于"政治工具"，现在多数人以为不对了，就暂且放下不论。单拿"语言工具"论来说，现在坚持这一观念的还大有人在。在语文教学实践中占主流的做法也还是"语言工具"论的一套。有一点我一直很困惑，既然人们认为语文就是学习语言的工具，那么为什么又要在教材中选那么多的文学作品呢？经过我的观察，原来这些人不过是看重文学作品的语言。但是文学作品的语言是单纯的语言吗？那语言是一种没有思想感情、没有艺术韵味的空壳吗？我们是否可以把作品的语言拿过来而把作品的思想感情、艺术韵味舍掉呢？如果把作品的思想感情和艺术韵味排舍掉之后，学生还能不能进入五彩斑谰的艺术世界呢？如果我们不能把学生领入文学作品的艺术世界，学生还会对语文感兴趣吗？在学生对语文没有兴趣的情况下，我们又如何去调动学生学习语文的积极性和主动性呢？回答这些问题是另一篇文章的任务，我想就暂且打住吧。

    1997年社会各界开始了语文教学改革的大讨论。讨论的结果之一就是教育部总结历史教训，借鉴国外经验，颁布了蕴含新理念的课标，培养学生"语文素养"的新理念提出来了。在新课标的指导下，多种新教材也先后推出，人们看到了黎明时分五彩斑谰的霞光，听到了令人振奋的号角。语文教学改革大有希望。但是语文教学就没有问题了吗？不，问题仍然很多。这就需要新的思考。

   二、语文教学改革需要什么哲学根基

   任何学科和专业都需要有自己的哲学根基；没有哲学根基的学科和专业肯定是不存在的。（即对根本性，基本性问题的思考）不论自觉不自觉，目前语文教学和教材中所反映的上述情况，肯定隐含了某种哲学方法论。今天我们正在进行的语文教学改革也需要哲学方法论的指引。那么，以前的语文教学的哲学方法论是什么？今天我们进行语文教学改革又需要什么哲学根基呢？

   根据我个人有限的理解，从哲学的文化类型上说，现今世界上有两种哲学：一种是认识论哲学，一种主要是存在论哲学。什么是认识论，什么是存在论，这纯粹是哲学间题。我这里不准备也没有可能把两种哲学讲清楚。我只是用举例的方式，简要地让读者了解这两种哲学的不同，以及它们跟语文教学改革的关联。存在论产生于古代。在西方，从古希腊的哲人赫拉克利特那里，存在论就开始萌芽，在他那里是作为哲学本体论提出来的。但后来衰落了，被新兴起的哲学认识论所取代。认识论哲学源于古希腊柏拉图和亚里斯多德的传统。它的理论基础就是主体与客体的分离与对立。人是认识世界的主体，周围的世界则是认识的客体，其基本的理论假设是事物有现象与本质、个别与普遍、具体与抽象、感性认识与理性认识之区分，并认为通过现象可以认识本质，通过个别可以认识普遍，通过具体可以获得抽象，通过感性认识可以升华为理性认识：二元对立成为认识论的基本特征。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对周围世界的认识，通过对事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理、证明和证伪等，获得一切知识，解决一切问题。认识论折射到文学问题上面，就是模仿论(复制论、再现论、反映论)流行，通过模仿对象世界获得对对象世界的认识，典型形象就是通过个别认识一般的典范。所以西方文学理论的经典是模仿论和其后发展出来的典型论，它统治了西方文学发展达一千多年。认识论哲学发展的主要成果是西方现代科学技术获得突飞猛进的发展，从而给人类既带来无尽财富又带来无穷弊病的现代工业社会。直到以科学技术主义为主要特征的工业的弊端，终于给人类自身带来灾难(如拜物主义、拜金主义以及环境污染、现代战争等)，人们才开始怀疑认识论哲学是不是就是惟一的哲学。于是，所谓的存在论哲学应运而生。妥斯托耶夫斯基、尼采、里尔克、卡夫卡、雅斯培、海德格尔、萨特等作家、学者开辟了哲学存在论的新方向。与认识论不同，存在论主张以人为本，世界惟一的存在是人，而不是物。海德格尔说："存在的东西叫做人。只有人才存在。岩石只是'有'而不是存在。树木只是'有'而不是存在，马只是'有'而不是存在，上帝只是'有'而不是存在，……"尽管各派存在论有很大不同，但存在论以人为中心，关切人自身，则是共同之点。存在论抵制现象与本质、个别与一般、具体与抽象等二元对立的思路，认为东方尤其是中国古代文化的"天人合一""主客消融""物我两忘""物我同一""物我互赠""情景交融"等更符合人生存的要求。在掌握世界的路径上面，与认识论只相信事实、逻辑、判断、推理、证明、分析、综合等不同，存在论更相信人的感受、体会、直觉、体验、感兴、想像、领悟、意会等等。在文学问题上，存在论据弃模仿论，而主张显隐论。模仿论关心的是模仿得真不真，显隐论关心的是形象背后隐在的蕴含。在言语表达上面，与认识论的言必尽的看法不同，存在论相信人的世界博大而深厚，往往是言不尽意。

    中国古代文化所隐含的哲学也可以说是存在论的故乡。值得庆幸的是这一传统始终没有中断。古代道家的"道"，就是一个存在论的根本。庄子的"与天地万物相往来"可以视为存在论的箴言。《庄子·秋水》篇中，庄子作为主体与鱼融为一体，知道低鱼出游之乐，主客体在这里达到了合而为一，这可视为海德格尔神往的"诗意地栖居"，可以视为存在论所追求的境界。"白云抱幽石，绿莜媚清涟"(谢灵运)，"相看两不厌，只有敬亭山"(李白)，"感时花溅泪，恨别乌惊心"(杜甫)，"春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始千"(李商隐)，"野桃含笑竹篱短，溪柳自摇沙水清"(苏轼)，"日暮北风吹雨去，数峰清瘦出云来"(张耒)……这些诗句可视为存在论的诗意范本。毫无疑问，认识论倾向于科学与技术，存在论则更倾向于人文的审美与诗歌。

   特别值得注意的是，认识论和存在论对人的世界的提问与回答也是不同的。铸如，人的饥饿问题，认识论的提问是：人为什么会饥饿？其回答则是从人的生物机体需要的角度，即从生物学的观点来加以解释，在这解释中会有科学的实验、事实的说明，还有判断、推论、分析、综合、证明等。存在论的提问可能是：人在饥饿时的感觉是怎样的？其回答就无法通过判断、推论、分析、综合、证明等，必须是人亲自去体会饥饿，你才能知道饥饿的感觉是什么样的，而这感觉对一个从未饥饿的人来说，连描述都是很困难的。更进一步说，对于同一事物，认识论和存在论的观点是不同的。认识论关注事物的"在场"方面，存在论则关注事物的"不在场"方面。（即两者虽然都从外物开始思考，但关注点不同：外在物本身－物的用与内心感受－人的情，移情于物，万物皆有情）假如面对大江上刮风下雨，一个航运工人和科学家与诗人所言说的东西就大不相同。工人会说：风雨太大了，航行受阻，要耽误时间。科学家说：刮风下雨是气流运动导致的结果。而诗人杜甫则说："风起春灯乱，江鸣夜雨悬"。工人和科学家都关心"在场"的事物，可杜甫在这首《船下夔州郭宿雨湿不得上岸别王十二判官》中则关心着因为刮风下雨，不能上岸与他的朋友王十二判官相见，以至于在他的眼中觉得在风雨船上的灯不是在"摇晃"，而是"乱"。灯的摇晃怎么能说"乱"呢？原来是诗人心里乱，才觉得"灯乱"，"乱"是杜甫心里似有又无的说不清道不明的感觉，是"不在场"的。同样的道理，雨不过在"下"、在"降"、在"落"，怎么能说雨是"悬"着的呢？原来雨"悬"也是杜甫内在的感觉和体验，是隐含在背后的"不在场"的。不难理解，工人的观点、科学家的观点都是知识性的，认识论的，而杜甫的描写则是诗意的，存在论的。作为读者，我们要读懂杜甫诗的意味，如果我们采用认识论的方法去读，无论你如何判断、推理、证明，根本读不懂他的"灯乱"与"雨悬"。

    三、需要认识论，但更需要存在论

    语文教学的观念，无论是"政治工具"论，还是"语言工具"论，在哲学上都属于认识论或机械认识论。

    "政治工具"论不用多说，无非是把课文作为简单的"政治"载体，课文不过是传达某种"政治"信息的工具。这里所谓的"政治信息"，对语文教师和学生来说，就是客体。教师和学生则作为被动的主体，主体要认识这个作为"政治信息"的客体，而不管你是否理解或是否同意。所以在语文课中归纳段落大意和主题思想，就成为掌握"政治信息"的基本手段，其方法就是粗糙的或庸俗的认识论。

    "语言工具"论方法上也是认识论的。认识论的主客二分势必把课文当成认识对象，而不是感受、体验和领悟的对象。当我们面对一篇优秀的文学作品时，当然有一个认识的过程，我们要了解它写了什么情和景，写了什么人物和故事，等等，也就是我们必须先读懂它，获得课文所传达的信息。在教学的这一个浅层面，我们所运用的是认识论。但是我们必须知道，获得课文的信息，读懂了，并不是语文教学的终结；我们必须强调说，这仅仅是语文教学的起点。为什么这样说？因为一篇优秀的文学作品，不论是诗歌还是散文，也不论是小说还是戏剧，对于读者而言不仅仅是它所传达的信息，更重要的是它所蕴含的情感、意义和韵味等。如果我们仅仅关注信息，那么你就辜负了对作品的阅读，对你来说，"真理空空如也"(海德格尔)。优秀文学作品的结构是多层的。假定说"意义1"是信息的话，那么"意义2""意义3"……就是信息背后的思想、情感和韵味。"意义1"是"在场"的，而"意义2""意义3"……则是"不在场"的。存在主义大师海德格尔分析过著名画家凡·高的作品《农鞋》。也许大家都熟悉凡·高画的"农鞋"：在一个田埂上面，摆着一双农鞋，那农鞋是厚重的，鞋面上到处都有泥土，似乎刚刚穿过。整个画面就是一双普通的农鞋。海德格尔分析说："从这双穿旧的农鞋里边黑黢黢的沿口，可以窥见劳动步履的艰辛。在这双农鞋粗陋不堪的、窒息生命的沉重里，凝结着那遗落在阴风猖獗、广漠无垠、单调永恒的旷野田拢上步履的坚韧与滞缓。鞋面上粘满了湿润而又肥沃的泥土。夜幕低垂，荒野小径的孤独寂寞，在这鞋底下悄然流逝。这双鞋啊!激荡着大地沉默的呼唤，炫耀着成熟谷物无言的馈赠，以及冬天田野休耕之寂寥中不加解释的自我拒绝。这双鞋啊，它渗透了农人的渴求温饱，无怨无艾的悯怅和战胜困苦时无语的欢喜，同时也隐含了分娩阵痛时的颤抖和死亡威胁下的恐惧。……"海德格尔明显不是注重对"在场"的农鞋线条、形状、颜色、样式本身的分析，他所分析出来的这一些意义属于更加丰富的"不在场"方面，是通过分析者的感受、体验、领悟而想像出来的。更为重要的是，在分析家感受、体验和领悟这一瞬间，他己经设身处地移情于农妇，与农妇融为一体。通过海德格尔的分析，我们所感受到的就不仅仅是那双农鞋，而是农鞋后面的意义1、意义2、意义3……"。这样的分析，由于不是单纯传达信息，而是通过想像揭示"真理"，这就不能不引起我们的兴趣。其实，中国古代文论分析作品的方法，也不是认识论的，而是存在论的。大家都清楚唐代文论大家，要求揭示诗歌的"韵外之旨""言外之意""弦外之音"，揭示诗歌的"咸酸之味"，也是力求通过"在场"揭示"不在场"。文学性不在"在场"，而在"不在场"，只有"不在场"，才会引起读者的阅读期待，才能便读者进入作品的艺术世界，去享受那说不完、道不尽的诗情画意。这里，我想举一个中国现代诗歌的例子。艾青有一首题为《礁石》的诗：

    　　一个浪，一个浪

    　　无休止地扑过来

    　　每一个浪都在它脚下

    　　被打成碎沫散开

    　　……

    　　它的脸上和身上

    　　像刀砍过的一样

    　　但它依然站在那里

    　　含着微笑，看着海洋

    　　……

    这是艾青1954写的一首短诗，完全可以进入中学语文课本。如果我们用认识论来理解这首诗，那么教师只是告诉学生，礁石是不动的，而浪花却是动的，浪花不断拍打着礁石，所以礁石像刀砍过的一样。这样的阅读或者讲解，诚然也能给学生一些知识和概念，但却不可能引起学生的兴趣。然而，如果我们不是这样阅读和讲解，而是告诉学生，礁石和浪花只是"在场"的东西，文学的意味不在这里，而在礁石和浪花所构成的关系里面，而且这里写的不是自然物，而是情感物，那么这情感物是什么呢？

    这首诗的意义1是礁石与浪的关系，但这只是知识而已。诗的意味不在意义1，而在意义2：一个有钢铁般意志的人，是永远不怕风吹雨打的；意义3：一个集体只要坚定不移，是能够战胜一切困难的；意义4：一个国家只要众志成城，是不怕别的人欺侮的，也不怕自然灾害侵犯的；意义5：一个民族只要有凝聚力，就会永远屹立于世界上的；还有意义6，意义7……如果有一个学生间：只要我有坚定的意志，那么什么样的干扰与困难也无法阻挡我达到我想达到的目标，对不对？很对。因为，你这个道理是从礁石与海浪的关系里面领悟到的，你己经进入到诗歌的艺术世界中，你己经与礁石融为一体，你就是那礁石，你永远会记住这一课。这样去学语文，不但学到了语言和语言的运用，同时也获得那优美的、宏阔的、坚定的、刚强的、壮丽的、善良的……心胸。事情难道不是这样吗？

    长期以来，语文课程不能引起学生的兴趣，不能调动学生学习的积极性，根本原因在于语文课本给予学生的大多是知识和概念，而不是生动形象和艺术意味，完全抽去了审美的欣赏，这怎么能不失败呢？而导致失败的原因又与教学的哲学思想相关。我们过分相信认识论，而完全不相信存在论。对于数学、物理、化学等课程，以认识论作为教学的哲学方法论是完全正确的。但是在语文课程的教材和教学中，完全地采用认识论的哲学方法论就不够，甚至会产生技术主义的流弊，导致千篇一律、简单生硬、枯燥乏味。应该充分看到语文课程的独特性，语文课中有知识，但又不止于知识。语文课中知识、信息和应用的部分，应用认识论是可以的。然而，面对作为课文的大量优秀文学作品，面对作品中豁人耳目的形象和沁人心脾的情感和意蕴，教学的任务就不仅是做些词语的训练，而且还要引导学生深深地进入作品的迷人世界，这就必须要调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制，让他们为作品的情景所吸引，为人物所感动，或欢呼或流泪或高兴或痛苦，在鉴赏的高潮时刻，做到"天地与我并生，而万物与我同一"，"登山则情满于山，观海则意溢于海"，阅读鉴赏主体与客体完全融合为一。这样的语文课必然会引起学生的学习兴趣，极大调动学生学习的主动性，他们也必然会在感动、欣赏、玩味之余，觉得有情非倾吐不可，有话非说不可，表达与交流就像人呼吸空气一样成为自然需要。只有把学生调整在这种状况中，通过语文教学过程，学生的语文素养才能大大提高。    选自《语文建设》2003年第8期