我国师生关系研究70年：历程与反思

管季超0712

我国师生关系研究70年：历程与反思

2019年09月17日
来源：《河北师范大学学报教育科学版》2019年第4期 作者：车丽娜 徐继存


关键词：师生关系;研究主题;主客体关系;研究范式

    作者简介：车丽娜（1979-），女，山东青岛人，博士，山东师范大学教育学部博士生导师，教授，主要从事课程与教学论、教师教育研究；徐继存（1967-），男，山东沂南人，山东师范大学教育学部博士生导师，教授，主要从事课程与教学论研究。

　　摘要：新中国成立70年以来,我国的师生关系研究经历了从民主平等型师生关系、师生主客体关系、师生的矛盾冲突关系到和谐师生关系的主题变迁，学者对师生关系的研究呈现经验分析、理论演绎与理性建构等不同范式。综合分析师生关系的研究可以发现，理论的繁荣背后暗含着文化的杂糅，而文化的杂糅又引发了实践中的多元取向与莫衷一是。未来的师生关系研究需要弥补宏大理论与抽象经验主义的不足，开启社会环境和空间结构中师生关系研究的序幕，为此，需要注重对师生关系变迁的历史考察，开展对师生关系发展的生态学分析，重视对师生关系多样性的质性研究。

　　关键词：师生关系;研究主题;主客体关系;研究范式

　　新中国成立70年来的教学发展史也是教学中主体关系变革的历史，教学改革不仅仅意味着教学模式与制度的变迁，而且关涉到教学世界中人的关系变革，当然，主要是师生关系的变革。教学中的师生关系问题吸引了众多学者的关注和讨论，取得了许多重要研究成果。这些研究围绕着不同的研究主题，采取了不同的研究范式，既深刻反映了教学实践中师生关系的现实状况，也以理论思维的超前性发挥着对教学现实的反思和导向功能。

　　一、师生关系研究的主题变迁

　　师生关系的研究是我国教育学者持续关注的重要领域。同一时代的学者由于生活环境和社会背景的相似，在研究过程中往往选择基本接近的研究主题，从而使不同时代的研究表现出相对明显的差异。新中国成立70年的师生关系研究随着历史的推进表现出主题的分层与变迁。我们通过师生关系研究主题的历时性考察，可以反映不同时代学者的思想脉络。

　　（一）民主平等型师生关系的探究

　　建国之初的社会结构和经济体制是在吸收旧的社会传统并借鉴苏联模式的基础上建立的。彼时的社会意识层面还缺少社会民主与个人主体观念，从旧社会沿袭下来的人性观还发挥着一定的影响，人更多地被看作是政治化和组织化的劳动者。教师被看作是旧社会中服务于统治阶级的阶级斗争工具，他们的思想和观念都不同程度地表现出旧社会的印记；而社会主义新中国迫切需要“又红又专的人民教师”来完成培养全面发展的劳动者的历史使命。因此，建国之初的师生关系研究着力批判传统的封建性的师道尊严观念，认为是维护和巩固封建统治的手段。甚至在“文化大革命”期间将师道尊严看作是专制型、等级制、不平等师生关系的典型代表，引发了学校环境中师生地位的倒转甚至师生之间的批斗。而为了破除师道尊严观念，有学者认为，教师需要不断改造自己，青年学生也应该帮助教师批判资产阶级学术思想和个人主义思想[1]。也有学者对建国后师生关系的发展进行了肯定，认为经过十年的不懈努力，“旧的封建的资产阶极的师生关系基本破除，而新的民主平等的师生关系正在建立”,倡导在巩固和发展新的师生关系的过程中继续破除旧的师生关系[2]；学者普遍倡导师生关系的发展应该从等级森严走向民主平等。在“文化大革命”结束以后，出现了一系列为“师道尊严”正名的学术研究，认为“师道尊严”只是反映了教师和学生等级上的差异，这种差异不应该被当成阶级差异，被用作制造阶级对立的借口，师生关系应该被看作是革命的同志式关系，应该建立民主平等、尊师爱生的社会氛围。

　　为了使新型师生关系在教育领域真正建立起来，学者提出了一系列可操作的策略和建议。由于新型师生关系是建立在老解放区的民主传统的基础上，要避免“教师中心论”和“儿童中心论”等极端思想，要批判地继承历史上师生关系方面的优秀遗产。于是,为了防止师生关系中“左”或“右”的倾向，有学者认为应该坚持政治上平等，管理上民主以及教学工作中的群众路线，对教师进行党的知识分子政策教育，总结推广教学、科学研究、生产劳动等各方面师生合作的先进经验[2]；师生之间可以为了追求真理而互相争鸣，实现教学相长；教师应该热爱学生、关心学生，激发他们“为攻克文化堡垒而孜孜不倦的进取精神”，学生也应该尊敬老师，尊敬老师又红又专的品格和诲人不倦的辛勤劳动[3]。

　　总之，新中国成立初期的师生关系研究还是具有极强的政治色彩，研究者很难逃脱用阶级的、历史的观点来看待师生关系的思维方式。民主平等型师生关系的提出也是为了肃清旧社会遗留的封建主义以及资本主义的思想，是我党争取一切爱国知识分子为人民服务政策的体现。（二）师生主客体关系研究的深入

　　经过师生关系建设，教育领域在改革开放前后基本肃清了陈旧落后的师生观念，进一步确立了教师作为“人类灵魂的工程师”的社会地位，教师开始成为促进社会主义教育事业发展的中坚力量。改革开放后的政治与经济关系调整带来了人的思想解放，人们长期被压抑的主体性要求被充分释放，自主意识大为增强，教师和学生作为教育主体的价值追求也开始不断彰显。因此，这一阶段的师生关系研究主要集中于如何进一步发挥教师的主导作用，促进学生知识与能力的全面发展，而马克思主义认识论关于主客体之间相互作用的阐释对师生关系的研究产生了重要影响。

　　教师和学生之间的主客体关系之争起源于于光远对“教育科学体系”的探究。他认为，教育是发生于教育者、受教育者和客观环境三种因素之间的认识现象，三者之中，教育者是第一主体，受教育者是认识论上的主体，但又是教育者施加影响的对象[4]。其后，作者明确提出《教育认识现象学中的“三体”问题》，认为教育是一种特殊的认识现象，教育者和受教育者相对于环境都是认识的主体，而教育者和受教育者在特定的认识环节中又互为主客体，因此，对教育过程来说，需要突破一般认识论的框架，将“二体”关系转化为教育者、受教育者与环境之间的“三体”关系[5]。此文可谓掀起了师生主客体关系研究的热潮。

　　顾明远先生提出了“学生主体论”，他认为学生不是被动接受教育，而是具有主观能动性，一切教育影响都要通过学生自身的活动才能被接受；教师的职责就在于激发学生的主观能动性，使他们更好地接受自己施加的教育影响[6]。后来，他又从哲学的角度驳斥了“三体说”，认为教育过程如同所有的认识过程一样，只存在主客二体，对于客观世界而言，师生同为主体，而对于师生个体而言，则互为主客体[7]。以邓士喆、马健生为代表的一批学者则坚持“教师主体论”观点，认为教师在教学活动中可以按照自己的意见、意识开展活动，而学生是教学的对象，是教育的客体，教学实践被看作是教师主体和学生客体之间的双向对象化过程，也就是客体主体化和主体客体化的辩证统一过程[8]。以冯向东、庞学光等为代表的学者提出了“双主体论”，认为教学过程中师生同为主体，合作并存[9]。和学新从教学的不同层次对师生主客体地位的论证[10]，陈佑清从教育本体活动的角度对师生主客体双向对象化的探讨[11]，都具有重要的理论价值。

　　师生主客体关系研究的热潮自改革开放开始一直延续到今天，最集中的争论发生在1980年至2000年之间。学者们以马列哲学为指导，在师生孰为主体孰为客体的问题上极尽理论思辨之能事，从不同的角度、不同的深度上拓展了师生关系研究的范畴，可谓取得了重要的研究成果。然而，教育理论的研究最终是为了指导实践，在现实的教学过程中，如何真正地激发各方主体的作用，促进教学过程积极主动地进行，应该是该领域持续关注的重要论题。

　　（三）师生交往中矛盾冲突的反思

　　师生主客体关系的探讨有效推进了教育的民主化进程，改变了我国传统的以教师为中心的教学方式，使得学生的个性与主体性在教育领域日益受到重视。20世纪90年代前后，后现代文化在教育领域的渗透更直接地引发了师生观的变革，教师作为“平等中的首席”的观念已深入人心，学生在思想观念上变得更加自主、自由。现实的教学世界已经不仅仅是一个教书育人、传递知识与思想的世界，还是一个主体之间对话与交流、探究与成长的开放空间。在师生之间的交往中，互动与对话并存，矛盾与冲突共生，这样的现象引起了教育研究者的关注。叶澜教授提出了教育的交往起源说，直接引发了师生交往研究的热潮，全国教学论专业委员会于1998年5月围绕教学交往问题进行了专门的学术讨论。

　　教学交往是师生交往的最重要组成部分，大部分师生交往的研究都以教学交往为切入点。张广君直接将教学的本质落脚于师生交往层面，认为教学就是专门组织的、以特定文化价值体系为中介，以人与文化的双重建构为核心，以完成预定任务为目的的师生交往活动[12]。陈旭远等人也将教学交往确定为以有意义的语言为中介的教师和学生之间的相互影响和相互促进活动[13]。基于交往在教学中的价值和意义的重视，学者们借鉴联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔提出的交往教学思想，开展了本土化的交往教学论探究。交往教学论把教学活动看作是师生的多种形式的交往活动，是教学过程、交往过程和师生的整体生命活动的统一，是教师和学生现实生命的具体展开与创造的时间、空间和过程[14]（P18）。还有学者研究了交往模式、交往风格对教学或学生的影响，开展了交往教学模式与学生主体性发展关系的研究[15]，对教师交往风格与交往有效性的关系进行了论证[16]。（二）师生主客体关系研究的深入

　　经过师生关系建设，教育领域在改革开放前后基本肃清了陈旧落后的师生观念，进一步确立了教师作为“人类灵魂的工程师”的社会地位，教师开始成为促进社会主义教育事业发展的中坚力量。改革开放后的政治与经济关系调整带来了人的思想解放，人们长期被压抑的主体性要求被充分释放，自主意识大为增强，教师和学生作为教育主体的价值追求也开始不断彰显。因此，这一阶段的师生关系研究主要集中于如何进一步发挥教师的主导作用，促进学生知识与能力的全面发展，而马克思主义认识论关于主客体之间相互作用的阐释对师生关系的研究产生了重要影响。

　　教师和学生之间的主客体关系之争起源于于光远对“教育科学体系”的探究。他认为，教育是发生于教育者、受教育者和客观环境三种因素之间的认识现象，三者之中，教育者是第一主体，受教育者是认识论上的主体，但又是教育者施加影响的对象[4]。其后，作者明确提出《教育认识现象学中的“三体”问题》，认为教育是一种特殊的认识现象，教育者和受教育者相对于环境都是认识的主体，而教育者和受教育者在特定的认识环节中又互为主客体，因此，对教育过程来说，需要突破一般认识论的框架，将“二体”关系转化为教育者、受教育者与环境之间的“三体”关系[5]。此文可谓掀起了师生主客体关系研究的热潮。

　　顾明远先生提出了“学生主体论”，他认为学生不是被动接受教育，而是具有主观能动性，一切教育影响都要通过学生自身的活动才能被接受；教师的职责就在于激发学生的主观能动性，使他们更好地接受自己施加的教育影响[6]。后来，他又从哲学的角度驳斥了“三体说”，认为教育过程如同所有的认识过程一样，只存在主客二体，对于客观世界而言，师生同为主体，而对于师生个体而言，则互为主客体[7]。以邓士喆、马健生为代表的一批学者则坚持“教师主体论”观点，认为教师在教学活动中可以按照自己的意见、意识开展活动，而学生是教学的对象，是教育的客体，教学实践被看作是教师主体和学生客体之间的双向对象化过程，也就是客体主体化和主体客体化的辩证统一过程[8]。以冯向东、庞学光等为代表的学者提出了“双主体论”，认为教学过程中师生同为主体，合作并存[9]。和学新从教学的不同层次对师生主客体地位的论证[10]，陈佑清从教育本体活动的角度对师生主客体双向对象化的探讨[11]，都具有重要的理论价值。

　　师生主客体关系研究的热潮自改革开放开始一直延续到今天，最集中的争论发生在1980年至2000年之间。学者们以马列哲学为指导，在师生孰为主体孰为客体的问题上极尽理论思辨之能事，从不同的角度、不同的深度上拓展了师生关系研究的范畴，可谓取得了重要的研究成果。然而，教育理论的研究最终是为了指导实践，在现实的教学过程中，如何真正地激发各方主体的作用，促进教学过程积极主动地进行，应该是该领域持续关注的重要论题。

　　（三）师生交往中矛盾冲突的反思

　　师生主客体关系的探讨有效推进了教育的民主化进程，改变了我国传统的以教师为中心的教学方式，使得学生的个性与主体性在教育领域日益受到重视。20世纪90年代前后，后现代文化在教育领域的渗透更直接地引发了师生观的变革，教师作为“平等中的首席”的观念已深入人心，学生在思想观念上变得更加自主、自由。现实的教学世界已经不仅仅是一个教书育人、传递知识与思想的世界，还是一个主体之间对话与交流、探究与成长的开放空间。在师生之间的交往中，互动与对话并存，矛盾与冲突共生，这样的现象引起了教育研究者的关注。叶澜教授提出了教育的交往起源说，直接引发了师生交往研究的热潮，全国教学论专业委员会于1998年5月围绕教学交往问题进行了专门的学术讨论。

　　教学交往是师生交往的最重要组成部分，大部分师生交往的研究都以教学交往为切入点。张广君直接将教学的本质落脚于师生交往层面，认为教学就是专门组织的、以特定文化价值体系为中介，以人与文化的双重建构为核心，以完成预定任务为目的的师生交往活动[12]。陈旭远等人也将教学交往确定为以有意义的语言为中介的教师和学生之间的相互影响和相互促进活动[13]。基于交往在教学中的价值和意义的重视，学者们借鉴联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔提出的交往教学思想，开展了本土化的交往教学论探究。交往教学论把教学活动看作是师生的多种形式的交往活动，是教学过程、交往过程和师生的整体生命活动的统一，是教师和学生现实生命的具体展开与创造的时间、空间和过程[14]（P18）。还有学者研究了交往模式、交往风格对教学或学生的影响，开展了交往教学模式与学生主体性发展关系的研究[15]，对教师交往风格与交往有效性的关系进行了论证[16]。　师生交往发生于学校文化场域中，教师和学生都带着自身的文化特征参与教学生活，在主体意识的呈现与个性化观念的表达中，冲突必然发生。很多学者从文化哲学或文化社会学的视角，开展了对师生交往与冲突的研究。吴康宁将师生课堂冲突归结为一种文化冲突，认为其存在原因是教师规范文化和学生非规范文化的差异，冲突的消除可以从课堂文化的选择入手，经历以教师为主导的价值性文化整合，实现课堂文化的生成[17]（P129-156）。肖川在研究师生行为模式的基础上，提出建立理想的师生关系的原则和现实途径,主张用对话、交往的内在精神来改造、重建师生关系[18]；他还对高质量师生交往的特征做出了分析，将主体活动、理解差异、接纳他人、敞开自我看作是保证交往质量的必要条件[19]。

　　师生冲突在现代教学中广泛存在，甚至有愈演愈烈的趋势。这一方面是由于现代社会价值多元对师生思想观念的冲击，另一方面也来源于师生思维表达、行为方式等方面的个性差异。学者致力于从文化哲学、伦理学、社会学等领域寻找解决师生冲突的理论工具，或者将师生交往看作是一种文化现象，将基于文化的批判与反思看作是建构良好师生关系的途径[20]。或者从伦理学的视角切入，认为全球化、信息化时代影响了人的价值观的变化，促使教学的伦理关系也发生了质的改变，教师和学生从传统社会的“类血缘型”关系变成了现代社会的“路人偶遇型”伦理关系，为有效化解师生冲突，交往过程中就需要达成底线伦理共识，确保师生在尊重、人道、自由和法治等人伦原则下开展教学活动[21]。还有学者站在功能论社会学的视角，将教育共识的断裂看作师生冲突的诱导因素，认为师生的教育共识是在日常互动中形成的，为促进教育共识的形成，需要公共领域的存在，需要师生以平等的身份和理性的精神参与到教育共识的讨论中[22]。

　　教学交往必然以教师和学生之间的主体间关系为基础，只有尊重其他主体的主动性和自主性，教学交往才能实现理解对话、观念碰撞、视域融合的目标，而师生冲突良莠不齐的作用在日常教学中如影随形，我们所能达成的理想目标就是有效提升其正面作用，杜绝其负面影响。如此，我们就需要研究如何在保障双方的主体自由的前提下，提升交往的理性程度。我们必须确保师生的交往自由是一种理性自由，而不是依从自我感情的任性自由，这样才能有效地降低师生冲突的危害，杜绝其不良影响。

　　（四）新时代和谐师生关系的建构

　　理想师生关系应如何建构？王本陆曾经从业务关系、伦理关系、情感关系等不同层面指明师生关系建设的理想方向，认为新型的师生情感关系应该是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体[23]。与之相似的很多师生关系的研究虽然没有明确提出和谐师生关系的建设目标，但已经展示出师生和谐、知情交融的理想取向。

　　2004年9月，中共第十六届中央委员会第四次全体会议提出“构建社会主义和谐社会”，2006年10月中共中央十六届六中全会审议通过《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，全面深刻地阐明了中国特色社会主义和谐社会的性质和定位、目标和任务、工作原则和重大部署，“和谐社会”成为各行各业激发活力，开展工作的重要指导思想，“和谐校园建设”也引起教育学者的关注。在教学论研究领域，和谐师生关系的建构成为理论与实践层面关注的焦点问题。和谐师生关系的研究是对师生交往研究的深化，也是发挥师生主体性，解决师生冲突的最终落脚点，其发展还与频发的恶性校园冲突及教师伤害事件有关。《中国教师》2005年第7期曾经发表了石中英等人撰写的一组文章，论证了在新课程的理念下，如何建立一种和谐的师生关系，实现师生关系发展的理想目标。此后，和谐师生关系的探究一时之间成为热点。在中国期刊网（CNKI）以和谐师生关系为主题进行检索，可以看出在2005年到2006之间，和谐师生关系的主题研究有很大的数量攀升。有学者将21世纪师生关系的理想状态确定为和谐的主体间性关系，认为和谐师生关系从人性的一般特点出发，在教师良好修养和社会正确引导的内外因素作用下，实现的民主、平等、情感交融的主体间性的关系 [24]。有学者基于教师伤害事件的严重危害，强调和谐友好型师生关系建设的必要性，认为师生应该通过“常态化”的友好互动，形成“友好”共同体，进而逐步建立起心理契约[25]。和谐师生关系以其切合时代需求的研究主题，系统的建构策略吸引了众多中小学教师的兴趣，他们根据自身的实践经验提出和谐师生关系的建设路径和推进措施。如今，和谐师生关系的研究依然在路上，然而，如若要具体地检验理论成果的实践效应，验证和谐师生关系的建设成绩，则我们的研究就不能停留在一般的理论阐释和策略讲解的层面，而需要以严谨的实验检测和详实的数据标准对师生关系的和谐程度做出实证分析，基于证据的建设措施将对实践具有更大的影响。

　　以上是根据研究主题的时代变迁对师生关系研究脉络的粗略分析。研究主题的划分虽然表达了前后相继的关系，但并不具有严格的学术分期，大部分研究主题都有或多或少的时间上的交叉，反映了一个成熟的研究领域的继承性与稳定性。

　　二、师生关系研究的范式考察

　　回溯新中国成立后的教育学术史可以发现，学者对师生关系的现实层面与理想层面都有不同程度的关注，而各个层次的研究又受到主客观因素的影响。各个时代的学者都从自身的学术立场出发，在师生关系的研究中选择了特定的研究范式，表达了对师生关系的独特理解。　　

　　（一）经验分析范式

　　现实的教学生活是教学思想产生的温床，最有价值的学术研究往往是来源于实践并服务于实践的。很多宏大的理论叙事都是在原初经验的基础上不断科学化、系统化，最终上升到理论和思想的层面。因此，在教学论研究的一些主要命题上，很多学者都有自己思想萌发的场域，但该场域不是汗牛充栋的书斋或象牙塔，而是具有鲜活教学经验的课堂或学校。许多对师生关系的经典研究是从课堂教学的现实问题出发，在师生矛盾冲突解决的基础上进行反思归纳，形成了理想的问题解决方案。

　　很多师生关系的研究来源于学者自身的教育经验，我们将这样的研究称为主体在场的经验归纳。著名教育家顾明远先生的很多远见卓识都是在反思我国教育现实，总结自身从教经验的基础上提出的。顾先生从教70年，曾经历任小学教师、中学教师、中等师范学校的教师、中学校长、师范大学的教师、系主任、学院院长以及副校长、研究生院院长等职务，他对教师专业性和师生关系的认识有着深刻的现实经验基础。顾先生认为，教师要爱护、信任和理解学生，并善于与学生沟通，他之所以认为这一点很重要，就是因为在北师大二附中教学时，“因为不懂得如何与学生沟通，每次与学生谈话总是不欢而散，因此学生送了他一个‘凶主任’的绰号”[26]。他的教师主导、学生主体思想的表达也与实践的操作策略紧密联系。还有很多优秀的研究者反思自身经验，概括出当前师生关系的类型、特征与问题表现，有的从师生关系的主观体验入手，以实际的统计数据来验证自身对师生关系的理论假设，提出改善师生关系的策略。

　　也有一些师生关系的研究来源于对客观现实的反思，而这样的现实情境是由中小学教师演绎的，研究者在观察和反思他人行为的基础上提出自己的理论观点，我们把这样的师生关系研究称为客体在场的经验归纳。有学者反思了社会文化影响下的师生关系特征，认为我国几千年等级森严的传统社会奠定了为师者尊、师道尊严的文化特征，于是，在现实的课堂环境中，接受式教学以及支配—从属的师生关系在我国大行其道。吴康宁在其《教育社会学》一书中提到，从根本上来说，教师与学生是专门化和制度化教育活动中具有相对的“社会属性”的组织成员，作为“社会代表者”，“教师不仅必须向学生示明何谓符合社会要求的文化（包括信念、价值观、态度及行为方式等），而且其自身首先就必须成为这些特定文化的范型，以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶”[27]（P204），因此，教师在与学生交往时总会居以权威的架势、亮出楷模的姿态、带着长辈的口气，师生交往时更多地奉行的是不平等原则。在其编著的《课堂教学社会学》中进一步重申了这种“控制式”的师生关系的普遍存在，并从社会组织性质的角度为其寻找根源 [17](P58）。丛立新也对师生关系的不平等性进行了深刻反思。她认为，“没有以不平等为基础的教与学两个方面，就没有师生关系，一旦抽出了以不平等为基础的教与学，师生关系在实际上也就被解构而不存在了”[28]。她将教师的主导看作是合理而必须的，因为处于发展中的儿童青少年是无法凭借自身完成所需的教育的；如果放弃教师主导，教学活动的正常进行就失去了保证，就可能降低到日常生活水平。还有学者沿袭着师生关系的不平等思路进一步追究教师权威的类型、表现，分析教师权威对师生关系的影响以及师生冲突的原因等。由于教师与学生之间特殊的交往关系的存在，促进我们高度认同基于主体经验的师生关系研究，教师应该认真反思自身当下的教学活动，应该从现实的教学活动中去把握师生关系的性质，寻求良好师生关系建设的依据，教师在教学活动中的关键作用归结为教师是否真正做到真诚、真实与正当[29]。（二）理论演绎范式

　　师生关系研究在寻找实践问题解决方略的同时也对理论基础孜孜以求。尤其在整体教育研究不断科学化的趋势下，学者越来越注重从教育学的基础学科中寻找自己的思想根源，哲学、社会学和心理学理论都被不同程度地运用到师生关系的研究中。

　　哲学认识论中的主客体关系模式是被沿用到师生关系研究最成功的理论。学者以主体和客体这一对范畴为基点，轮番上演着谁为主体、谁为客体的理论大战，出现了“教师惟一主体论”“学生惟一主体论”“双主体论”“主导主体说”“三体论”“主客体转化说”“复合主客体论”“过程主客体说”“层次主客体说”“主客体否定说”等众多对峙冲突的观点，展现了师生关系研究的多元交锋[30]（P99-109）。哲学认识论成功地将师生关系的研究推向了高潮，具有扎实的社会学和心理学知识的理论工作者也不甘示弱，他们在深入地分析了师生关系“支配—从属”特征的社会根源以及通过师生互动的社会实践再生产的事实，认为学生和教师存在“双向社会化”的关系，并以此为基础，论证了“共生互学”的师生关系的合理性[31]。也有学者借助社会学空间分析的研究方法，转换视角理解课堂教学生活，认为可以通过加强学生的课堂空间反馈来达到民主、平等的师生关系的建构[32]。心理学方法也在师生关系研究中得到了不同程度的应用。林崇德团队通过访谈和问卷调查等形式，考察了师生关系与小学生自我概念的关系，以详实的数据验证了师生关系的冲突性、亲密性和反应性与小学生自我概念发展的相关性，对建构新型的平等、尊重、理解、信任的师生关系提出了指导策略[33]。还有学者对师生关系与学生的学校适应性，心理健康状况的相关性进行了考察，认为师生关系的主动性、亲密性与合作性影响着儿童的学校适应[34]，师生关系在学生人格特点、智能发展、学业动机、社会适应等方面显现出心理教育价值[35]。

　　理论演绎的方式显著地推进了师生关系研究的科学化、理性化进程，但也出现了明显的弊端，很多研究在学科概念移植的过程中遗忘了现实教学活动的特性，理论工作者在思想层面构筑的宏大叙述不能很好地指导实践。其原因在于，“我们不是从现实的教学活动中去把握师生关系的性质，寻求良好师生关系建设的依据，而是满足于从其他学科特别是哲学和心理学关涉的人的相互关系的一般结论推演至师生关系上。正是在这种亦步亦趋的比附过程中，我们失去了师生关系的真实，也不知道该去如何进行师生关系的建设”[29]。

　　（三）理性建构范式

　　在师生关系的研究中，无论是实践经验的提炼还是理论基础的追寻，最终都需要落实在现实问题的解决层面，而问题的解决需要有明确的方向。对师生关系建设的理想方向的探寻是师生关系研究的根本落脚点，很多学者以理想师生关系的建构为目标，阐释了师生关系建设的原则和路径。

　　在对当前师生关系问题达成基本共识的基础上，研究者基于自己的理论基础和理想认知， 建构了师生关系的不同范型，并期望以此为目标，去引领教学改革与学生发展。成熟的师生关系范型当以吴康宁的“共生互学”型为代表。这种类型的师生关系以学生的超越性为基础，引导教师和学生互相学习，从而形成“共生、共存、共命运的共同体”[36]。沿着这样的思路，有学者借鉴马丁·布伯的“我与你”关系阐释了师生关系发展的理想趋势，认为信息技术所造成的信息对称环境带来了教师权威的消解，学生开始成为知识的建构者和学习环境的营造者，教师和学生之间的关系变成了主体间的和谐共生关系，理应从观念的转变、环境的创设、方法的建构及活动的开展等方面开展新型师生关系的建构[37]。还有学者以哈贝马斯的交往理论为依据，论证了“交往型”师生关系的建构。交往型师生关系的实现需要在师生之间形成精神交往，实现师生的人格魅力的互相影响，达到教师和学生双方的和谐发展[38]。另外，从古典目的论视角对理想师生关系的建构以及借鉴自组织理论而构建的“自组织形态”师生关系[39]，也应该属于此种类型。

　　教育学科本身就具有综合性，任何教育学知识都具有理论与应用的双重性质，师生关系的研究更应该以理性地理解师生角色、解决师生交往问题、引领师生关系发展趋势为目标，因此，学术研究必须重视师生关系的理想描摹或应然建构。但是，理想与现实的距离也是此类研究不得不慎重对待的问题。理想一旦走得太远，所建构的师生关系的大厦就容易失去现实根基。学者从人性的发展、社会的变革、文化的传承等角度为我们建构的生恭师爱、其乐融融的“理想国”固然令人向往，但现实的师生关系问题依然棘手，怎样从现实的师生冲突、关系冷漠或敌对的状态发展到和谐共生、互敬互爱的理想状态，这种实践路径的探究应该更具指导意义。三、师生关系研究的现状评析

　　新中国成立70年来师生关系的研究取得了丰富的成果，有效地发挥了理论阐释与方向引领的作用。但是，通过对研究范式与研究主题深入考察，我们发现，理论的繁荣暗含着文化的杂糅，而文化的杂糅又引发了实践中的多元取向与莫衷一是。

　　（一）理论丰富与文化杂糅

　　明确的理论基础是一个研究领域走向成熟的重要标志。建国之初，我国教育理论界对师生关系的研究还处于一种破旧立新的状态，政治意识形态还发挥着主导作用，我们还在教师的阶级观念的改造中进行着艰苦卓绝的思想斗争。而伴随着新中国教育学科的发展，师生关系的研究中不仅引入了马克思主义哲学和认识论方法，有效地指导了师生主客体地位的建构，还成功地把文化学、伦理学、社会学、心理学理论引入到师生关系的研究中，明晰了师生关系建构的文化基础、人伦基础、社会基础、心理基础。在现当代社会，师生关系的研究在成功借鉴各学科理论的前提下，走向深度探究的状态。多学科视角的联合促进了观念的碰撞与思想的繁荣，但是，当缺乏本质联系甚至相互冲突的理论基础都成为师生关系的跑马场的时候，师生关系的研究就会出现文化杂糅的状态。一方面，各种基础学科纷纷入驻师生关系研究，希望在理论与实践层面发挥自己的学科影响力；另一方面，本土的思想与西方的观念，现代的意识与后现代文化也在师生关系领域争夺地盘。现代社会的崇尚理性与确定性的思想促进我们去确立师生关系中谁是惟一主体，教师与学生各自具有怎样的权利与责任；而后现代崇尚多元与对话的思想又引导我们否定惟一主体而走向主体间性，研究怎样发挥“平等中的首席”的教育作用。

　　理论基础的丰富是教育学科发展的必要条件，它反映着逐层透视研究对象的过程中人们思想意识的变迁。但是，当众多的理论研究局限在西方的哲学、社会学和伦理学思想的泥潭中无法自拔，在致力于解决我国本土的师生关系问题时却“言必称希腊”的时候，现实师生关系的建设就会迷失方向。我们不知道这是不是一种“时间差”效应，由于西方在经济与社会发展中的即时优势导致了我们在思想观念上的追捧，我们也不否认借鉴西方的理论观点确实有利于纠正我们传统认识上偏差，但是，师生关系的建设总归属于教学文化的领域，而在文化建设的过程中，我们如果抛弃传统文化的优势、漠视本国师生观念的特殊性，而一味借用西方观点来指导本国的师生关系建设，就是一种观念的错位。它在一定程度上引发了理论功能的失调，导致我们在师生关系建设上缺乏传承和根基。

　　（二）逻辑周延与社会脱嵌

　　师生关系的研究一方面致力于寻找上位理论作为研究基础，另一方面也对概念内涵与外延进行了详尽的考察。学者不仅对师生关系的本质和性质进行了探究，对师生之间的认识关系、实践关系和价值关系进行了分析，而且还对师生关系表现进行了层次性和过程性考察，研究了在宏观整体层次、中观教学耦合层次、微观教学内容层次师生的作用方式，厘定了在教与学不同阶段师生的主客体地位。就当前师生关系所能涉猎的学段而言，无论是中小学领域还是高等教育领域，无论是普通学校还是职业学校的师生关系问题都有涉猎。师生关系的研究可谓达到了理论上的自恰与逻辑上的周延，形成了一个复杂的知识结构体系。

　　然而，逻辑上的周延只能代表师生关系研究所覆盖的领域和层次，至于各个领域和层级的师生关系有什么具体问题，受到哪些主客观因素的影响，则很少有成熟的理论研究。很多学者所探究的师生关系是悬置于社会空间之上的，所提出的问题与措施是屏蔽各种社会影响因素的。事实上，任何科学而合理的教育研究都不是放之四海而皆准的，师生关系尽管生发于校园围墙内，但却不是在真空中运行的，而是与整体的社会环境具有千丝万缕的联系，师生关系问题的阐释和解决也需要嵌入到社会背景之中，根据师生的文化地位、家庭状况、社会心理和群体文化等因素进行生态学的综合考查。

　　如此，师生关系的研究在完成理论上的逻辑建构后，应该发展社会嵌入的研究取向。毕竟教师和学生都不是密闭空间中的抽象存在，而是受到社会结构和社会文化制约的具体存在。处于不同社会空间的教师和学生由于社会文化的影响而具有不同的社会心理，从而形成一种“基本人格结构”，人格结构又决定了他们对周围事物和他人的反应，从而形成了交往的不同类型。因此，师生关系的古今之变与社会的文化场域密切相关，是文化场域的嬗变影响人际心理从而导致交往方式的改变。当文化积淀、融入并内化为人的观念之中时，就形成社会心理，社会心理达到稳定状态便转化为社会性格。教师和学生的活动选择和价值取向都受社会文化及社会性格因素的双重影响，师生关系不能回避此类影响因素的研究。（三）措施系统与实践困窘

　　很多师生关系的研究都热衷于建构一个美好的未来，却不深入考察我们所立足的现在。在未来理想师生关系的构建上，我们除了进行建构主义哲学、社会心理学、教育伦理学机制的探究之外，还从社会环境、学校管理、教师、学生乃至家长的角度提出了各种问题解决措施，围绕着师生关系的建设我们发表了数量可观的学术成果，覆盖了所有的基础学科和相关主体。在我们的想象中，按照这样的机制和措施开展师生关系建设，现实的教学领域必将是一片祥和。然而，当我们走出思想的洞穴反转身体面对现实的时候，从网络媒体和各种报刊杂志上刊登的师生冲突及校园恶性事件中，我们真切地感受到丰满的理想与骨感的现实之间的矛盾。这样的矛盾或许会让我们充满挫败感，为什么我们的研究不能作用于现实？这当然与实践者的思想保守与改革滞后密切相关，但也与我们的理论研究者的身份位移不无关系。社会科学的研究经常是从自己信仰的东西里推导出他人应当如何行动，而不管这样的信仰与应当是否为其他群体所共享。

　　师生关系建构者以“局内人”的身份提出了师生关系的问题，却以“陌生人”或“局外人”的身份开出解决问题的处方，我们所研究的问题往往来源于个体经验，而对于问题的解答却停留在武断认识的层面。我们认为问题的解决与教师、学生、国家、社会、家庭等各方面都具有相关性，但唯独与研究者没有关系。事不关己的问题解决措施往往是一些孤立的原则和教条，缺乏针对性和可操作性，形式上做得再完善也只能流于空谈。借用米尔斯的概念体系，我们师生关系的问题意识是来源于“环境中的个人困扰”，而解决该类问题的处方却是“社会结构中的公众论题”，个人困扰是桩私人事务，与研究者自身相关，也与他个人所直接了解的社会生活范围有关；但社会结构中的公众论题却是公共事务，超越了个人的局部环境和内心世界，涉及到许多处于类似处境中的组织，这些组织进入到整体历史社会的各种制度中，涉及到不同的环境重合及相互渗透的方式[40](P6-7)。公共论题包含了制度安排中的矛盾冲突与社会危机。因此，要使师生关系的理论建构真正地发挥作用，我们需要在各种制度安排中建立共享的价值标准，这样的标准应该是基于主体的经验和体验，具有伦理的底蕴和价值观依据。“我们迫切需要强化教学制度的规约，使教师的教学活动及因之产生的师生关系得到教学制度的伦理关怀”[29]。因为，只有共享的伦理和价值标准才能避免制度安排中的矛盾对立，也才能真正发挥制度的目标导向、凝聚方向以及规范行为的作用。

　　四、师生关系研究的趋势展望

　　现当代师生关系的研究主要以理论辨析、现状分析、问题调查等方式为主。我们探讨了师生关系的性质、调查了师生关系的现状，批判了师生关系的问题，研究了师生关系的未来走向，但是历史与现实中的师生究竟是怎样的交往模式，教师和学生在各种模式下具有怎样的主客体感受，师生各自所期望的理想关系究竟如何，班级生态中的师生关系有怎样的动态发展，等等，对于这样的问题我们似乎都缺乏深入的探究。事实上，这些问题的研究是必要而紧迫的，其有利于弥补宏大理论与抽象经验主义的不足，将研究的焦点引向对公众论题和私人困扰的明确关注，并将开启社会环境和空间结构中的师生关系研究的序幕。

　　（一）注重对师生关系变迁的历史研究

　　正如学校教育运行受各种社会因素制约一样，师生之间的交往也不是自在自为的过程，而是受到社会历史和文化因素的制约。我们虽然不能将所有的存在都认为是合理的，但如果能穿越历史，站在各个时代的历史节点上来看待彼时的师生关系，我们也许能为他们貌似不合理的交往方式找到合理的依据。师道尊严在建国之初受到严重批判，但在传统社会等级森严、文化资源有限的历史背景下，却是文化传承的必要手段；民主平等的师生关系被后现代哲学所大力提倡，但在现实中教育权责观念不成熟的情况下却引发了无数争端。而且，伴随着信息技术的课堂应用和教学智能化的推进，新时代的师生关系面临着怎样的挑战，数字化时代的师生关系又将何去何从？对变化多端的师生关系的研究不能局限在校园这样狭小的空间，也不仅仅限于教师和学生的主体领域，我们还需要对师生关系进行综合的历史与文化学考察，这将引导我们走出狭隘的专业意识的牢笼，形成宏大的理论视野。这种视野下的师生关系研究不会停留在描述师生交往的过往，也不会企图从中西方的历史中凌空借来理性之光，去改造当代的师生关系问题，历史研究的关键作用是通过师生角色与社会文化的联系来解读师生行为，通过社会空间中的师生角色变迁来理解其关系的嬗变。如果能在社会历史与文化的发展中理解师生的教学生活，必将有效增强教育研究者的历史责任感。　（二）开展对师生关系发展的生态学分析

　　教师和学生总是生活在一定的班级之中的，师生关系对班级环境的形成至关重要，有怎样的师生关系就会形成怎样的班级文化。而班级文化作为教师和学生联合创造出来的生活方式和价值观念，并不是凭空产生的，它是伴随着班集体的组建，经历了从无到有，从初级磨合到成熟稳定的发展历程。在这样的发展中，教师和学生怎样从“陌生人的集合”发展到“亲密的共同体”，怎样的关键事件增进了教师对学生的理解，促进了学生对教师信任，又是怎样的事件引发了师生冲突，导致了学生的自我隔离……这样的一系列问题都反映着师生关系所具有的生成性、开放性特征，也说明了师生之间由于个体与群体的不同组合和相互影响，而对班级环境发生的影响作用。师生之间的直接与间接联系、显性与隐性作用使班级呈现为一个协同共生的系统，而班级生态环境也支持、反馈和调节着师生关系的发展。总之，师生关系不是游离于班级之外的两个群体的交往与合作关系，而是在具体的班级环境中，受到班级文化和关键事件的影响而表现出不同的性质与特征。因此，要全面地了解师生关系的初建、发展、深化、冲突、亲密等不同样态，需要借鉴生态学的思维方式，深入到班级环境中，以整体的视野、系统的观念去考察师生关系的动态变化。

　　（三）重视对师生关系多样性的质性考察

　　米尔斯认为所有的社会科学研究都应当关注人类的多样性，而这种的多样性包含着个体的多样性，既有不凡如歌德，也有平凡如邻家女孩[40](P142-143)。同理，师生交往也是发生在带有自身阅历和个性特征的教师和学生身上的，无论教师和学生都不能被抽象对待，如有人理性沉稳，有人诗意浪漫，有人自我封闭。教师和学生性格的多种组合导致了师生关系的多样性，而要真实地呈现这种多样性，我们只能结合师生的教学生活开展质性研究。师生的教学生活是一种制度化生活，承载着自由个性与体制规约的矛盾，教师与学生的交往恰恰是在这样的矛盾冲突中进行价值选择的结果。因此，如果不深入体验贯穿于教学生活的各种矛盾冲突，就不可能全面理解教师作用于学生的方式。我们在以往的研究中总是寄希望于提升学生的主体地位来改善教学生态，殊不知学生的主体表现也有群体主体、个体主体与类主体等不同的状态。研究者理应客观地描述学生的主体感受，考察不同主体表现之下的师生关系的变化。这就需要研究者深入师生的教学生活，感受其现实的心路历程。“因为这个生活历程记载了他的角色获得、角色失落与角色调整，并且以一种个人化的方式，记载了他的角色转换。……要想理解一个人的生活历程，我们就必须理解他已经及正在扮演的各个角色的重要性和意义，而要理解这些角色，我们又必须理解（这些角色所述的）各种制度”[40](P173)。教学生活的质性研究将以反身性方法探究教师和学生在各种情境下的角色体验，这将有利于丰富我们对师生关系的感性认知，深化我们的理论思考，从而也为我们提供了理解师生关系的独特视角。

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