论语文教材的“语文性”问题

管季超0712

论语文教材的“语文性”问题

李海林

1.“语文性”：课程论的视角
1．1“语文性”是从课程论获得的一个概念，用以指称我们要研究的对象与“语文”的相关度。具体说，我们用“语文性”来判断，我们要研究的某一对象，是不是符合，以及在何种意义和何种程度上符合“语文”的本性和要求，符合的即“有语文性”，高度符合就是“很有语文性”，不符合的就“没有语文性”或“语文性偏低”。“语文性”可以用来研究和评价一堂课是不是抓住了语文，而没有“走题”；可以用来研究和评判一篇课文是否适合入选语文教材；还可以用来讨论一种教学方式方法是不是适合语文教学；也可用来分析一个课件其中技术的因素与语文学科的整合所达到的程度；当然还可以用来分析某种测评方式和手段在语文课程评价意义上的信度和效度。总之，“语文性”是站在语文课程的立场上，对语文教学过程中所涉及的任何可能的要素加以价值判断的一个尺度。
“语文教材的‘语文性’问题”，是专在语文教材这个范围内动用“语文性”这个概念。我们的目的，是想从“语文性”这个维度对语文教材的有效性、可靠性、可行性和使用效果进行分析、预测和评价，并从而对语文教材应遵循的基本原则和总的倾向加以概括。这个问题的研究，既可以直接作用于语文教材的编撰，同时，也是更为重要的，可以指导教师从一个最基本的角度分析和把握语文教材的意图、结构、要素和呈现方式，从而更好地用好教材，教好教材。
1．2教材是课程的主要载体或具体体现。“在不同教育水平上围绕并支持各种教学活动的书籍，是学校教育的主要工具和注意的对象。书内传输的信息大多限定了教育的任务的范围；书籍是教师和学校进行教育工作时所拥有的最重要的来源。……因而教育的发展，课程的发展，都与教科书的选择和写作携手并进。然而，……从整体上看，至少根据一般的教育研究和理论的观点，教科书本身及其使用，是学校教育中难以把握的一个部分。”对于语文教材来说，这种“难以把握”的特性表现得更为突出。我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定，即：这一堂语文课，或这一个教学单元，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的或者不突出的。在数学课、物理课、政治课里，我们教什么，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题。语文教学内容要在教学过程中，由教师和学生现时地从教材中生成出来。
在实践中，这种教学内容的生成出现了许多的变形与走样，甚至出现“非语文”“反语文”的现象。一方面当然是教师的语文意识与专业水平的问题，另一方面，也是更重要的方面，是语文教材本身的“语文化”程度的问题。

2．何谓语文教材的“语文性”及其体现
2．1本文的论题要求我们必须从正面回答什么是“语文性”。但是，这是一个十分艰深的理论问题，目前的学术积累还不足以解决这样艰深的理论问题。但是如果我们把问题的讨论限定在“语文教材的语文性”这样的范围里，则我们又有可能得出一些大致管用的条款。虽然这种条款性的回答仍然不能算是一种理论解决，但至少有利于我们在这里即将展开的讨论。
2．1．1语文教材必须以文本为中心。语文教学的文本中心论似乎已经被建构主义批倒了。但对语文教材来说文本中心却是一条基本的要求。语文教学的所有意义所有功能所有目标，都是建立在一个起码的前提之下的，那就是学生与文本接触。任何语文教学，只要在这一条上犯了忌，就肯定不是语文教学。我们在语文课中要学的东西，都包藏在文本中。模糊了文本，就是模糊了语文；遮蔽了文本，就是遮蔽了语文；失去了文本，就是失去了语文。没有文本的语文教材是不可想象的，而没有以文本为中心的教材也不是“语文的”教材。文本是指文章本身，而不是指从文章中抽取出来的知识要素(如语词、方法、结构等)，也不是指文章所反映的内容(如主题、情节、人物等)，也不是从文章变形出来的其他任何东西(如习题等)，也不包含超出文章的部分(如文章的背景、文章的“接受史”等)。语文教材，就其主体来说，就是供我们“接触”的文本。而从文章中抽取出来的知识要素，文章所反映的内容，文章的背景，“接受史”，依据文章编制的习题，则是学生无法“接触”的，或一种与语文本身无关的“接触”，或一种无效“接触”。因此它们终归只是帮助我们“接触”文本的。
2．1．2语文教材应该以“语用”立意。我们要求学生必须与文本“接触”，那么是从什么意义上来“接触”文本，或者说，是“接触”文本的什么呢？回答是语用。文本是语用观下的文章，文本是语用的产物。我们要求学生必须与文本“接触”，就是要通过“接触”文本而实现“接触”自身的“语用化”。换一句话说，学生与文本“接触”，是把文本当作语用过程中的一个环节来“接触”的，学生与文本“接触”，于是这种“接触”就纳入到语用的过程之中，成为语用活动的一个组成部分。所谓“语文教材应该以‘语用’立意”，就是指语文教材的所有设计所有考虑，都是从如何促使学生与文本“接触”从而实现“接触”文本这一行为的语用化来着眼的。
2．1．3语文教材要实现“主题化”。“主题化”是借用王荣生博士的用语，也可称之为“概念化”[ii]，其含义(在某种程度上)就是指赋予语文教材以“知识形态”。
我们在前面论述到，语文教材是以文本来呈现课程内容，而不是以“知识”或其他什么东西来呈现课程内容的。那么为什么又要求语文教材实现以知识形态为标志的“概念化”呢？
在“最终成果”上，语文课程的目标并不是通过学生的“知识操作”来实现的，而是通过与文本的“接触”实现的；但在学生与文本“接触”之前之后之外，要想实现语文教学的目标，语文课程、语文教材还有许多事要做。具体说来，大致包括：语文课程目标的研究和阐释；语文课程内容的开发和描述；教师知识条件和素质条件要求与教师培训；教学进程的说明和控制；关于学生如何“接触”文本的“事实、观点、法则和问题”的指导等。而这些，都必须需要一系列的“知识”才能予以落实。在这里，一部分“知识”属于课程和教材编制的“工作概念”，这些“工作概念”帮助语文教育的实施；一部分则直接属于教学内容，是要在语文课堂里教给学生的。我们在这里所说的“语文教材的‘主题化”，是专就前者说的。“所有组织好的教育体系，都设想教育目标和方式能为社会所理解。为了使这种期望更明白，许多学校体系中，这些社会的理解都结合到以教科书为媒介的课程管理结构中。”[iii]事实上，语文教材中的“知识”，就是“这些社会的理解”的主题化、概念化。这些主题化、概念化的“知识”包含在教材中(可能直接明示，也可能隐示)，其实质，属于“以教科书为媒介的课程管理结构”的范围。
2．2以上我们回答了什么是语文教材的“语文性”的几个要点；那么，语文教材的“语文性”体现在哪些方面呢？根据顾黄初、顾振彪和钱梦龙以及我自己的研究，我们将语文教材的要素概括为这么五个系统：范文系统，知识系统，作业系统，助读系统，活动系统。我们可以从这么五个方面入手，来探寻语文教材的“语文性”问题。
2．2．1范文系统的“语文性”问题。任何“文”都是“范”。所谓“范”就是“范式、榜样、例本”之义。范文的“语文性”问题就是指：它是哪个方面的“范式、榜样、例本”(是语文方面的“范式、榜样、例本”吗)，以及这种“示范”是否达到足够典型的程度。
2．2．2知识系统的“语文性”问题。语文有知识性的问题，但又不完全是知识性的问题；语文是知情意的统一。语文可以知识化，但又不能完全知识化；语文有一部分而且是重要的一部分可能是无意识、下意识甚至是潜意识的，因而是无法知识化的。即令是可以知识化的这一部分，也还有一个是不是属于、以及在何种程度上属于语文的知识的问题。
2．2．3作业系统的“语文性”问题。作业系统是语文教材一个十分重要的组成部分，它不但有重现教学内容、巩固教学成果的作用，更有教学目标导向的作用、教学内容定位和指示的作用。任何作业都要布疑设问，此“疑”布在何处，此“问”从何而设，都暗藏着对教学目标、教学内容的定向、指向的作用。这种暗藏着的教学目标指向和教学内容定位，是语文的指向和定位吗？或者说，是指向语文的吗？是定在语文之“位”吗？
2．2．4助读系统的“语文性”问题。助读系统，包括主题词、导语、提示、题解、注释、旁批、资料索引、背景介绍等等。这些内容有没有一个“语文性”的问题呢？应该肯定，它们的直接目的，是帮助学生读懂课文本身的，因此，它们的“语文性”问题没有像作业系统那样直截了当和充分，也没有范文系统那样重要。但是，文本是无限的，但这里所谓“读懂”仍然是一个有限的概念，学生要读到文本哪一个层次才叫“读懂”呢？因此，助读系统仍然有一个“度”，这个“度”既包括认知的分寸，也包括语文的分寸。
2．3．5活动系统的“语文性”问题。自从新课标大力提倡语文教学的实践性以来，语文教材出现了一种新气象，那就是主题活动的教材模式设计。相对过去以文体系列或表达手法为线索的教材编排体系，这是一种新的教材呈现方式。这种“活动平台”的创意有利于培养学生的语文综合素养，有利于倡导自主、合作和探究的学习方式。但是，同时它也带来一种新的可能，那就是活动设计的“泛语文化”。如何将主题活动的“主题”定位在“语文”上，开发“语文”本身的“活动”本性，从语文本身的“活动性元素”出发来设计语文活动，是我们面临的一个新的问题。

3．语文教材的“非语文”倾向及其来源
3．1“语文教材的‘语文性’问题”这种表达方式，就暗示着语文教材及语文教材使用中可能存在“非语文性”。而要理解“非语文性”的内涵及其理论机制，则需要对现代语文教育的发展历史有所了解。
现代语文教育一直有个“文道之争”，争论的焦点在“如何处理文与道的关系”。“文”，就是指语文，“道”则在不同时期有不同的涵义，但总的来说就是指思想内容。文道之争，就演变成所谓“语文训练”与“思想教育”之争。最后被大家基本接受的观念是“都重要”，于是同时被列入语文教育的目标和内容体系之中。当然，问题并没有解决，在具体的语文教育实践中，在不同的语文老师那儿，在不同的社会背景下，人们在这二者之间还是有取舍有偏向的。于是就形成了现代语文教育史无数的拉锯式的争论。
起始于上个世纪末的语文教育大讨论，是“新语文”与“旧语文”的一次交锋。“新语文”对“旧语文”的批判，矛头之一，也是最主要的矛头，就是“旧语文”的“技术化”倾向。这种批判是正确的，对语文教育改革起了有力的推动作用。但是，这种批判并不是语文教育内部的“学理”批判，它的立场并不是“语文”的，而是“教育”的甚至“哲学”的。钱理群先生的一段话很有代表性：
中小学语文教育主要应该培育学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神探索，永远不满足于现状的批判与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为‘青春的精神’，它既符合青少年的生理与心理发展的特征，同时也是一个人的健全生命的基础。[iv]
在这里，钱理群先生给出的其实并不是“语文的”证明，而是“一个人的健全生命的基础”的证明。正是在这种“非语文化”的证明中，“新语文观念被充分地意识形态化了”[v],语文教育直接等同了精神教育，文化教育。这种倾向立即在语文教材及教材使用中表现出来，被人们冠之为“泛语文化”倾向。时隔六年之后，语文教育大讨论的始作俑者之一、《文学教育的悲哀》一文的作者薛毅先生对新语文作出了深刻的反省：
从语文教育本身而言，“精神的底子”如何内化为语文教育自身的目标？应该使“精神的底子”语文化，而新语文观念没有完成这个任务。……文化毕竟不是语文，文学也毕竟不是语文。所以，问题应该是，如何在语文具有文化性、精神性的前提下，使语文寻找到自身的位置。[vi]
我们可以把薛毅先生的这段话，视为新语文的“语文性觉醒”。
3．2正如我们所预料的那样，新语文这种轻视语文的“语文性”的倾向很快引起了人们的警惕。张友慈先生睿智地告诫人们“谨防语文学科人文教育的虚化和浮夸”，“绝不能削弱基础教学”[vii]，王尚文先生强调：“舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。”[viii]钱梦龙老师则大声疾呼“语文教学，魂兮归来”，明确指出“学习语言：语文教学本体的回归”[ix]。体现在在语文教材的编撰上，人们强调要“守正”：“严格遵循中学语文教育的基本规律，注意继承我国高中语文教科书编制工作的优良传统和成功经验，适当考虑中学语文课程和教材改革的循序度和适应面。”这些无疑都是极有见地的。问题是：何谓语文的“基础教学”，语文教学之“魂”指的是什么，“语文教学的本体”、“语文意识”指的是什么，“守正”之“正”是相对什么东西而言的呢？
应该说，这样的问题，真正逼近了语文的本义，其答案，就是“语文性”的内涵的揭示。但就目前所看到的研究成果，我们发现，人们研究的思路绕过了“语文性”这个概念，又绕回到这个问题的历史语境中：一方面，这种思考的矛头指向了对空疏化的人文教育的批判(这种批判是对的)，另一方面，又把自己的立足点收回到一个逼仄的角落，那就是字词句篇语修逻文。除了“解释加点的词”、“指出下列几句话中所使用的修辞手法”、“划分这篇课文的层次结构”等传统的方法外，一些新的设计形式，在它的理念中，仍然是一个旧的语文观。我们以一套教材中马丁·路德·金的《我有一个梦想》的练习题为例：
课文反复提到“平等”“正义”“自由”“民主”，试以《现代汉语词典》中的注释为依据，结合课文的内容，阐释它们在文中的具体含义。
这个练习题的设计很隐蔽地体现了编者对“语文”的一种理解。它的设计意图在于落实“语文”，而且也考虑到了它们在“文中的具体含义”，它的目标是指向“语文”的。但是它却要求“以《现代汉语词典》中的注释为依据”。不管是从语词理解还是从思想熏陶哪个方面来说，这种限定实际上都是不必要的，但却把学生对“平等”“正义”“自由”“民主”的注意力拉向“词语注释”的层次上，也限定在“词语注释”的层次上。

4．“语文”的方法论反思与现实的选择
4．1百年语文教育，我们经过了一条艰难的探索过程。我们首先由古代的“义理教育”向“语言教育”转变，体现了语文课的“语言的觉醒”；同时，我们又批判了工具论的技术主义和客观主义，揭示语文的人文性质和精神性质，我们向前迈出了一大步；当我们走到新的世纪，我们又发现，我们仍然面临着“如何重新寻找‘精神的底子’与语文教育的有效结合点”[x]这么一个原点性的问题。我们认为，这并不是在历史的长河中原地踏步踏，也不是在历史的帷幕下转圈，而是对“语文性”的逼近。也许，现在我们要做的，倒并不是急于揭开“什么是语文”的命题性的答案，而是对我们一直以来思考这个问题的哲学方法作一深刻的反省。
4．2一元化的方法论。过去关于“语文性”的研究有没有一个根本性的失误呢？问题还是要回到那个“古老”的话题上：“文与道”。但是，我们思考的焦点不再是“文”与“道”的关系，而是在如何理解“文”和“道”上。“如何处理文与道的关系”这个命题本身就预设着一个错误的命题：“文”与“道”是二分的，是可以二分的。而在现代语言学理论和文本理论中，“文”即“道”，“道”即“文”。“文与道的统一”不是二者在外部的统一，不是“文”与“道”在语文课中平分天下这样的“统一”，而是一元化的统一，是相互包含的统一，是它们相互之间的蕴涵上的统一。工具主义把“语文”坐实在“字词句篇语修逻文”上，是以思想与语言的二分为前提的；同样，“新语文”把“语文”虚化为“精神”和“文化”，也是以思想与语言的二分为前提的。而一元化的方法论，则同时实现了对工具主义和“新语文”的超越。
4．3广义知识观。知识是课程的重要组成部分。“课程的问题，本质上是知识的选择问题。革除中国语文课程与教学的种种弊端，归根结底，要靠语文学校知识的除旧纳新。”[xi]但是，另一方面，受传统知识观的制约，很长时间内，我们是在一种很逼仄的视野里来理解“知识”的，我们所指的知识，主要是指命题性知识、陈述性知识，而没有包括程序性和策略性的知识。事实上，在广义知识观中，不仅关于客观事实可以知识化，关于人的技能、个性、思想、方法、过程、态度、情感、素养、价值观等，在很大程度上(不是所有!)也是可以知识化的。只是，这里的知识，不再是过去我们理解的狭义的知识了。过去我们的思路是：这个知识不符合语文的本性，所以我们就不要它了(淡化知识教学的观点，就是这样来的)；而现在我们的立场是：这个知识不符合语文的本性，那么我们就重建一个符合语文本性的知识系统。
4．4现实主义态度。我在这里所说的现实主义的态度，是指一种承认历史、面向实际的选择。现代语文教育到今天才刚刚百年，我们应该允许它有一个发展的过程，我们应该承认，它的确还在一个初级的建设阶段。实际上，我们也不能期望有一个不变的“理想”的“语文”。对于“语文”来说，也是“存在大于本质”，“存在先于本质”的。从“我们现在可能做点什么”出发思考问题，从“我们面对的是一个什么样的语文”出发来选择对策，这就是我所说的“面向实际”的内涵。




[ 江山野：简明国际教育百科全书［Z］，北京：教育科学出版社，1991,129.
[ii] 参阅江山野：简明国际教育百科全书［Z］，北京：教育科学出版社，1991,110.

[iii] 江山野：简明国际教育百科全书［Z］，北京：教育科学出版社，1991,130.

[iv] 钱理群：以“立人”为中心［A］，钱理群：语文教育门外谈［C］，南宁：广西师范大学出版社，2003，9-10.

[v] 薛毅：反思新语文观念［Z］，当代文化研究网 www.cul-studies.com.

[vi] 薛毅：反思新语文观念［Z］，当代文化研究网 www.cul-studies.com.

[vii] 参见张友慈：谨防语文学科人文教育的虚化与浮夸［J］，中学语文教学，2003,1.

[viii] 王尚文：“语文意识”：语文教学的阶梯［J］，语文学习，2003,5.

[ix] 参见钱梦龙：为语文教学招“魂”［J］，中学语文教学，2004,2.学习语言：语文教学的本体回归［J］，中学语文教学，2003,2.

[x] 薛毅：反思新语文观念［Z］，当代文化研究网 www.cul-studies.com.

[xi] 王荣生：语文科课程论基础［M］，上海：上海教育出版社，2003,272.