教师课程理解追问

管季超0712

教师课程理解追问
作者：孙宽宁


课程理解是近些年来课程领域研究的一个重要话题，甚至有人说，这是取代课程学科自独立以来的“课程开发”研究范式的又一新的范式。虽然课程理解的理论由美国学者首先提出，但在一些课程学者的积极引介和倡导下，这一思想对我国近十年来的基础教育课程改革产生了重要影响，尤其是教师的课程理解问题，不仅成为课程改革研究的一个核心问题，而且成为影响课程改革成败的重要因素。

但是，综观已有的课程理解研究，存在一个共同的问题：他们或者对课程理解泛泛而谈，或者视野狭小，只关注课程理解的具体细节，缺少对课程理解的一些基础问题的思考，如为什么进行课程理解？教师要理解什么？如何进行课程理解？等等。这些问题都是关于教师课程理解的基础问题，也是对教师课程理解进行深入研究和具体实践的前提。任何没有明确基础和前提的研究，都只能是无针对性和计划性的研究，其意义和价值将大打折扣。鉴于此，本文对以上问题加以探讨，以期引发更多的关注和思考。

一、教师为什么进行课程理解

虽然是教师的课程理解，但教师进行课程理解并不是由教师先提出来的。教师进行课程理解的原因首先来自于教师外部，来自于课程专家的观点和课程改革的需要，然后才是教师从自身出发的考虑。综合教师课程理解的内外部原因，可以归纳为以下几点。

1．教师通过课程理解把握课程

教师的工作是在准确把握课程的基础上展开的。然而对课程的把握是一个极其复杂的活动。现代科学的发展情况也表明，实行对每一个对象只允许有一个可接受的观点的做法，不仅在实践中行不通，在理论上也是难以站住脚的。课程正是如此。课程不仅在理论定义上有诸多不同的解释，在现实形态上也非常多样。面对这样的课程境况，教师要胜任自己的工作，就不应该只进行简单的取舍，而应该仔细考察不同课程观或课程形态的存在背景、方式、依据、用意以及问题，理解现实课程之“然”和“所以然”，从而不断深化对课程的认识，在具体的工作场域中准确把握和实施课程。

2．教师通过课程理解促进课程认识与课程行动的良性循环

人的活动是有目的的，而活动目的的确定基于人对事物的理解。教师只有通过课程理解对课程本身有了自己的认识，才能在此基础上主动地、有目的地选择合适的课程行动方式。当教师以自主选择的方式进行课程实践时，他才可能更多地关注课程行动与课程认识之间的一致性，考虑课程实施的有效性等核心问题。这时，教师的课程行动不是一种孤立的课程行为，而是与教师的观念形成一个统一的整体。教师的课程行动过程也是教师进一步理解课程的过程。因为这一过程不仅验证其课程认识的合理性，同时也反映其课程认识的不足和问题，从而引发教师对课程更深入思考和理解，进一步提高自己的课程认识，并再次指导和改善自己的课程行动。可以说，只有在教师真正理解课程的前提下，教师的课程认识与课程行动才会不断地相互促进，形成一个逐步提升的良性循环过程。

3．教师通过课程理解建构自身意义

在传统的课程实践中，整齐划一是教师课程行为的主要特征之一。教师不用对课程进行理解，只要按照既定的统一模式和套路实施课程，个人的看法和做法是不需要的，也是不允许的。这种情形无视教师个人的思想认识、感受体验，会在很大程度上削弱教师的工作热情和积极性，降低教师的责任感，从而导致课程行为的死板机械和教师的不思进取。要改变这种不良现象，必须通过课程理解让教师与课程融合在一起。教师的课程理解是教师在其现有的知识、经验、文化等背景基础上对课程所做的个性化理解，在此基础上教师采取的课程行为就具有了教师个人的意义。可见，通过课程理解，教师把自己与课程以及与课程相关的诸多人与事甚至广阔的社会文化之间建立广泛的意义关系。在这种关系中，教师能够更好地了解自己的观点立场，更明确地选择自己的课程行为，更深刻地体验课程意义和生活意义。由此，教师通过课程理解，使自己成为一个真正有血有肉、有思想、有个性的意切身体会和感受课程对于教师本人之意义。具体而言，教师进行课程理解一般有以下基本策略和方法。

1．返回原始与初衷

俗话说，当局者迷。当一个人融人某事中时，他往往就容易迷失自己，看不清事情的真相。教师课程理解亦是如此。教师要理解课程，首先需要把自己与课程分开，给自己一个旁观者或者渎者的定位，使自己有一个观察的距离和角度，这样理解才成为可能。其次就是尽可能客观地展现课程设计和编制者的原始意图和课程本意。就如对课程定义的认识一样，每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能处于不同的层次上。如果理解者只关注这些课程定义中简短的语言表述，则可能会误解它要表达的本意，或者发现不了其特色与不足，造成管中窥豹或一叶障目的情况。对不同的课程，只有客观了解其设计编制的背景与意图，才能领会这种课程所具有的本意，才能与其他课程相比较，发现各自的优缺点，才能在后续的应用中避免课程的扭曲。可以说，返回原始与初衷，是课程理解的一种策略，也是课程理解的第一阶段。

2．教师与课程的视域融合

虽然，理解需要返回原始与初衷，但在真正的理解中，并没有谁完全以再现作者的原意为己任。理解过程不是理解者的自我遗忘，相反，理解者在理解对象的同时，总是按照理解者的观点去进行理解，理解者总能够做到既从理解对象出发，又从理解者自身出发，既从理解对象的特定语境出发又从理解者的当前语境出发。教师理解课程时，总是已经确立了一个既内在又他在的立场，正是在这个立场上，教师形成了自己的视域。教师在进行课程理解时，总是试图把自己的视域带入课程的视域中，但是课程并不总是等待着教师意图的灌输，课程总是包含着课程设计编制者的意图和当时的历史解释视域。教师只有认识到自身视域与课程视域的差异，才能够认识到课程的独特性质与价值，以及这一切对于自身和当今时代的新的意义。而这种新的意义的生成正是教师视域与课程视域融合的结果，也是教师课程理解的根本追求。

3．课程实践

通常我们把理解活动看做是一种认识活动。然而，现实中的理解不会停留在认识阶段，而是进一步延伸到实践中，并形成一个从认识到实践再到认识提高和实践改善的循环过程。教师的课程理解首先带来的是教师认识上的改变，这种改变一旦发生，它就不会安于无形，而是不断寻找实践展现的机会。教师作为课程实践者的角色为新理解的展现提供了可能。在课程实践中，教师不仅验证了课程理解带来的心理意义，还生成了理解的现实意义。实践中的课程处在了一个更加复杂也更加综合的现实场域中，教师、学生、学校制度、文化氛围等诸多要素都对课程产生着影响，教师在这样的特定场域中去观察和分析课程，既可能发现已有理解存在的问题并加以修正，也可能在原有基础上对课程理解得更多或更深。可以说，课程实践是教师进行课程理解的重要方式之一。

4反省与交流

反省是对自身昕做所为进行的思索与总结。反省可以使教师在课程理解过程中始终保持一种理性的眼光，不断对自己理解的过去与现在进行比较，不断思考课程的理论认识与实践行动的关系，不断再考虑自我与课程、其他教师、学生、学校、社会等的关系，不断审视自我的思考、行动之方法与内容的合理性，由此发现不理智的想法、不恰当的认识、不够完善或有效的行为等，从而能够得到更加真切、深入和细致的理解。反省应该贯穿教师课程理解的所有环节。然而，无论是教师的理解还是对理解的反省，个人的眼光和视野毕竟有限。通过与他人的交流，教师可以了解到别人观察课程的视角、对课程的不同认识，甚至对自己理解的看法等，这不仅能促进自我了解和反省，还能够在与他人的比较和交流中不断修正和丰富自己的理解。而且教师通过与他人的交流，可以彼此倾听、分享和认可，从而获得心理上的归属，由归属感而衍生的自信又会促发教师对课程的更深入探究。

教师的课程理解是一个连续的螺旋上升的过程，或者说，教师的课程理解是一种既暂时又恒久的理解。人的生活是理解的生活，理解充盈着人生的各个时刻。教师不断进行着课程理解，但每一次理解都是一种暂时的理解，每一次的理解都会随着教师经验、视角、观念等的变化而被修正或改变。可以说，教师每一次的理解都是暂时的理解，而理解活动是一个没有终点的恒久过程。以这样的理解观去理解课程，教师才可能做到既身在其中又心怀高远。



(来源：《教学与管理》2011.4)