关于‘教师研修/培训’问题的专题帖文网辑

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‘教师研修/培训’问题的
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中国教师研修网由全国教师教育学会主办，在教育部十五规划重点课题“基于现代信息技术环境下的校本研修的理论与实践”的探索中应运而生，为全国中小学教师搭建研训一体的专业发展平台，实现教师个人、学校、区域教学组织的知识管理，创建全员参与、团队合作、资源共建、可持续发展的网上学习共同体。2007年，中国教师研修网成为教育部推荐的中小学教师培训优秀网站。2008年，成为教育部教育干部远程网络培训基地。承担多项国家级、地方远程培训项目，与各地合作伙伴一起搭建多个区域级教师网上学习社区。2009年承担的国培计划－“知行中国”中小学班主任教师培训项目获教育部与各省市同行与教师普遍好评，成为全国教师远程培训的一面旗帜。2011年4月15日下午，教育部刘利民副部长在师范教育司许涛司长、培训处唐京伟处长、教师培养处于兴国处长的陪同下，莅临中国教师研修网视察工作。刘部长一行听取了全国教师教育学会会长、中国教师研修网总编马立和中国教师研修网业务总监吴新杰的专题汇报。


研训模式　　科学的项目管理模式　　
　教师教育管理部门主办，中国教师研修网承办，双方共同组建项目组，分析需求，确定研训方案、考核方案以及教务管理和教学管理办法。培训过程中以网络课程为载体，以网上班级为组织单元，学员在课程导师、课程助教以及当地指导教师的指导与组织下进行网上学习和考核。
　　菜单式课程设计
　　根据培训项目具体要求，在调研、分析、论证的基础上，共同设计出符合本地特色的课程。
　　实用的课程结构
　　以先进的教育理论为引领，针对教师教学实际问题以讲座或案例形式进行深度剖析。通过生动形象的情境模拟、角色扮演，各种解决方案的开放式选择，可以大大提高教师的实际教学能力，丰富教师的实践智慧。
　　雄厚的专家资源和师资力量
　　顾明远教授领衔的课程专家委员会
　　主讲教师团队：顾泠沅、周卫、苏立康、王能智、王尚志、李晶、陈大伟等
　　多元化的学习模式
　　学员除在线观看视频外，还可参阅相关拓展资源，就相应专题进行跟评讨论；
　　在研修中提交学习心得和反思，并能得到同伴互助与点评；
　　与专家、名师及其他学员在线交流与互动，如网上班组、TQ、论坛等；
　　班组学员不定期的线下集中交流学习；
　　多种样式的在线教研活动
　　学员、指导老师、班主任在线通过TQ、论坛主持教研活动。培训后，此类教研活动还将持续进行，各区域教师除本社区外还可跨社区交流教研，分享各类资源。
　　课程主讲教师在线答疑直播
　　培训进程中根据需要及时安排各学科主讲教师在线集中答疑直播。
　　专家及名师团队全程跟踪
　　所有培训项目从立项到课程设计、项目实施、答疑直播、在线活动研修、直至培训结束后的日常研修，课程专家及区域名师都将提供全程跟踪服务。


知行中国　　“知行中国”——班主任远程培训的成功范例
　　中国教师研修网依托自主研发的《中小学班主任教师案例式远程培训精品网络课程》，2010年在全国27个省（市、自治区）成功培训16万名中小学班主任教师。其中，教育部“国培计划－‘知行中国’小学班主任教师培训项目”共培训27省479个区县的100968名小学班主任教师，参训率、有效学习率双双达到百分百，考核合格率达到99.6%。“知行中国”项目是在2009年成功实施10省（市）10万名班主任远程培训的基础上，成功采用“行政与业务双线管理模式”，丰富完善案例式网络课程，全员参与、全程指导、深入交流，充分利用优质平台提供人性化服务，成为大规模远程培训的成功范例。 “手拉手” 跨区域合作学习活动的推开，“合作、尊重、责任、智慧、多元”知行文化的打造，“知行在我心”征文活动的广泛开展，成为2010“知行中国”的三大亮点。
　　“知行中国”项目，是中国教师远程培训项目的典范。2010年3月4日教育部简报第40期对此项目进行了编发报告。  
教育部简报第40期：关于知行中国




研修网大事记2010年大事记　　中国教师研修网2010年十大要闻
　　1．承担国培计划-中西部15省农村中小学教师远程国培
　　为进一步加强教师队伍建设，提高教师队伍整体素质，促进教育公平和义务教育均衡发展，教育部、财政部2010年决定实施“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培计划”)。在中西部23省70余万农村中小学教师远程培训项目中，通过公开招标，中国教师研修网有幸承担了蒙、黑、皖、湘、桂、琼、渝、川、黔、滇、陕、甘、宁、新以及新疆生产建设兵团等15个省份13.56万名小学和初中学科教师的远程培训。
　　为做好这次培训，中国教师研修网精心策划，周密组织，倾情实施，与各省项目办通力合作，形成行政管理与业务指导相结合的双线管理，通过培训者培训、每周学情通报会和中期视导等多种形式，保障培训顺利推进。研修网邀请以教育部课标组核心成员领衔的课程专家与学科专家、名师组成1200人的专家团队，以学科核心知识为基础，以问题为中心，以案例为载体，开发出小学、初中24学科、407门切合农村教师实际需要的高品质网络课程。为加强对远程培训的专业引领和互动交流，研修网还聘请了京城30位资深学科专家组成学科导师团全程指导，让乡镇学校的教师有机会直接与专家对话交流，反思改进自身教学。与此同时，研修网的教务编辑和客服还全程跟进服务，为学员提供人性化的助学服务和稳定的技术平台。
　　2010年11月15日正式开班以来，学员学习热情持续高涨，常常在线研修到深夜，通过网上学习、班级研讨、答疑研讨、课例研修等活动，专业素养得到大幅提升。各地涌现出大量精彩简报作业和典型课例，将陆续在研修网和中国教育电视台展播。
　　学员曹瑜在网上留言道出了广大学员的心声：“国培”，你让祖国960万平方公里上的中小学教师汇集在一起，凝中华教师之智慧，集华夏园丁之经验，聚祖国教育之精英，解千万一线教师之困惑，助你我今后之成长。
　　2．“知行中国”——班主任远程培训的成功范例
　　中国教师研修网依托自主研发的《中小学班主任教师案例式远程培训精品网络课程》，2010年在全国27个省（市、自治区）成功培训16万名中小学班主任教师。其中，教育部“国培计划－‘知行中国’小学班主任教师培训项目”共培训27省479个区县的100968名小学班主任教师，参训率、有效学习率双双达到百分百，考核合格率达到99.6%。“知行中国”项目是在2009年成功实施10省（市）10万名班主任远程培训的基础上，成功采用“行政与业务双线管理模式”，丰富完善案例式网络课程，全员参与、全程指导、深入交流，充分利用优质平台提供人性化服务，成为大规模远程培训的成功范例。 “手拉手” 跨区域合作学习活动的推开，“合作、尊重、责任、智慧、多元”知行文化的打造，“知行在我心”征文活动的广泛开展，成为2010“知行中国”的三大亮点。
　　3．充分发挥教育部教育干部远程网络培训基地作用
　　中国教师研修网作为教育部指定的教育干部远程网络培训基地，2010年度，主要承担了9个培训项目，培训中小学校长、幼儿园园长干部共34.5万人。其中3个国家级培训项目：全国中小学校长校园安全管理国家级远程专题培训、教育部——联合国儿基会四川爱生学校项目校长远程培训、中部十省中小学安全教育与安全管理国家级远程专题培训；6个地方培训项目：重庆市中小学校长远程培训、河南省濮阳油田校干远程研修、河南省安阳县中小学校干远程研修、河南省济源市中小学校干远程研修、山东省淄博市幼儿园园长远程研修、福建省福州马尾区小学校长提高远程研修。
　　通过2010年教育干部远程培训项目实施，培训对象覆盖了全国各省、自治区、直辖市、新疆生产建设兵团，培训规模进一步扩大，培训课程进一步完善，培训引导进一步增强，培训管理进一步优化，培训效果进一步提升，为今后全国中小学校长、幼儿园园长干部更大规模的远程培训奠定了坚实的基础。
　　4．人民教育出版社与中国教师研修网签署合作协议
　　2010年5月25日，人民教育出版社与中国教师研修网战略合作协议正式签订。人民教育出版社自2003年新课程实施以来，平均每年培训2000多场，培训教师近40万人，派出培训专家2000多人次，主要是以“面对面”培训为主。从2004年开始，在教育部的要求下，人教社已经着手与部分省市的教育部门探索网络培训模式。此次与中国教师研修网合作，双方将发挥各自优势，建立覆盖教材使用区省、市、县三级的教材应用服务体系，通过网上教材研修专区为一线教师提供权威、专业、及时、便捷的教材培训，教学指导、教材反馈、互助提升等一系列跟进式研修服务。
　　2010年在国培计划---中西部农村中小学教师远程培训项目中双方首次联手开发了义务教育段24个学科“教材分析与课例点评”的网络课程。
　　5．中国教育电视台与中国教师研修网签署合作协议
　　2010年2月9日，中国教育电视台和中国教师研修网在北京举行合作签约仪式。
　　中国教育电视台隶属国家教育部,是两大国家级电视台之一，是全国最大的公益教育平台；中国教育电视台空中课堂频道是全国唯一的面向中小学教育教学、教师培训、职业教育的卫星电视频道。中国教师研修网与中国教育电视台的合作将搭建面向中小学教师专业发展的天网、地网、人网有机结合的联合体，充分发挥优质教育资源的辐射作用，发挥现代信息技术优势，为中小学教师专业发展提供专业支持。
　　为宣传展示2010年中国教师研修网承担的中西部15省农村中小学教师远程国培的优秀成果，中国教育电视台和中国教师研修网联合举办了“2010国培成果课例展播活动”。
　　六．“三人行”全新改版助力国培，进入千家万户
　　截止2010年底，“三人行”注册用户（含教师、学生和家长）在2009年的基础上增加了一倍，达到了470万，已覆盖全国各省（自治区、直辖市），组建网络班级27.8万个。
　　三人行秉持“尊重、分享、共融、成长”的理念，于2010年5月5日全新改版，助力国培计划-2010“知行中国”小学班主任培训项目。期间，三人行累计举办了七十余场活动。
　　由“三人行”网站主办，或由师委会、家委会、学委会等用户牵头自发组织的活动，根据不同时段，不同用户群体的需求，主要有如下几类：
　　1. 主题研讨。基于孩子的健康成长，师委会、家委会定期组织了系统活动。如每周家委会沙龙话题研讨；师委会的教研方法研讨；弟子规活动系列视频研讨等。
　　2. 家校沟通。如家长与老师关于“孩子是否应上辅导班”的专题讨论；阳光家长；牵手三人行等。
　　3. 生活情感交流。如节日专题活动；『撰写影评』我喜欢的电影；DIY台历制作；家委会“读书缘”接力赛等。
　　每项活动都精心设计，广泛动员，各班级自发推广，参与面广，不受地域限制，各省市的老师，家长，学生互相借鉴与交流。各项活动重点突出，讲求实效，特效制作等，大大激发了学生想象的天性和动手的欲望。孩子们用心、用脑，热情参与，达到了实践和创意的双重锻炼，提高了学生爱读书、参与互动的积极性，取得了比较好的效果，受到了老师、学生和家长们的一致肯定。
　　在“知行中国”班主任国培项目中，各地还利用三人行网络平台加强了学校与留守儿童及其远在外地打工的父母的联系，有效地解决了留守儿童的情感缺失。
　　7．中国校外教育网校外工作谱新篇
　　2010年4月15日至6月10日，中国教师研修网承办的中国校外教育网受北京市校外教研室委托，组织实施了“专业必修课”、“心理学素养的提升”、“ 课程建设与校外教材选编”、“ 校外教科研方法研修”、“ 校外群众活动理论与实践” 五门课程的网络培训任务。全市近50家校外教育单位的894名校外教师通过远程形式，顺利完成了北京市校外教师“十一五”时期继教培训任务。此次培训赢得了委托单位的肯定和广大学员及各方的好评。
　　中国校外教育网在2010年还持续召开了42期由全国各地校外教育工作者参加的视频交流会议，累计参加人数达3000余人次。42期中，既有校外主管部门领导就校外教育发展的形势、任务、机遇和挑战的解读，又有张成明、史建华等校外教育专家送上的精彩讲座，更有来自72个校外活动场所教师的主题发言。通过交流，推动了新建校外活动场所的发展和校外教育工作者业务能力的提升。
　　8．组建学科导师团，加强学科专业引领
　　为支持教育部国培学科远程培训的专业引领，中国教师研修网在2910年月组建了由培训总监周卫研究员、北京西城齐渝华、东城李梅英院长领衔，北京市教研员、特级教师、学科带头人30人组成的学科导师团。负责协调指导15省24个学科网络研修活动，为农村一线教师提供优质的教学示范、在线辅导和互动答疑。
　　研修网设立了由研修网学科导师主持、省特聘、班级管理与指导教师组成的“学科指导组”，这是导师团队研修、指导、服务、交流的工作平台。同时在项目首页设立导师工作动态、导师研讨话题、导师点评作业、特聘推荐作业、班级推荐作业等栏目，只要学员上网学习，就可以天天与名师面对面，遇事与名师共畅谈。
　　截止2011年2月 22日，中国教师研修网各学科指导组的浏览总数高达35.5万人次；适时发起研讨话题9320 个，吸引学员参与跟贴讨论高达84.1万余人次；上传并共享优质资源11252件；各学科导师发布简报、公告238期；精彩推荐1189份；点评作业1085份；学科导师在广泛征集学员困惑与问题的基础上，开展开放的专家视频答疑和文字答疑活动38场，收看学员达近12万人次，学员纷纷表示，听了专家的答疑，“拨云见日，豁然开朗”，“受益匪浅，收获颇丰，并且觉得意犹未尽”。
　　9．PCK原创精品课程由面授走向远程
　　2010年3－4月中国教师研修网在京成功举办了小学英语、语文、数学，初中语文、数学五个学科PCK（学科教学知识）高级研修班。研修班由研修网培训总监周卫研究员、教育部课程教材研究所李静纯研究员、北京教育学院苏立康教授、华东师范大学鲍建生教授、上海师范大学王荣生教授和浙江省特级教师朱乐平等专家领衔的导师团队主持了集中面授。来自北京、上海、天津、河北、河南、广东、广西、江苏、浙江、湖南、山东、云南、海南、山西14个省市的200余名学科骨干教师和教研员参加了高研班。通过几天的学习，学员们从专家报告、课例分析、互动研讨、网络课程中，初步领悟了PCK的精髓，并开始尝试发现和提炼课堂中活的PCK。
　　八学科PCK（学科教学知识）远程精品课程通过面授试用，学员反馈，得到充实完善。海南和深圳龙岗两个地区随后将之在当地推广。陕西、内蒙古等省在国培农村教师远程培训中亦采用了部分学科PCK远程课程，有效地提高了教师的学科素养，获得广大教师好评。
　　2010年中国教师研修网还承接了19个地方级学科培训项目，涉及天津、深圳、湖南、海南、四川、河北、山东、浙江、黑龙江、内蒙古、河南11个省市中小幼教师12万人次，新开发课程200余门，进一步扩大了培训规模和类型，提升了服务水平和质量。
　　10．师德教育开辟新领域
　　中小学教师职业道德培训，是中国教师研修网2010年初针对当前中小学教师对师德培训的迫切需求而新开发的专题培训项目。本培训共邀请30多位国内知名专家教授和一线名师，共同设计开发了针对性很强的培训课程（其中高端报告2个、名师讲座8个，案例课程12个），形成了有层次、多样化的课程体系。
　　2010年，河南、山东两省三地的两万余名学员以网络远程研修的形式，参加了本次培训，收获颇丰。
　　培训后测问卷显示，学员对师德培训课程的满意度达到96%，更有99%的学员认为本次培训达到或超过预期。事实证明，师德专题培训在提高师德修养、更新教育观念、拓宽视野、提升育人能力等方面，能为广大中小学教师提供切实有效的帮助。 2009年大事记　　中国教师研修网2009年十大要闻[1]
　　1. 承办教育部国培计划“知行中国——小学班主任教师远程培训”深受好评
　　为加强中小学班主任队伍建设，提升班主任教师队伍素质，根据《2009年中小学教师国家级培训计划》部署，教育部首次利用国内捐赠资金，于2009年7月—11月组织实施了“‘知行中国’小学班主任教师远程培训项目”，此项目由中国教师研修网承办，辽宁、江苏、浙江、福建、河南、湖北、广东、重庆、云南、陕西10省（市）328个项目县的近十万名一线小学班主任教师参加培训。培训以农村教师为重点，县及县以下小学班主任教师占总数70%以上。这是近年来国家级网络远程培训项目培训人数最多、规模最大的一次。
　　培训针对班主任工作的实际问题，力求做到“学思结合，知行统一”，在以往开发的远程培训资源基础上，新增16个案例课程和8个专题讲座，内容更加丰富，针对性更强，受到各地教育行政部门的高度评价和广大中小学班主任教师的欢迎。据调查统计，学员对本次项目实施的总体满意率达到97.3%。许多老师表示，这是他们参加过的最好最有成效的一次培训。教师培训机构普遍反映，利用最现代的工具向教师提供最新最优质的培训资源，是他们最喜欢的培训方式，既解决了工作矛盾，扩大了培训的受众群体，又提高了培训的针对性和灵活性，实现了网络远程培训逐渐向深度、广度、实效的发展。尤其是采取骨干先行集中面授与网络远程培训相结合的有效模式，使培训效益得到了极大发挥，对大力发展远程教育培训具有示范作用。
　　2. “西部十二省中小学安全教育与安全管理国家级远程专题培训”赢得称赞
　　西部十二省中小学安全教育与安全管理国家级远程专题培训由教育部基础教育一司、人事司领导，联合国儿基会和中国教育学会中小学安全教育与安全管理专业委员会主办，中国教师研修网承办。培训自2009年8月5日开始，至2009年8月13日结束，培训学员总数达到2万余人。培训成效显著，赢得一致称赞，最高日点击率449488人次。联合国儿童基金会官员在结业式上给予很高评价，表示了继续合作的愿望。培训遵循“生命无价，安全第一”的理念，以西部十二省中小学校长、分管安全的副校长和一部分担负班主任工作的教师为对象，以安全教育与安全管理为主题，以提升校长教师的安全工作水平、促进平安校园的建设为目标，围绕西部中小学校安全工作的现状和问题，精心策划、勇于创新、有效实施，帮助参训者进一步掌握了学校安全的相关政策，进一步增强了“生命不保，何谈教育”的安全意识，进一步提升了安全教育与安全管理的能力和水平。
　　3. “中国教师研修网首期PCK高级研修班（小学科学）”在国内率先举办
　　2009年11月12日至16日， “中国教师研修网首期PCK高级研修班（小学科学）”在北京举行。这是国内首期以PCK（学科教学知识）为核心内容的高级研修班。本次研修班由中国教师研修网主办，中国教师研修网培训总监周卫研究员、北京教育学院李晶教授等十多位课程专家、学科教学专家担任主讲教师。
　　本次高级研修班参训人数47人，分别来自北京、浙江、甘肃、湖南、上海、山东等地区。其中一线科学骨干教师36人，教研员11人。
　　学员们普遍反映，本次PCK高级研修班使他们收获颇丰，虽然只有短短的几天时间，但是大家对PCK概念尤其是小学科学PCK有了全新的认识。很多学员表示研修班使他们知道了PCK的重要性，研修之后他们将继续关注和学习PCK，并将PCK运用到自己的课堂教学中。
　　4．校外教育发展60年专题活动——“追忆荣光 放飞梦想”各方赞誉
　　为纪念校外教育发展60周年，深入了解校外教育60年的风雨历程，教育部基础教育一司主办、中国校外教育网承办的“追忆荣光 放飞梦想”主题交流活动于8月27日至9月24日期间举行。
　　本活动以系列视频会议的形式开展，共五期。原国家教委副主任柳斌、教育部基础教育一司司长高洪、共青团中央少年部部长林青、中国科协青少年科技中心主任王延祜、全国妇联儿童工作部处长向阳等领导出席了活动开幕式并发言。会议还邀请到中国儿童中心、中国福利会少年宫、北京市少年宫等四十余家具代表性或特色鲜明的校外教育机构。活动集中展现我国校外教育在国家高度重视、社会大力支持以及全体校外教育工作者探索奋斗中不断成长、不断进步的光荣历程，共商新形势、新机遇、新挑战下如何创造校外教育更辉煌的明天。
　　中国校外教育网直播了此次活动中五次会议全过程，并同时推出网络专题以进一步展现校外教育发展历程和广大“校外人”风采。部分省级主管部门以及全国几百家校外活动场收看视频会议，上海、浙江等省主管领导还作了专题发言。活动取得了主办单位以及各部委参与部门的认可与好评，同时也进一步增强了中国校外教育网在行业中的影响力与权威性。
　　5．三人行用户突破210万
　　2009年底，三人行注册用户突破210万大关，组建了10几万个网络班级，走进了100余万学生的家庭。这说明三人行的“家校沟通”理念被越来越多的学校校长、教师认可，他们纷纷来到三人行，将三人行当做情感交流的园地，并在此分享来自全国各地的优质资源。
　　过去的一年中，三人行一直坚守着的“尊重、分享、共融、成长”的宗旨，立志为老师、家长、学生架起一座沟通的桥，逐渐成为基础教育领域中最大规模的以老师、学生和家长交流为基础的大型交互式网站。
　　6．“中小学弘扬和培育民族精神月”活动成果在中国校外教育网展评
　　根据《教育部 中央宣传部 中央文明办 共青团中央关于组织开展2009年“中小学弘扬和培育民族精神月”活动的通知》精神，中国校外教育网在教育部基础教育一司委托下，于2009年8月—11月开展了“我爱我的祖国”——中小学庆祝新中国成立60周年暨第六个“中小学弘扬和培育民族精神月”活动成果网上展评活动。
　　本次活动充分发挥了网络便利性和互动性，调动参与者荣誉感和爱国情，促进了活动的深入开展。中国校外教育网开设了“我爱我的祖国”活动专区，围绕“了解建国历程、感受祖国变化、我为祖国服务”三个环节展播教育部推荐的优质教育专题片，展评全国各地开展的丰富多彩的庆祝建国60周年活动成果，集中展现中小学德育工作风貌。全国有近20万名中小学生参与了此次活动，共提交各类参展作品46万余件。最终在基础一司指导下，校外网组织的专家评审团确定了319部获奖作品。同时，根据参与情况综合评定出20个积极参与活动的优秀中小学班级和青少年校外活动场所获得优秀组织奖。
　　7. 课程研发呈现主动创新态势：从项目定制到产品自主研发
　　2009年，中国教师研修网课程研发呈现出主动创新态势，逐渐从接单定制向课程产品自主研发转变，一方面继续有项目定制的课程，另一方面积极自主研发新的课程。自主研发的课程基本按照社会需求和参训者需求进行调研设计，并经过多次论证后制作合成，受到用户认可和好评。难得的是，研修网做到了边运营边研发，新研发的课程投入使用后颇有成效。一年来，学科培训（小学、初中、高中、幼儿园全学科）课程研发全面推进；班主任案例课程修订更新；Pck学科精品课程基本成型；国学经典解读课程已闪亮上线。
　　8．社区资源日渐扩大 学习共同体初步组建
　　2009年，中国教师研修网充分利用网络优势，为不少地区牵线搭桥，建起网络研修同盟。如春季六省跨区域远程研修，参与各省区在中国教师研修网班主任频道的统一组织和协调下，积极挖掘和展示本区域班主任工作特色，相互交流和研讨，相互学习和借鉴，共同搭建起班主任培训跨区域研修的桥梁。参训省区包括北京朝阳、山东嘉祥、山东烟台、山东淄博、河南济源、河南油田、贵州赤水、浙江余杭、四川、海南共六省区，参训学员高达11224人，共组织了120个班级，各省区共配备指导教师130人，管理员65人，研修机制新颖，规模空前，反响热烈。这种跨区域同步学习网络课程的方式、扩大了教师学习交流圈、吸收区域外先进理念的机会，在更大范围内实现了优质教育资源的共建共享，取得了良好效果。
　　9．机构重组实行频道运作 常规管理日趋规范
　　2009年，中国教师研修网进行了机构重组，将年初由8人组成的研训部扩展为由19人分别组成的4个频道，即班主任频道、学科频道、校长频道、公共频道，以频道运作的工作模式就此开始。校外教育网、三人行的人数也比以前增多，开发、客服部门又融入不少新生力量。机构重组、部门调整后，岗位职责更加明确，工作效率也随之提高。
　　在此基础上，研修网进一步加强了部门计划的制定和落实，以及项目的规范管理。做到项目流程人尽皆知，工作运转方便顺畅。同时，加强了文档建设，如部门工作手册、频道工作计划、项目执行手册、项目管理细则、课程开发流程图、课程立项表、培训项目立项表、研修日志、项目周报、相关协议等，这些不但成为全体员工的工作记录，也成为研修网发展的历程记载。
　　10．办公环境明显改观 员工队伍逐步优化
　　2009年，中国教师研修网的办公环境有了很大改观。经过一次大规模的装修，办公面积从年初的900多平米扩大到1500平米，具有了一个能容纳200人的员工大厅。另外，研修网新建了一间专业的演播室，以满足课程拍摄需要；会议室也由2间增至5间，且具有一定的规格；这些都为研修网的内外交流提供了良好的环境。
　　同年，伴随中国教师研修网业务的快速发展，新鲜血液不断输入，员工从年初的82人壮大到了110人 ，其年龄结构、知识水平和专业程度也在不断优化和提升，本科及以上学历占90%以上。为使员工尽快提高素质，以适应本岗需要，研修网专门进行了频道主编、部门主管培训，还不定期地进行全体员工的系列培训，强化了员工们的学习意识，为建设学习型组织奠定了良好基础。 2008年大事记　　2008年2月，教育部基础教育司、中国教育报与中国教师研修网发起“班主任话细节”征文活动；
　　2008年3月3日，中国教育报开辟专区，刊登“征文启事”和两篇范文；同时，中国教师研修网开辟“班主任话细节”征文专区，提供网络投稿平台并刊登启事和全部来稿及专家点评，正式拉开了征文的序幕；中国教育报还开辟“班主任话细节”专区，连续刊登优秀来稿并附专家点评；
　　2008年3月，中国教师研修网在教育部基础教育司带领下成立班主任培训案例式课程开发团队，确定了案例式培训课程的基本框架与结构；
　　2008年4月，《班主任》杂志社开辟专版，每月刊登两篇优秀来稿并附专家点评；
　　2008年6月19日，教育部人事司发出《关于举办农村寄宿制学校校长国家级专题培训示范班的通知》（教人司[2008]174号），决定在内蒙古组织举办农村寄宿制学校校长国家级专题培训示范班。培训课程由教育部人事司会同财务司、基础教育司委托中国教师研修网研究制订并负责项目管理的日常工作与技术支持服务。
　　2008 年6月30日，中国教师研修网推出班主任频道。应各地组织单位及个人要求，经主办方同意、组委会认真商议后延长截稿期限至 2008 年8月15日。
　　2008年8月15日，中国教师研修网投稿平台关闭。共收到了来自全国 31 个省（自治区、直辖市）、新疆生产建设兵团的来稿 38787 篇，其中，基本符合“班主任话细节”征文体例要求并在班主任话细节专区展示的来稿共 30124 篇。
　　2008年7月，教育部办公厅正式发出《关于组织实施2008年中小学班主任国家级专项培训计划的通知》（教师厅函[2008]3号）。同时，教育部师范司正式将《2008中小学教师国家级培训网络平台任务委托书》交给中国教师研修网。
　　2008年7月14日，教育部国家级校长专题培训示范班在内蒙呼和浩特市开班。
　　2008年8月26日，教育部师范司发出《关于举办2008年中小学骨干班主任国家级培训班的通知》（教师司[2008]37号）。决定由中国教师研修网在京承办全国32个省100个项目县的骨干班主任国家级培训。
　　2008 年 9 月，中国教师研修网制作完成动漫、视频等广受欢迎的班主任培训案例式课程。从3月到9月，先后组织了60多位有丰富经验的班主任和教育学、心理学、管理学、教育社会学多学科专家参与了班主任培训课程研制和案例分析；
　　2008 年 9 月21日——9月27日，中国教师研修网受教育部师范司的委托，在京举办了教育部2008年“百名中小学骨干班主任国家级研修班”。为“万名中小学班主任国家级远程培训”培养了各自的辅导教师队伍。
　　2007年12月——2008年4月，淄博市第一期农村初中教师全员培训在中国教师研修网进行。
　　2008年6月 15日——2008年7月12日，哈尔滨2008高中新课程学科研修在中国教师研修网举办。
　　2008年2月——2008年8月, 淄博市农村中小学骨干教师培训分学科分期在中国教师研修网进行。
　　2008年8月1日——10月31日，山东农村骨干教师通识培训在中国教师研修网进行。
　　2008年10月——2008年12月31日，淄博市第二期农村初中教师全员培训完成。
　　2009年1月13日，哈尔滨市2008新任骨干教师培训在中国教师研修网举办。
　　2008 年 10 月13日，中国教师研修网承办的教育部2008年“万名中小学班主任国家级远程培训”开班仪式在教育部二楼报告厅隆重举行。会议由陈小娅副部长主持，教育部部长周济发表重要讲话。拉开了为期一个半月的2008年“万名中小学班主任国家级远程培训”。
　　2008 年 11 月 6 日 － 2008 年 11 月 20 日 ，按照“班主任话细节征文评选标准”，经过专家评审组认真细致的评选，产生了各获奖作品。为保证所有来稿的原创性，征文组委会决定对这些优秀来稿在中国教师研修网上进行公示。
　　2008年11月23日，教育部人事司发出《关于组织实施中西部万名农村寄宿制学校校长国家级远程专题培训的通知》（教人司[2008]295号），明确此次培训由教育部人事司会同基础教育一司、财务司组织实施，委托中国教师研修网提供技术支持和网上学习指导，负责具体的实施和相关协调工作；
　　2008年11月29日，教育部2008年“万名中小学班主任国家级远程培训”结束。此次培训以圆满成功。
　　2008年12月18日，“中西部万名农村寄宿制学校校长国家级远程专题培训”在中国教师研修网举行隆重的开班仪式。
　　2009年1月7日，“中西部万名农村寄宿制学校校长国家级远程专题培训”结业式。
　　2009 年 1 月9日，活动组委会在《班主任》杂志2009 年 1 月刊发获奖名单。中国教师研修网做为活动的承办方，制作了“班主任话细节”专题并发布了全部获奖名单及作品名称与链接地址。
　　2009 年 1 月9日，中国教育报发表题为《在网络中真心互动快乐成长——记教育部2008年万名中小学班主任国家级远程培训项目》的专稿，全面肯定了中国教师研修网2008年班主任培训的模式与服务。
　　2009 年 1月12日：中国教育报发表题为《名师在线传经　淄博农村教师全员参与网络研修》的文章，介绍中国教师研修网的社区之一——淄博教师研修网一年多的建设给当地教育带来的变化。
　　2009 年 1 月16日，教育部人事司在中国教师研修网举办《义务教育学校实施绩效工资远程专题培训》，面向全国所有的省级教育行政部门负责中小学校教师工资工作的干部，县（市、区）教育局局长，各县中小学、职业中学学校及幼儿园园长。

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教育部师范教育司司长 管培俊：为全面建设小康社会准备高素质教师

2005-7-7

党的十六大提出全面建设小康社会宏伟目标，确定继续实施科教兴国战略和人才强国战略，从时代的高度对“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”提出了新的要求。教师作为人类灵魂和人才培养的工程师，是先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者，是学习型社会的先行者和示范者。一千万中小学教师整体素质和专业化水平的提升是教育改革发展成败兴衰之所系，是全民族素质和综合国力之所系。教师教育是建设高素质教师队伍的重要保障。教师教育如何实践“三个代表”重要思想，举办人民满意的教师教育事业，培育人民满意的教师，为教育事业做出新贡献，人民要求我们做出回答，时代要求我们做出回答。教师教育面临重大的历史性课题。     一、 我国教师教育的历史性贡献和优先发展的战略地位     我国的师范教育为教育事业做出了历史性贡献。改革开放尤其是党的十五大以来，党和政府高度重视教师教育，以1996年召开的第五次全国师范教育工作会议为标志，教师教育进入改革发展的新时期，取得了历史性成就。     ——教师教育结构调整取得积极成效,办学层次显著提高。1995年至2002年，高师本科院校由76所增加到103所;师范专科学校和中师相应收缩。教师培养培训资源进一步整合，具备条件的地区已经基本上完成了从三级师范向二级师范的过渡。教师教育结构发生很大变化，正在逐步形成以师范院校为主体，其他高校共同参与的局面。     ——教师教育规模不断扩大，教育质量不断提高。小学、初中、高中专任教师的学历达标率分别由1997年的93.1%、80.5%、60.7%提高到2002年的97.4%、90.4%、72.9%。小学和初中高学历教师分别为30.9%和20%。中小学教师队伍整体素质不断提高。   ——教师教育地位逐步落实，正在走向法制化轨道。第五次全国师范教育工作会议确立了师范教育在教育事业中处于优先发展的战略地位。《教师法》、《教师资格条例》和《中小学教师继续教育规定》相继颁布实施，使教师教育开始进入规范化、法制化轨道。     我国教师教育的发展支撑了全世界最大的基础教育的师资供给，为提高全民族的受教育年限和国民素质，提供了教育人才支持和知识贡献，为教育的改革发展立下了汗马功劳。可以说，没有建国以来教师教育事业发展所奠定的师资资源的基础，就没有基础教育发展的今天。研究和总结我国教师教育的实践经验，至少有以下几点值得重视：     1、教师教育在教育事业中处于优先发展的战略地位，对于教育改革发展的全局具有基础性、先导性和关键性的重要作用。     2、教师教育是国家的事业、政府的责任。教师教育的主体是政府行为。各级政府应当通过法律的、行政的和经济的手段，对于教师教育的改革发展加强宏观管理、正确导向，并予以强有力的支持。     3、在市场经济条件下，教师教育的运行机制要由单纯政府行为和指令性计划转向政府行为、学校行为和教师个体行为相结合，充分利用市场竞争机制有效配置资源，提高教师教育质量水平。     4、必须建设有中国特色的教师教育体系。教师教育是永恒的事业。在中国这样的发展中国家建设学习型社会，建设一个相对完整和稳定的、具有生机和活力的教师教育体系即教师终身学习体系始终是十分必要的。所不同的是：计划经济体制下教师教育体系是独立的、封闭的；市场经济条件下教师教育体系应当是灵活、开放的。建设一个宏大的教师教育体系是中国教育的一条重要经验。     5、教师教育必须坚持不断创新，与时俱进。要根据教师专业化的要求，以有利于提高教师实施素质教育的能力和水平为宗旨，不断地适应新形势，研究新情况，解决新问题，不断推进教师教育的理论创新、制度创新以及内容、方法和技术手段的创新，不断为教师教育注入新活力，开辟新境界。“一切妨碍发展的思想观念都要坚决冲破，一切束缚发展的做法和规定都要坚决改变，一切影响发展的体制弊端都要坚决革除”。     6、教师教育的改革发展必须充分考虑中国社会、经济、教育发展的阶段性和非均衡性，体现阶段差别、地区差别和城乡差别，坚持实事求是、因地制宜、分区规划、分类指导、分步实施的方针。 　　百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师教育是教育链条上极其重要的初始环节。没有好的教师教育和相应的制度环境，何谈优质的基础教育，更遑论高水平的高等教育和国家的人才战略。教师资源是国家综合国力竞争之所系,必须重视教师教育，支持教师教育，采取有力措施发展教师教育。教师教育前景广阔。那种全盘否定中国教师教育的贡献和经验，把我国教师教育说得一无是处的非历史的虚无主义观点，那种曲解教师教育的开放性，认为教师来源多元化，综合大学参与培养培训教师，就是削弱或取消教师教育事业的取消主义观点都是错误的。在这一问题上，任何停滞不前的观点，悲观的和无所作为的观点都是缺乏依据的。     二、 我国教师教育处于历史性转折的关键时期     我国教师教育在中国的教育史上写下了光辉的一页，但是在今天社会经济背景发生了根本性变化，教育事业实现新的跨越式发展的时候，我们强烈地意识到我国教师教育整体上还相对落后，严重不适应教育改革发展的要求，进一步发展存在观念形态和制度性障碍，一系列突出问题亟待解决。教师教育面临着严峻的挑战，也面临着改革发展的大好机遇。    （一）建立学习型社会要求教师教育加快一体化进程。 党的十六大确立了我国全面建设小康社会的战略目标，提出要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。教育者必须首先成为全员学习、终身学习的模范，教师群体应当率先成为示范性学习型组织。实施人才战略，加强人力资源建设，教师资源必须首先得到充分开发。但我国的教师教育还不能很好地为教师终身学习提供强有力的支持服务，教师的职前培养和在职培训分离，特别是教师职前培养与职后培训水平的倒挂，严重不适应教师终身学习和职业发展的要求。随着教师培训从学历补偿教育转变为以提高教师素质为中心的全员继续教育，推进教师教育资源的优化重组，加快教师职前培养和职后培训的一体化进程势在必行。    （二）经济体制和人力资源配置方式的转变要求创新教师教育制度。     随着市场经济体制建立、招生就业改革以及教师资格、聘任制度的全面实施，教师资源的配置方式必将从纯粹行政决定向一定意义的需求导向和市场调节转变。有关师范生的保障政策逐步取消，师范生与非师范生逐步实现招生并轨、收费并轨、就业并轨，界限逐渐淡化。其他高校参与教师教育,一些师范院校与其他高校合并或升格为综合性的大学或学院，逐渐形成独立设置师范院校与其他高校共同举办教师教育的局面。在过渡时期，原有的系统诸多功能逐步丧失，新的教师教育规范尚未建立。失衡、失范的情况时有发生。一方面教师紧缺，另一方面师范生不能就业的悖论就是一例。在这种情况下，教师教育的制度创新和规范管理尤为紧迫。    （三）全面实施素质教育要求从根本上改革教师教育模式。     我国师范教育实行的是学科教育与教师专业教育简单混合相加的培养模式，学科教育水平低，教师教育课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离实际的问题严重存在，由以导致所谓学术性与师范性的莫衷一是的长期争论。全面推进素质教育和我国新一轮基础教育课程改革的新形势，要求教师拓宽学术视野、建立综合知识结构和加强教学研究能力。教师教育必须创新人才培养模式，改革课程体系和教学内容，充分利用现代教育手段，为提高教师的学术基础和提高教师专业化水平奠定坚实的基础，从总体上不断提高教师教育的质量与水平。    （四）教师供求关系的结构性变化要求教师教育提高办学层次。     由于社会经济因素和教育人口的变化，教师的供求关系发生了两方面的重大变化：一是实质性变化。教师供求关系由过去的绝对的卖方市场开始转变为买方市场，教育部门录用新教师有了一定的选择余地。二是结构性变化。2002年,全国小学专任教师578万人，初中专任教师343万人，高中专任教师94万人。随着小学和初中学龄人口的逐步减少，如果按照现行较高的班额、班师比和生师比标准即低水平的师资需求匡算，预计到2010年，将有部分小学和初中教师富余；如果按照较低的班额、班师比和生师比标准即较高水平的师资需求匡算，小学、初中教师将有一定缺口，数量补充与质量提高的矛盾并存，但主要矛盾将是质量问题。人口高峰逐渐进入高中阶段，加之大幅度提高高中升学率对于师资的现实要求，高中需要新增100万左右教师。教师供求由总量不足转变为结构性矛盾，教师质量问题凸现出来。整体上提升教师学历显得十分迫切。教师教育要适应发展的要求，提高办学层次。同时，我国区域发展不平衡，在一定时期内，西部边远地区还需要部分中师和师专，不宜轻易撤并，尤其是办的很好的学校，要继续办好，    （五）国际教师教育发展趋势要求我国教师教育加快改革进程。 20世纪80年代以来，教师专业化形成了强劲的世界性潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。高素质的教师不仅要有学问，而且是有道德、有理想；不仅是高起点，而且要终身学习、不断自我更新；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求国家的教师管理保障制度和教师培养培训体系机构都要相应进行重大变革。 我们组织教师教育创新发展研究小组对国际上10个国家和地区教师教育发展历程进行比较研究，结果表明：（1）高等教育入学率对教师教育变化发展的影响最为显著。高等教育入学率达到15%～20%时，是教师教育本科化、综合化发展趋势明显集中的时期；（2）大部分国家非农产值达到或超过90%的发展时期与教师教育本科化时期基本吻合；（3）教师教育进行变革时期教师供求大致平衡。对照上述参数，现在我国高等教育毛入学率已达15%，非农产值接近90%，小学和初中教师在总量上大体满足当前水平的需求，一些地区或有富余。这些关键指标的基本满足，说明我国教师教育在总体上基本具备了实行教师教育综合化、一体化、高学历化和专业化的初始条件。我们应该认真研究国际上教师教育的经验和发展趋势，结合我国实际情况，抓住历史性变化的契机，不失时机地推进教师教育的发展。     三、改革创新，实现教师教育的战略性转变和跨越式发展     我国教师教育面临严峻挑战，面临重大转折，正处在一个何去何从的十字路口。顺应潮流，迎接挑战，审时度势，果敢抉择，积极推进改革，我们将会抓住一个难得的历史性机遇；犹豫彷徨，观望等待，我们将痛失良机。我们必须清醒地认识到这一点，毫不犹豫，不失时机地推进教师教育的改革和创新，实现教师教育的战略性转变和跨越式发展。    （一）教师教育改革发展总的指导思想。     1、教师教育是教育事业的工作母机，在教育事业中处于优先发展的战略地位。     2、教师教育必须践行“三个代表”重要思想，继承我国经验，把握国际趋势，解放思想、实事求是、改革创新，与时俱进，实现战略性转变和跨越式发展。     3、教师教育要强调政府责任，同时充分利用市场机制；要打破封闭，走向开放，排除障碍，增强活力，鼓励竞争，利用全社会的优质资源培养培训教师。     4、教师教育要提高办学层次，逐步纳入高等教育体系；强调大学尤其是高水平大学对于培养中小学教师的责任和义务；坚持教师教育为基础教育服务的方向，促进大学与中小学的结合。     5、教师教育要以教师专业化为导向，以提高质量水平为中心。转变教师教育培养模式，实现学科水平与教育水平同步提升；构建符合时代要求的教师教育的知识体系和技能要求；建立健全教师教育制度。     6、教师教育必须推进信息化进程，以信息化带动教师教育的现代化，充分运用现代远程教育共享优质资源，高质量、高效益地培养培训教师。     7、教师教育必须与教师资格准入制度和人事管理制度的改革相结合。提高教师社会地位和职业吸引力，创设教师专业化发展的良好制度环境。     8、教师教育必须从中国国情出发，坚持分区规划、分类指导、分步实施的原则。恰当地把握改革的方向、步骤和改革进程。既要大刀阔斧，又不能盲目冒进。切忌“一刀切”，“一阵风”。    （二）教师教育改革发展总体目标。      ——建立和完善适应社会主义市场经济需要的现代教师教育制度。形成比较完善的现代教师终身学习体系。     ——构建以高水平大学为龙头，师范院校和其他举办教师教育的高校为主体，区域教师学习与资源中心为纽带，教师教育系统与卫星电视网、计算机网络相融通，学历与非学历教育相沟通，职前职后一体化的开放灵活的现代教师教育体系。     ——到2010年基本形成以本科院校为依托的专科、本科和研究生三个层次，以本科和研究生为主的教师教育新格局，2015年-2020年基本实现本科化。 ——全国中小学教师平均学历水平得到大幅度提升。到2010年，全国城乡新增小学教师中，具有本科学历者平均达到70%，新增初中教师全部具有本科学历；通过新教师补充和在职教师培训使在职小学教师基本具备大专以上学历；初中教师基本具备本科学历；高中阶段教师具有硕士学位者15%以上。    （三）教师教育改革发展基本思路。     适应全面建设小康社会对高素质、专业化教师队伍的要求，教师教育必须改革创新，实现六个转变：     1、推进教师教育体系创新，从独立封闭向多元开放转变。首先是全面实施教师资格制度，面向全社会提供教师资格课程，遴选合格教师，教师来源多元化；其次使教师教育逐步纳入高等教育系统，非师范院校尤其是高水平大学参与教师教育。不失时机地有步骤、分阶段、分地区逐步实现小学、初中新增教师的本科化。通过合并、升格、联办等途径，合理调整师范院校布局结构，逐步形成以本科院校为依托的专科、本科、研究生三个层次的教师教育。充分发挥高水平大学先导作用，坚持师范院校和其他举办教师教育的高校的主体地位，发挥区域教师学习与资源中心的纽带作用，鼓励社会力量积极参与教师教育，逐步使教师教育职前职后相沟通、学历与非学历教育相结合、教师教育网络与卫星电视网及计算机互联网系统集成，办学、管理和支持系统有机联系，实现教师教育从独立封闭向多元开放的转变。     2、推进教师教育体制创新，从教师培养培训分离向教师教育一体化转变。教师教育体制改革的重点是推进教师教育一体化。教师教育一体化的关键是教师教育机构的一体化。教师的职前培养、入职教育和在职培训有机衔接起来。在终身学习理念的指导下，促进教师在整个职业生涯中不断发展，不断提高专业化水平。实现这一目标必须突破体制障碍，在有利于重组优化教师教育资源，加强教师培训工作的前提下，鼓励、支持教育学院与高水平大学合并，在更高层次上促进教师专业发展整体设计和整合教师教育资源，整体提升教师教育水平。     3、推进教师教育培养模式创新，从定向培养向非定向培养转变。教师教育从独立设置师范院校学科教育与教师专业教育混合向综合大学学科教育与教师专业教育相分离，从定向培养模式向非定向培养模式转变，是国际教师教育发展的基本历程。我国师范院校招生就业制度改革为实现教师教育转型提供了条件。当前，要通过建立国家级教师教育基地（大学教育学院）的途径和载体，推进人才培养模式的战略性转型。在培养模式和组织形式上，实行学历教育与教师专业教育相分离，取消师范类专业与非师范类专业的招生规定，有志于从教或获得教师资格证书者通过选修教师教育课程模块，接受教师专业教育。在发达地区，探索大学本科后教师教育和教育专业硕士教育，从根本上提高未来教师的综合素养和专业化水平。     4、推进教师教育制度创新和管理创新，从直接管理、学校管理向间接管理、事业管理转变。今后的概念不再是管理师范院校，而是管理教师教育事业。管理创新关键在于建立现代教师教育制度和政策支持体系。核心是建立完善教师职业准入制度、教师考核和资格再认定制度，建立包括教师教育机构资质认证标准、课程鉴定标准和质量评估标准在内的教师教育标准体系、教师教育经费投入保障制度、教师终身教育制度、教师培训管理体制和培训市场的监管制度，使我国教师的培养、录用、管理和继续教育有机结合，并逐步走上法制化、规范化的道路。改革投入方式，实行新教师奖学金、农村新教师学费返还制度和教师“培训券”制度，实行政府拨款、学校自筹、学生缴费的教师培养成本分担机制和政府、任职学校和教师本人继续教育分担机制，提高教师职业的吸引力，促进教师培训机构的竞争，促进教师专业化发展。     5、推进教师教育教学改革，从传统内容模式向现代教师教育课程体系和教学模式转变。根据现代社会对高素质教师的要求，加强学科和课程建设，下决心改革师范类专业“老三门”的传统课程，更新课程结构和内容，形成教育教学新课程体系。建设一批有推广价值的教师教育新教材。强化教学环节的改革，加强通识课程、学科专业课程的学习，加强综合课程、研究课程、实践课程建设，加强职前培养和职后培训的有机联系，提高教育专业能力、教育实践技能。改革教师教育的见习和实习制度，加速现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用。     6、推进教师教育技术创新，从传统手段向广泛利用现代远程教育转变。加速教师教育信息化进程，发挥现代远程教育优势，使不同地区尤其是农村地区广大教师共享优质教育资源。制定教师教育信息化标准，整合网络教育资源，实现教师教育机构、卫星电视、计算机网络等资源的有效利用和结合；建立“全国教师教育网络联盟”，形成“人网”、“天网”、“地网”相互融通、系统集成的教师教育网络体系，促进现代远程教育手段在教师教育中的充分利用。     四、采取有力措施，加快教师教育改革发展的进程     今后五年是我国全面建设小康社会开局的关键时期。我们必须积极采取措施，加快教师教育改革发展的步伐。根据教育事业新的跨越式发展的要求和教师教育创新发展的总体思路，教师教育的近期任务和工作重点将集中在以下方面：    （一）启动实施“全国教师教育网络联盟”计划，构建中小学教师终身学习体系。     “全国教师教育网络联盟”计划是新的教育振兴行动计划先行实施的重大项目，将于今年“教师节”正式启动。“全国教师教育网络联盟”是在政府主导和推动下，由高水平大学牵头，师范大学和其他举办支持教师教育的大学（机构）为主体，各类教师教育机构、专业机构、企业与其他社会组织等共同参与，以区域教师学习与资源中心为服务支撑，教师教育系统和卫星电视网、计算机互联网即“人网、天网、地网”相互融通，系统集成，共建共享优质教育资源的教师学习型组织协作体。旨在以信息化带动教师教育现代化，形成远程教育与学校教育相结合，远程教育与面授、自学相结合，网上授课、收视与答疑、辅导相结合，实行“课程超市”模式，实行“学分制”开放管理，共建共享优质教育资源的教师现代远程教育体系。    （二）整合优化教师教育资源，构建开放灵活的教师教育体系   根据教师教育改革的整体思路，支持建设既有鲜明教师教育优势和特色，又有较强综合实力的师范大学，对我国教师教育发展起骨干示范作用；鼓励其他高校特别是高水平综合大学参与教师培养培训，或与师范院校联合、合作办学；继续加强现有本科师范院校建设，增强办学实力，积极创造条件拓展学校的教学科研和服务功能；支持、鼓励具备条件的教师培训机构与当地师范大学或其他大学合并、联办，整合教师教育资源，实现教师教育一体化。    （三）实施“国家教师教育基地建设计划”，探索改革教师教育人才培养模式。    拟在师范大学和有条件的其他高校整合优质教师教育资源，分批建立“国家级教师教育基地（大学教育学院）”。“国家级教师教育基地”是专门从事教师教育的新型办学实体，是教师培养模式改革实验基地，按照教师专业化的要求，实施新型教师教育培养方案；积极探索小学、初中和高中教师培养的多种模式。实施教师资格证书教育，为各类本科院校在校生和毕业生提供教师资格证书课程；探索实施教育硕士和教育博士教育；承担高水平教师继续教育。旨在尝试从根本上改革教师教育模式，试行学历教育与教师专业教育的分离，探索推进“定向性师范院校培养模式”向“非定向性综合大学培养模式”转型的途径。这一计划是引领改革方向，推动教师教育制度创新的一项重要举措。    （四）实施“中小学教师继续教育二期工程”，全面提升教师队伍整体素质。     组织实施优秀教师的高层次研修和中青年骨干教师国家级培训，带动省级、地市级骨干教师的培训，组织实施以“新观念、新课程、新技术、新教师”为重点的全国1000万中小学教师的全员培训，促进教师学历学位提升教育与非学历教育。农村教育是今后教育事业的“重中之重”。农村教师的素质提升是教师队伍建设的重点、难点。实施“西部农村教师培训提高计划”项目，大力提高农村教师素质。重点支持骨干教师培训和西部地区教师培训。根据农村中小学实际，改革培训模式，充分发挥“教师教育网络联盟”的作用，有效运用现代远程教育手段，集中和共享优质教师教育资源，提高教师培训水平和针对性、实效性，大幅度提升农村教师整体素质。建立农村教师培训经费保障机制，坚持以政府投入为主，多渠道筹措经费。制定农村教师培训规划，完善强化五年一个周期的教师培训制度。    （五）实施“区域教师学习与资源中心”建设计划，为广大教师尤其是农村教师的终身学习提供支持服务。     全国重点建设若干数量的“区域教师学习与资源中心”，以此引导和推动全国市（县）级教师培训机构与其他相关教育机构整合重组，或联合合作，以整合、优化资源配置，并与大学建立直接联系，使之成为现代教师教育体系的重要基础和联系纽带，成为有关大学和科研机构开展教师培训、教研、研究和服务于一体的现代教师教育服务支持机构，成为农村教师接受现代远程教育的工作站和教学点，为教师研修学习提供必要的服务与支持。    （六）实施“教师教育课程与资源建设计划”，提高教师教育质量。     适应基础教育课程改革和教师专业化的要求，加强学科与课程建设，将学科前沿领域的最新成果引入教学过程。更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，组织开发教育学、心理学和学科教育学等课程教材100门；建设有较强针对性和实效性、反映学科前沿动态的中小学教师继续教育课程教材100门；组织引进国外教师教育先进教材，组织评审国内优秀教材等。从今年教师节开始，每年组织一次全国性的教师教育优秀课程教材资源征集、遴选、展示活动。对优质教师教育课程资源，国家将给予奖励支持，并向全国发布优质资源信息，向教师网络联盟推荐选用。

（七）认真做好基础教育新课程师资培训，为顺利推进新课改提供师资保证。
    要高度重视新课程师资培训，密切配合，精心筹划，精心组织，务求实效。突出培训重点，面向全体教师；坚持通识培训与具体学科培训相结合，培训、教研、教改相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合，远程教育、集中培训和一定条件下的校本培训相结合。不断增强新课程培训的针对性和实效性。建立新课程培训优质资源建设、遴选和评审机制，落实培训经费。
    教师教育是我国教育的重要组成部分，是一项事关教育全局、民族振兴，具有战略意义的伟大事业。要进一步加强对教师教育的领导，切实把改革和发展教师教育摆到重要的议事日程。要根据“发展教育师资先行”的原则，认真制定教师教育事业发展规划，要在资金投入、基本建设、条件装备、队伍建设等资源配置方面优先考虑教师教育，创设教师教育改革发展的良好环境。教师教育战线要以高度的责任感和使命感，抓住机遇，迎接挑战，再接再厉，再造辉煌，开创教师教育改革和发展的新局面，为全面建设小康社会准备高素质专业化的教师。

   
              2004年7月1日

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教师在课程改革中应做些什么

2005-7-8

杨明全  华东师范大学课程与教学研究所   博士生     当前，我国基础教育界正在进行一场大规模的课程改革运动。这次课程改革不是对以往课程体系的简单修补，而是从课程哲学和价值取向上体现出对以往课程的根本性变革。它在课程目标、课程结构、课程标准等方面作出了重大调整，其改革范围涵盖教学改革、教材及其它课程资源的开发、教育评价的改革、课程与教材的管理以及教师的培养和培训等。这次课程改革致力于构建新时代我国基础教育的新的课程体系，倡导一些新的课程理念，也提出了一些新的课程形态。教师是课程的解释者和实施者，显然这一切都会给广大中小学教师带来新的挑战。本文从新一轮课程改革的基本理念出发，谈一下教师在课程改革中如何回应这些挑战。     一、课程权力的再分配与教师课程意识的培养     1999年6月，我国颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大的调整，使得地方和学校参与课程开发和管理得到了政策上的保障。在此基础上，即将颁布的《国家基础教育课程指导纲要》（以下简称“《纲要》）指出：“建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况”，这进一步强调了课程权力的再分配，致力于突破以往课程权力过于集中、难以适应地方和学校具体情境的弊端，推进课程决策的民主化进程。     课程权力的再分配是课程管理制度演变的结果。20世纪70、80年代以来，随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革，各国都在努力打破原有的课程权力分配极端化的开发和管理模式，强调课程开发的民主参与。从传统上来讲，我国采用的是自上而下的集权型课程开发模式。新中国成立后，我国引进苏联模式，确立了与中央集权的经济体制和政治体制相对应的课程管理与开发体制。这是一种国家本位的课程模式，随着教育的发展和课程改革的推进，这种模式的弊端日益显露，打破课程权力过于集中的传统模式已经势在必行。早在80年代，有人就提出了“三级课程管理”的设想；到90年代，三级课程管理开始进入具体操作阶段，如校本课程的开发与管理已经在试点学校萌芽并迅速发展，取得了可喜的成果。三级课程管理体制的提出与推行是课程改革的客观需要，也迎合了世界范围内课程权力再分配的潮流。我国所谓的三级课程管理体制，就是把原先在中央水平上过于集中的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而出现国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。可见，我国三级课程管理体制是从课程权力的再分配上实现国家、地方和学校协调统一的。     那么，三级课程管理的推行对教师来说意味着什么呢？     长期以来，我国采用课程开发的“中心——外围”模式。课程开发的主体是课程专家和学科专家，他们处于课程开发的中心，把设计出的新课程作为“产品”推向教师；教师处于课程开发的外围，作为消费者去“消费”这些课程。教师在课程开发中没有发言权；加上课程管理体制单一、相对集权化，教师被排除于课程决策和管理之外。因此，课程开发是远离教师的，教师只是课程的解释者和实施者，这种模式下开发出的课程远离教师的经验、知识技能、教学观和学生观，不能很好地为教师所接受，其结果是课程得不到很好地实施。另一方面，教师从来就不关心课程的开发与管理，在课程开发过程中始终处于被动的地位，缺乏必要的课程意识和课程开发的技能，也很难正确理解和把握课程改革的指导思想和旨趣，结果是反过来又影响了课程的有效实施，造成了课程改革的恶性循环。三级课程管理体制的理念赋予教师以参与课程开发、管理课程的权力，尤其在学校水平上，教师应该成为课程开发的主体。这对教师提出了新的要求和挑战。教师首先应该做到的是培养自己的课程意识，积极接纳新的课程理念，为新课程的推行奠定基础。     教师增强课程意识有利于加深对课程概念的认识和课程观念的转变。传统地，教师只是把课程看作是一些供儿童学习的材料。这只是课程内涵的一个方面。在本质上，有了儿童才有课程，课程是有计划地安排儿童学习机会的过程，在这一过程中，学生获得知识、参与活动、增加体验。可见，课程不仅指学习材料，也不单单是学科科目，它还是一种过程，一种结果，一种意识。教师增强课程意识，就可以超越原有的只是把课程作为学习材料或学科看待的做法，有意识地安排学生的学习，组织活动以丰富学生经验，在真正的教育意义上对学生实施教育。随着校本课程的开发和实施，教师应该认识到，自己并非课程开发的“局外人”，而是课程开发的参与者，是校本课程开发的主体，应该在校本课程的开发和实施中有所作为。教师如果能够真正参与到课程开发中来，就能够在很大程度上提高新课程的适切性，使新课程能够适应具体教育教学情境，提高课程实施的成效。     教师增强课程意识有助于课程目标的实现。传统地，课程开发就像“接力赛”，课程专家和学科专家设计出新课程，他们的任务已经完成，“接力棒”传到教师手里，由教师进行课程的解释与实施。这样，课程目标的实现在很大程度上取决于教师对课程解释与实施的质量。如果教师不能很好地掌握课程改革的目标与精神，那么就很难取得好的成效。反观历来的学校课程改革，无论当初的课程设计方案多么理想，其结果往往与课程目标相距甚远。这一方面是课程设计本身的原因，另一方面也要反思教师方面的因素。因为，教师往往用自己的观念、态度和意识来解读新的课程政策，他们对课程的认识直接关涉课程推行的效果。教师增强课程意识有利于教师去理解课程改革的意图，把握课程目标的内涵，从而有效实现课程目标。当然，教师本身的知识、技能和实施新课程的准备也左右着课程目标的实现。     二、学生主体性的提升与教师角色的转变     学生是构成教育活动的基本要素，是教育的对象。学生有其自身的社会地位和角色的规定性。就社会地位而言，学生的含义往往表明了一种文化上的不足与差距，因为学生毕竟处于身心发展未成熟的状态，学生群体的未成熟状态与成人社会和主流文化之间是存在一定差距的，但是，正是这种差距的存在才为教育提供了一种可能性。就角色而言，学生有其一套与角色相应的行为模式和行为方式，教师应该在了解学生角色特征的前提下实施教育，缩短他们与社会文化之间的差距，从而获得社会正式成员的资格。因此，学生构成了教育现象的基本的要素，任何教育改革都不能忽视。综观当前的课程改革，其基本精神可以概括为“为了每一个学生的发展”。关注学生主体、提升学生的主体性是本次课程改革努力的方向之一。这在课程改革的目标、课程结构、教学改革和学习方式的改革以及课程资源的开发等方面体现出来。     从这次课程改革的总体目标来看，实施以创新精神和实践能力为核心的素质教育是课程改革的总指针，强调课程要促进每个学生身心健康发展，这为本次课程改革奠定了基调，也给新一轮的基础教育课程改革带来了新的气息。在课程结构上，新的基础教育课程结构致力于体现课程的均衡性、综合性和选择性，强调课程内容的组织要突破以学科为中心的模式，尊重学习的兴趣和经验。在教学改革方面，强调学生的身心健全发展是教学活动的出发点和归宿，把学生的身心发展作为教学的最高追求。在学习方式方面，强调学生的主动探究和合作学习，发展学生发现问题和解决问题的能力。在课程资源的开发方面，强调教材的编写要遵循学生的心理发展特点，从学生的兴趣和经验出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能，同时合理利用其它课程资源，增加学生的学习经验。     作为认识和实践活动的主体，学生主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。自主性是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。能动性是指主体能够自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。创造性以探索和求新为特征，是主体性的最高表现和最高层次。学生主体性的发挥需要教师的指导，因此，教师必需首先认识并认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，转变传统的教师中心的做法。本次课程改革对学生主体性的提升和对学生经验的尊重突破了传统课程不关注学生的弊端，对教师提出了新的要求。     新的时代是呼唤主体性的时代。但是，我国长期以来对学生的主体地位重视不够。在教育过程中，仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。传统地，教师的职责在于“教书”，而不是“教学生”。教师从自己的教学经验出发把书本上的知识传授给学生，学生知识接受知识的“容器”，完全处于被动的位置。这种“教师中心”的教学方式割裂了知识与学生经验的内在联系，不能很好地从学生经验出发培养身心和谐发展的未来人。本次课程改革对学生生活和经验的强调顺应了在新的世纪课程与教学向学生生活世界回归的取向，要求教师摆脱传统的教师中心的做法，从儿童的经验出发，发挥儿童的主动性和创造性。例如，新课程体系中的综合实践活动是一种新的课程形态，它立足于学生的生活和经验，基于整体论的视野而力图超越原有的学科分割的局面，通过活动把知识和技能综合在一起，培养学生的综合实践能力和探究精神。在这种新的课程形态中，教师要为学生的活动提供组织与指导，教学设计要为学生的自主选择和主动探究创造条件。显然教师再也不能固守原有的教师中心的做法，必须站在学生中间，从学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。教师作为组织者和引导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要。     注重学生的主体性还表现在当今课程改革的以学生发展为本的趋势。以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。以学生发展为本的课程改革立足于打破传统的学科本位的课程开发模式，注重学生原有的生活经验和学习经验，强调学生发展的主体性、主动性。应该说，以学生发展为本的内涵同素质教育是完全一致的，不仅要注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。课程改革的这些趋势要求教师由课程开发的“局外人”转变为课程开发者和参与者。由于教师的职责和知识准备等原因，教师不可能独立开发课程，但可以参与到课程开发中来，发表自己的声音。因为一线教师最了解具体教学情境，在如何对待学生的个性和差异性问题上最有发言权，因此教师的参与可以使课程更加适应于教学实践，体现出课程的差别性。     三、课程的综合化与教师适应能力的提高     当前，我国基础教育课程改革倡导课程的综合化以及课程与学生生活和经验的联系。例如《纲要》指出，“课程内容的组织要突破以学科为中心的模式，倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，体现综合性。”新的课程体系要构建综合课程与分科课程相结合的课程结构，尤其在小学阶段，应以综合课程为主。目前，世界上绝大多数国家都在基础教育阶段开设了综合课程。所谓综合课程，指的是不同于分科课程的一种课程取向，它围绕某一个主题而把两种或两种以上的学科知识整合起来，从广义上来说包括学科本位的综合课程、社会本位的综合课程和经验本位的综合课程。无论哪一种综合课程，都意味着，人类经过长期的积累而形成的知识或文化从本原上来说都是相互联系着的，尽管随着人类认识的不断深化，对知识进行学科领域的划分成为必需，但也应该认识到，所谓的学科分割都是人为的，使得原本相互关联的知识变得支离破碎。再者，除了学科知识，社会生活和学生经验也是课程的来源。课程要反映一定社会的政治、经济和文化，要体现社会的要求和时代的特征；更重要的是，课程和教学必需适应儿童的身心发展水平，必需基于儿童的生活和学习经验。这些社会生活和儿童经验所体现的不会是分割的学科知识，而是都是综合的跨学科的知识和学问。在小学，《纲要》规定开设思想品德、社会、体育与健康、艺术、科学和综合实践活动；在初中阶段，开设思想政治、社会、科学、体育与健康、艺术和综合实践活动，这些都是综合课程的具体的课程形态。     对综合课程的关注是基于学生的生活和经验的。原有的以分科为特点的学科中心课程把各门知识分割为独立的领域，很难培养学生综合运用各种知识解决问题的能力，尤其在小学阶段，整合各门学科已成为必需。这对教师提出了新的要求，它意味着教师必需提高实施综合课程的能力，形成跨学科的知识结构。教师是教学过程的组织者和引导者，教师在设计教学目标、选择课程资源、组织教学活动、运用现代化教育技术以及参与开发学校课程等方面，都应该以实施素质教育为己任，面向全体学生，创造性地进行教学，探索和运用先进的教学方法，不断提高专业水平和道德素养。     教师跨学科知识的素养和协同教学是综合课程实施的必要条件。为了适应综合课程的需要，教师应该在两个方面作出努力。一方面是，在实施综合课程时，教师必需拥有跨学科的知识和技能，具备广博的知识背景，而不能以传统的分科课程的实施方式去解释和推行综合课程。这就需要教师自觉完善自己的知识结构，补充必要的学科知识，转变传统的单科教学的做法，努力在多学科的视野之中丰富学生经验。另一方面，教师之间的合作成为必需。传统的课堂教学中，教师在各个学科之间是没有交往的，在课堂内教师们不跟其他教师发生联系，这也是阻碍综合课程实施的一大障碍。因为，任何教师不可能具备所有学科的知识和技能，综合课程的实施需要教师之间的互补与合作。协同教学就是对此提出的要求。所谓协同教学，就是发挥教师群体的力量，由两个或两个以上的教师组成教学小组，共同进行课程编制、组织学生活动、开发教与学的资源并完成教学任务的一种教学方式。其目的在于通过教师的沟通与合作而丰富学生经验、促进学生的全面发展。协同教学在于打破原有的独立作业的教学形态，培养教师的团队合作精神并促成弹性化与多元化的教学方式，发展教师的专业自主权。     当前，综合课程的实施仍存在一些误区。学校尽管开设的是综合课程，但教师仍然从分科的角度进行教学，或者把相关的分科知识在课堂上简单拼凑在一起，教的是综合课程，讲的是分科知识，失去了开设综合课程的初衷。协同教学可以使教师在一定程度上走出这些误区。在教学中，教师主要以跨学科协同的方式进行，多个学科的任课教师共同完成某一综合课程的授课，多交流、多讨论，这样可以有效地实施综合课程。当然，协同教学的形式需要在实践中接受检验并不断完善，因为现阶段的教师都是在分科状态下培养出来的，在教学实践中已经习惯了分科教学的做法。学科界限的模糊要求师范院校调整专业设置，培养能够从真正意义上实施综合课程的师资，使教师一开始就建构起适应实施综合课程的多学科的知识结构，消除分科教学造成的知识隔离，更好地发展学生个性、丰富学生经验。目前，培养实施综合课程的师资力量已成为教师教育面临的新课题。     结束语     教师是课程实施的主体。在课程改革中，如果与课程实施相关的因素没有进行同步的变革，那么课程改革的努力往往无果而终。我们必须认识到，教师是影响课程改革成败的关键因素，这已被课程变革的历史史实所证明。尽管如此，由于种种原因，课程改革的意图往往得不到广大教师的理解和认同，一线教师不能很好地把握课程改革的基本理念，在教学实践中也会感到困惑迷茫、无所适从。但这并不意味着我们的教师拒斥改革，而恰恰说明理论上可行的课程理念没有很好地落实到教育实践中来。这就迫切需要对教育行政人员和一线教师进行相应地培训，提供一些让其认识新课程的机会，如在教师教育课程、新教师岗前培训和在职教师进修中增加有关新课程改革的内容，加强对新课程改革的宣传等。随着课程改革的不断深入，对教师的培训显得日益紧迫，人们要作出很大的努力来促成教师对新课程的理解与接纳，从而推动课程改革的顺利进行。     主要参考资料：     1、中华人民共和国教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年6月。     2、1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，《中华人民共和国国务院公报》，1999年第4号。     3、钟启泉主编，傅道春、杨明全、刘芳副主编：《新课程师资培训精要》，北京大学出版社，2002年5月版。     4、钟启泉：《开发新时代的学校课程》，《全球教育展望》，2001年第1期。

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教师专业化发展

2005-7-8

作者简介：杨宝忠（1962），男，山西芮城人，天津师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师，从事基本教育理论研究。     自法国拉萨尔(La Salle)于1861年创办第一所正式的教师训练机构以来，教师教育经历了由不规范的短期养成(训练)到系统化、制度化，由职业经验化到科学化的曲折发展历程。在刚刚过去的一个世纪里，教师教育的重心已由规模效益转向质量效益，，由教育技师训练转向教育专家培训。在这一转向的过程里，教师教育的理论学派林立、培养模式迥然、法律政策各异，呈现出一派生机勃勃的繁荣景象。并在社会外部和教育内部各种作用的合力下，使教师专业化演绎为国际教师教育改革的主导潮流。     对教师专业化的探讨，学术界循两条路径进行。一是运用教育社会学的理论，分析教师专业化的动态过程；二是运用教育学和心理学的理论，建构教师专业化的模式。一些学者根据社会需求、人们对教师的职业期待、教师专业化的行动等标准，将教师专业培养分为六种范式，即：知识范式、情感范式、建构范式、反思范式、研究范式和多元范式。     教师职业从经验化到专业化经历了漫长的发展过程。在这个过程中，各种历史事件“犬牙交错”，各种思想观点共生并存，要想清晰地标示几个阶段，是一件困难的事。我们粗线条地将这个过程划分为三个阶段：一是专业化发轫阶段，二是专业化提升阶段，三是专业化内涵发展阶段。     一、专业化发轫阶段     从17世纪80年代到19世纪70年代，教师职业由无须专业训练的“自由”的“职业”转变为必须经过一定培训的职业。“师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程”。继法国之后，德国法克兰于1695年在哈雷创办教员养成所。以此为标志，教师仅凭个体经验的随意教育行为开始“解冻”，教师教育开始了艰难而又曲折的专业化旅途。     在传统社会里，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆没学，教学是一种纯粹的个人行为。那些由政府设立的官学，也是以官吏或僧侣为师。至于隐于山野的书院，教学人员也主要由一些官场失意的文人组成。教学成为一种谋生的手段，学校成为一些官吏的暂居地，成为某种心灵的寄存处。这种局面在教师教育机构成立以后逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，以此作为应对工业革命在劳动者素质方面新要求的策略。教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的于预也提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。客观而论，这一时期教师教育远非包容专业化的全部内涵，更多的是一种职业训练，只能是教师专业化的初始阶段。     二、专业化提升阶段     从19世纪80年代到20世纪?0年代，这个时期侧重于追求教师的学历层次、知识结构、教学技能以及权力、地位、利益；工作条件等方面的改善，借助于强化具有标识功能诸因素的作用，进而达到提升专业地位的目的。     在这一百年里，人们经历了两次工业革命和两次世界大战。工业革命对劳动者素质提出更高的要求，世界大战用枪炮和鲜血警示人们要提高综合国力。面对当时社会的急切需求，世界各国选择了延长义务教育年限的策略。这就意味着受教育者数量增加和层次提高，对教师的数量和质量也提出了新的要求。各国政府通过采用延长教师教育的年限，提高教师培养规格，实行教师培养渠道多元化等措施，来化解这种矛盾。教师教育迎来了自己的春天，得到高速度的发展。但在20世纪60年代，教育数量和质量的矛盾引起了人们的极大忧虑，公众对教育质量的不满引发了对教师教育的批评，社会对教师质量的要求取代了对教师数量和规模的需求，对教师素质的关注达到空前程度。     公众对教师教育的关注，还有更为深刻的原因。第二次世界大战后，世界形成了政治、军事对垒的两大阵营。对立的两极都企图以绝对的优势压倒对方，他们不约而同地把希望的目光投向教育。从60年代开始，掀起了全球性的教育改革浪潮。这场教育改革运动的倡导者和设计者，期望通过某种局部的变革，达到受教育者知识量的增加、知识结构的改变和能力的提高等目的。教师教育与这种改革相对应，仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。众所周知，改革遇到了阻力，并没有收到预期的效果。人们困惑、迷茫，而后反思、探索，这就酝酿和激发了80年代教育改革的新探索，教师教育改革也随之而发生。     总之，历史列车以加速度穿越百年时向隧道，社会各方面发生了巨大变化。但人们对这种变化的认识，更多的只看到了科技的作用，唯理性主义张扬，工具主义泛滥。人们对教师教育的认识也未逃脱这个窠臼，注意力集中于培养教师的合理知识结构、训练教师的高超教学技能、提升教师的学历层次等方面。我们在美、德、法、英、日、澳等国的教师资格证书制度、教师职前和在职培训制度、培养教育临床专家计划、提高教师教育办学规格举措中，能够清楚地看到这种观念的影子。尽管国际教育组织、专业组织、政府机关在教师专业地位方面做了大量的工作，教师也“与时俱进”，牢牢树立自己的角色意识，规范自己的角色行为，但在世俗观念中，教师充其量是“半专业”，享受不到作为“专业人士”特有的尊重，教师的社会地位较低，且缺乏必需的自主权。直到20世纪80年代初，美国教师还在为自己的教学自主权力和工资待遇举行游行罢工。神圣的职业没有神圣的地位，这种理想与现实的反差与背离现象，昭示人们对教师专业化进一步反思和检视。     三、专业内涵发展阶段     进入20世纪80年代以后，科学技术飞速发展，国际经济竞争激烈，各国普遍重视人才培养，从80年代开始，延续至今，世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮。人们也逐渐意识到师资质量是。教育改革成败的关键。于是在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。     第一，师资人才高学历化，教师资格制度化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士、副学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。同二教师培养机构分别培养各级教师，学历程度无差异，只是所学课程不同，以提高教师的专业化水平。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。当前许多国家实施教师资格证书制度，教师资格证书与学历证书并行，互不代替。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。     第二，教师培养培训一体化，教师在职继续教育受到格外重视。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。教师成长向培养培训一体化方向发展。但不是任何机构都有条件和资格培养教师．因而，美、日、英和波兰等国专门制定了教师教育的机构认定制度。我国的台湾地区也于1997年对教师机构进行了明确的法律认定。     1975年，英国在国际教育会议上提出的“师资培养三段制”：引起很多国家的共识，在职继续教育得到各国的普遍关注。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。     第三，在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提高。随着终身教育理念的渗透，人们普遍认为教师教育应通盘考虑教师的专业发展，打破职前和职后相互独立的局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育。强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。当前日本着重强调教师要由“单一型”向“复合型”发展。俄罗斯也要求教师的劳动有创造性，成为适应时代要求的多面手。     第四，建立PDS学校，提升教师品质。PDS学校就是教师专业发展学校，这是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学校。其目的在于改善教师教育的职前培训计划，给在职教师提供专业训练和职业发展的机会，提高教师素质，创新教师专业化机制，进而改善整个教育质量。PDS学校自20世纪80年代中期在美国出现以来，由于其鲜明特色和显著成效而倍受世人瞩目。     显然，教师专业化二十年的实践，实际上是教师教育新理念和新制度建立的发展过程；是教师个体专业水平不断提高，逐步成长为一名专业人员的发展过程；是教师从专业地位到专业角色协同转变的发展过程；是教师职业成为专业，教师作为专业人员得到社会承认的发展过程。     改革开放以来，我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。尽管我国师范教育起步较晚，接触教师专业化理论较迟，教师教育中存在诸多问题，教师专业化水平相对不高，但是我们正在努力。     综上，教师职业在教师专业组织的积极推动和世界各国政府的努力下，伴随着近代西方资本主义国家教育普及和教师教育理论与实践的丰富与发展，正逐步成为一门专业。教师专业化成为世界各国政府提升综合国力的成功策略，也是促进教师发展的首选途径。

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师范教育司司长管培俊同志在2006年全国电化教育馆馆长会议上的讲话

2006-4-5

各位馆长，同志们：     上午好！我首先代表师范教育司对中央电教馆的领导和同志，对各省（区、市）电教馆馆长以及全国电教馆系统的同志们表示崇高的敬意和衷心的感谢！谢谢大家长期以来对教师教育事业、师范司工作的关心与支持。     我今天着重讲一下教师教育、教师教育网络联盟计划和全国中小学教师教育技术能力建设计划的有关情况，供大家参考。     一、关于教师教育改革发展     目前，我国师范教育正面临着一场重大的变革。中国的师范教育经过了一百年的历史。应该说，师范教育为基础教育的发展提供了巨大的支持，没有师范教育为基础教育提供师资的保障，很难说有中国基础教育的今天。当我们讲到基础教育成就的时候，当我们为基础教育的成就感到骄傲的时候，不能忘记师范教育系统、教师教育所做的贡献。我们学习国外的经验，结合自己的实际，创造了中国的师范教育范式，创造了很好的经验。但是，随着社会经济发展和市场经济体制的建立，人力资源配置方式发生了变化。随着教育水平的不断提高，教师供求关系也发生了变化。师范教育正面临着新的挑战，师范教育必须改革。我们已经认识到，一个封闭的师范教育系统，学科教育与专业教育简单混合相加的一种师范教育培养模式不利于培养高素质、专业化的教师。另外，教师资源配置的模式也正在发生变化，我们必须随之变化，所以教师教育的改革势在必行。教师教育改革的基本思路和要点可以大体上概括为：一个导向，两个制度，六个特点。     首先是教师专业化的导向。教师专业化是国际化的潮流。从我国来讲，它是基础教育改革发展的要求，是全面实施素质教育、全面提高教学质量的要求，是从教师队伍建设的整体考虑的，是教师发展战略的重要组成部分。教师发展必须专业化。我们经常听到两种观点：一种观点认为，中小学教师不需要有多高的知识水平；另一种说法是，中小学教师有一定程度的知识就行，不需要经过专门的训练和培养。这两种观点从中国引进师范教育这种模式到现在已经争论一百年了，直到现在这些观点还大有市场。     国际上，教师教育经历了一个本科化、综合化、专业化的发展过程。从上世纪中叶开始，国际上发达国家中师层次师范教育开始逐步向专科层次、甚至大学本科以上提升。西方很多国家，包括美国，教师培养从师范院校转变到综合大学培养模式。在这个过程中强调了教师综合的知识基础，强调了教师作为学科教师的学科教育，但同时各国也意识到教师的专业化有所忽视。对教师作为一门专门的职业需要什么样的知识，需要什么样的能力和要求有所忽视。上世纪80年代以后，不少国家提出了教师专业化的口号，教师专业化开始成为国际上教师教育改革发展的一个潮流和方向。从我国的教育改革、教师队伍建设的实践来看，必须强调教师的专业化。作为一名中小学教师，首先需要有扎实的专业基础，要有很好的职业精神，也就是我们所说的良好师德。要有对于教师职业的特殊理解和领悟，要有教育教学的能力，要有全面实施素质教育的能力和水平，而不是一般的能力和水平。这里面就包括一定要掌握现代教育技术，要把现代教育技术应用于教学，优化教育教学过程。这是作为现代中国中小学教师必备的能力要求，这也是教师专业化的概念。作为一名教师，首先要经过专门的培养培训；第二要不断地学习，终身学习；第三，教师的整个职业生涯中要有专门的支持系统。教师教育总的方向是按照教师专业化的要求。教师专业化是整个教师教育的一面旗帜，是教师培养、教师培训、教师终身学习、不断学习的一面旗帜。这是第一点，即“一个导向”。     二是两个制度。对于教师培养、教师培训、教师队伍建设来说，这两个制度至关重要。这是教师职业发展和教师队伍建设的动力机制、激励机制、约束机制。     第一个制度是教师资格制度。我们从2000年开始实施教师资格制度。首先，教师要有准入的条件，要设置门槛。教师资格条件将越来越高，越来越专门化。我国的教师资格制度目前还仅仅是一个初步的制度框架。限于当时的立法背景，《教师法》中关于教师资格制度的条件、门槛不是太高，程序比较简单，控制的手段也不完善。再加上实施过程中受到各种各样因素的干扰，包括用人制度改革的总体尚未到位等。这样的情况下，教师资格制度必然是不完善。没有机制的约束与激励，学习培训过程中，教师也是要走捷径的，他不是说哪儿水平高，哪儿资源好我就去哪儿学，而是看哪儿容易过关，哪儿容易拿到文凭。在这样的环境下，教师资格的把关就存在着种种问题。因此，完善教师资格制度是一项重要任务。首先，要提高教师资格准入的门槛，就是整体上提高教师资格的法定学历水平。第二，在提高学历标准的同时，要设置严格的程序、条件，进行程序控制，倾向于实行教师职业资格的再认证制度。比如像很多国家所实行的制度一样，三年到五年认证一次，要经过考试、考核来重新认定教师资格。一个教师的职业生涯中，至少有两到三次的认证。教师资格证书也可以分为多种，包括终身的、长期的或临时的，分类管理。第三，要强调教师资格的考试、考核。正在考虑是否要设置全国的教师资格考试制度，目前正在研究方案。虽然现在法律上规定有教育教学能力的考察测试，有面试、试讲等环节，但是没有统一的规范要求，各地参差不齐。而且大家也知道教师考核非常难，需要有一个科学的、顶层的设计。这些工作也正在做。教师资格认定也需要有专业机构来做。     第二项制度是国家的教师培训证书制度。现在有教师继续教育制度，这也是我们在“九五”、“十五”期间，教师教育的一大进展。五年一个周期，每年有240学时的教师继续教育学习，要求在教师考核、职务晋升方面能体现这一要求，和教师的切身利益挂钩。但还缺乏一种内在的机制。内在机制的建立需要人事制度改革的进一步深化，聘用制力度的加大。现在教师继续教育制度需要有权威性，就像医师晋升那样。医师继续教育的要求比较严格，晋升有一定的学分要求，缺一点都不行，而且对学分的认可和管理也比较严格。我们在学分认可和学分管理上缺乏一种权威性和严肃性。这方面我们做了不少调研，很多地方是不合格的，没有一个强有力的机制去约束。比如校本培训是教师培训一个很重要的途径，但是不少地方却以此代替了集中的面授培训，也没有利用远程手段，在校本培训的名义下，其实教师没有得到真正的严格训练和学习提高。要建立一个严格的国家教师培训证书制度。各省、自治区、直辖市来管理，但是要有严格的要求。教师培训在一定意义上是个人的事情，因为国家有一个教师准入制度，你是否符合条件，你在进入这个行业以后要不断的发展和晋升，在职业发展过程中你是否能够学习提高，获得晋升的机会，决定了你一生的职业生涯是否顺利。从这个意义上来说，个人要对自己负责任，这是一种个人的行为，尊重教师的意愿，调动他们的积极性、主动性，变“要我学”为“我要学”，这是教师教育机制改革的一个重要方面。但是，完全把这件事情交给个人自作主张，交给市场去自由放任，那我们最后会发现，教师队伍整体素质的提升将成为一个很漫长的过程。一旦我们认识到教师培训关系到整个队伍的素质，关系到全面实施的素质教育是否能够落到实处，教育质量是否提高，关系到全民族的素质是否获得提高，关系到国家的核心竞争力能否不断增强的时候，国家就一定对教师培训这件事给予强有力的支持性干预，这也是各国通行的做法。我们知道不少国家过去对大学教师培训是不管的，认为是他个人的行为。现在一个明显迹象是，很多国家对大学教师的能力培训都非常重视，有专门的项目资金来支持来引导。对中小学教师就更不用说了，各国都在强化支持，强化干预。我们最近到美国联邦教育部访问，“不让一个孩子掉队”的口号就挂在教育部大楼的前面。这个计划有几十个项目是通过教师培训来实现，而且每个项目都有资金支持。因为投入了资金，政府对这些项目有严格的监管。从这样的趋势来看，我们国家必须要强化教师培训，有必要建立一个从国家层面上来确认的，来加以推动、加以保证、加以监控的教师培训制度。这是保证教师队伍素质不断提升的战略性举措。教师培训制度目前正在原来的基础上不断总结经验，吸收外国的先进经验，逐步形成一个规范的、能够反映时代特征的、符合教育发展内在要求的教师培训制度，使教师的培训、学习不断提高，有一种内在的动力机制。在教师的职业生涯中，教师个人不断学习的努力和成绩要和他的职业发展紧紧地联系在一起，和教师的切身利益紧紧联系在一起。教师培训提高是硬性要求。如果达不到，年度考核就通不过，职务晋升就不具备条件。     以上两个制度是整个教师教育的基石和支柱。教师教育的体系和一整套的制度都是建立在这两个制度之上的。     三是六个特点。教师教育改革的总趋势，首先，是开放性。教师教育体系由原来独立的、封闭的教师教育体系逐步走向一个开放的、灵活的、优质资源多方参与的教师教育体系。师范院校肯定是主体，具备条件的综合大学会不断的参与进来，与师范院校一起成为主体。同时，我们积极支持所有的教育机构，包括电教馆系统、电大系统等参与到教师教育过程中来。电教馆系统和院校系统关系非常密切，包括教师培训机构。但是由于过去体系的自我封闭，实际上是相互排斥的。体制、体系创新的一个要点就是要促进开放，鼓励、支持、动员更多的优质的教师教育资源能够参与到教师培训过程中来，整体上提高教师教育质量水平。按照这个思路，我们鼓励师范院校的综合性发展，要面向社会，增强学科的综合性，加强培养模式的综合性。当然，中学教师培养模式可能和小学、幼儿教师的培养模式有所区别。同时，我们鼓励具备条件的综合性大学参与教师教育。开放的教师教育体系对于院校来说主要是面向具备条件的综合性高校，而不是什么样的教育机构都可以参与教师培养。要坚持面向社会，通过教师资格制度，公开遴选具备条件的、有志于从教的青年加入到教师队伍当中来。同时支持、动员所有优质教师教育资源的加入，这就是开放的教师教育体系的概念。社会上有种误解，认为教师教育改革就是不要师范教育，取消师范教育了，这是误解。教师教育是一个永恒的事业。有教育就有教师，有教师就有教师的学习和提高，就有教师教育，不可能取消。发达国家的教师教育是非常强的。我们访问过美国的哥伦比亚教育学院、马里兰教育学院。哥伦比亚大学教育学院在全美国教育学院前20名中排第二、三位。他们的学生60-70%真正能到中小学校当教师，这样的教师教育是非常强的。     第二，是“大学化”。也就是教师教育的层次要提升。之所以称为“大学化”，是因为教师培养现在从三级变两级，把教师教育总体上提高到高等教育的层次。这种说法可能不是很贴切。主要意思是要提高教师培训的层次，要和高等教育结合在一起，强调高等教育对中小学教师培养的责任。这是从整体上提高教师教育层次的一个重要举措。     第三，是一体化。教师培养和教师培训要一体化。大家知道，教师培养和教师培训过去是两个系统。这两个系统在一定的历史时期是必要的，也是必然的。教师培训系统独立存在有好处，它可以集中资源，由专门的机构做，由专人来管理。历史性的功绩是要肯定的。但是，随着教师终身学习和专业化的要求，教师培训机构和教师培养机构分离、并列的格局就不适用教师教育的要求了，需要把两个系统并在一起，这就是教师教育一体化的要求。机构的一体化，机构的合并整合很重要，但是更重要的是内在的一体化，就是教师职前培养、入职教育和职后的培训提高这三个过程要有内在的有机联系，体现在课程教学上要相互沟通和打通。这个过程说起来简单，做起来有点难度，因为要形成一种新的体制、机构和利益格局。电教馆系统和师范院校、综合性高校如何有机地、更好地合作，共同支持教师教育事业，这也是教师教育一体化过程中一个很重要的问题。长期以来，电教、电大、教研室和教师培训机构都为教师培训做出了不懈努力和贡献。新形势下如何更好地结合，需要认真研究和探索。目前，在远程教育的实施和新课程推进的过程中，在教师教育技术能力建设计划的实施过程中，我们找到了一个很好的合作途径，也树立了一个典范。所以要特别感谢在座的电教馆的同志们。     第四，是综合性。教师教育的综合性，本质上是由我们社会经济发展所决定的。教育问题的解决需要系统的思维，统筹考虑，综合性地采取措施，综合治理。学科的发展，不管是人文社会学科还是自然科学学科，也是综合性的，高度的分化，高度的综合。很多难关的解决是通过各个学科的同心协力，密切配合来完成的。相应的，反映在基础教育的学科整合，反映在教师教育培养模式，包括教师教育的内容、过程、方法手段等方面也都要体现综合性。支持师范院校向综合性发展，是社会经济发展的需要。作为大学，不仅要培养教师，还要面向社会，培养多方面的人才。更重要的是，综合大学培养教师能充分利用综合性院校多学科的综合优势，搭建一个新的教师培养和培训平台，使教师培养能够真正体现作为一个专业化的教师所要求的内容，这就决定了教师教育的综合性。教师需要综合的知识基础，需要对教育教学过程有一个整体的领悟，需要有解决教育教学过程当中所有问题的综合能力。一种新的教育理念及全面实施素质教育的实现，需要教师的综合能力。我们积极鼓励综合性大学能够参与到教师教育中来，是有严格的准入条件的。不是什么学校都能够培养教师，通过什么方式都能培养教师。要有标准，有准入条件，有过程控制和质量监控等等。     第五，是制度化。要建立现代的教师教育制度，总结我国的经验，学习国外教师教育的先进经验，形成一套制度化的东西。我们正在研究教师教育《条例》，把教师教育的理念、方向、制度基础、体系、体制、人才培养模式、支持条件等通过法律确定下来；正在研究制定教师教育标准体系，包括教师专业标准、教师教育课程标准、机构的资质条件评价标准、质量标准等。这方面国外不少国家做得很好，我们刚刚起步。在此，我要特别感谢中央电教馆的领导以及在座的各位，对教师教育的关心和支持。你们对教师教育的认识和领悟，在工作中表现出的职业态度和专业水准，推进这项事业的热情值得我们学习。     第六，是信息化。这是教师教育改革发展的一个重要推动力，也是一项重要内容。工具的革命往往带来制度的变革和社会的全面进步。信息化不仅改变了人们的生活方式，也改变了学习方式、教育教学方式。教育信息化是教育教学改革发展的一个重要方面。近几年，在政府的重视下，各有关方面的配合与推动下，迈出了重要步伐。尤其是中央电教馆在这方面做了非常好的工作。农村中小学现代远程教育工程为我们创造了一个很好的条件。在信息化背景下，教师教育一定要加快信息化进程，通过推进全国教师教育网络联盟计划、教师教育技术能力建设计划，以适应这方面的要求。信息化的发展不仅使教师教育的方法、过程、手段等方面有所改变，更重要的是制度层面要有革命性的变化，以及相应的教师教育体系都会发生变化。     以上所说的六个特点都存在内在的联系。信息化和开放性、教师教育综合性以及一体化关系都非常密切。有好多事情都是通过这样的过程带动的。一个开放的教师教育系统把我们大家联系在一起。我们要在这个开放的教师教育过程中，一起努力推进教师教育变革，争取在不远的将来，能够形成一套完整的中国现代教师教育制度，有一个很好的，既是开放的又是灵活的，能够整合所有教师教育优质资源的教师教育体系。同时，不断改进培养模式、培训方式，为全面建设小康社会准备高素质专业化的教师。这是教师教育改革发展的基本出发点，也是归宿点。     二、关于全国教师教育网络联盟计划     按照教师教育改革的总体思路，教育部启动实施了全国教师教育网络联盟计划。周济部长，袁贵仁、陈小娅副部长都非常关注这件事。这一计划的宗旨是以远程教育手段为抓手和突破口，整合师范院校、其他举办教师教育的综合性大学、专门的电教机构以及服务于教育的公司等，形成一个人网、天网、地网系统集成的教师教育的协作网络，使教师教育系统、卫星电视教育、计算机互联网三种手段实现整合，把职前教育和职后培训紧密结合起来，把学历教育和非学历教育相互打通，使各种教师教育形式相互结合。过去缺乏一个系统的管理，都是各干各的，虽然也有一个基本的课程要求，但内在联系不够。培养和培训也是两块，更不用说不同的教育途径和形式。我们希望通过实施这个计划，把各方面的力量整合在一起，形成一个统一的标准和平台，相互之间既有联合合作，又有一种筛选和竞争机制，使全国教师教育都能够共享优质资源，而不是各自为政，低水平重复。拿网络教育来说，我们一共有67所院校有网络教育文凭权，其中有8所师范大学。这8所院校涉及到教师教育的课程都是各自为政，不论是职前教育还是职后培训，都在开发网络课程，好的东西不能共享，差的资源也不能剔除，自我保护，低水平重复，资源浪费现象较严重。更重要的是这些教育、培训没有一个公共服务体系，没有适当的途径和足够的力量覆盖到全国的城乡，尤其是使农村的教师也能够共享这些优质资源。根据这样的情况，教育部决定推进全国教师教育网络联盟计划，希望通过这个项目为教师培养和教师培训搭建一个新的、有更高质量水平的平台。     网联计划从体系上说是一个矩阵结构。横向包括各类教育机构，也包括电教馆系统。纵向上说是四个层次。目前全国教师网联核心成员组织，是8所师范大学和5个教育部直属单位，包括中央电教馆。下面是省级区域性网联计划，省网和全国教师网联互连互通。第三个层次就是区县教师培训机构、教师学习与资源中心。教师远程教育，在区县的层次上一定要有个结点。县级教育机构现在是分散的，有教师进修学校、教研室、电教馆、电大工作站，有些地方还有教研所，在教师培训方面，大家都在做同样的工作。我们的想法是推进区县教师培训机构的改革，建设区县教师学习与资源中心，这是方向。资源整合，资源共享，优势互补，减少低水平重复，适应远程教师培训需要，提高教师培训水平。第四个层次是中小学。全国教师网联计划一定要落脚到中小学，让中小学教师自修学习提高，也就是让校本研修和校本培训紧密结合在一起。     在全国教师网联核心成员组织里面，中央电教馆是一个非常重要的成员，承担着特别重要的任务。在省级区域性网联计划中，我们也特别希望省一级电教馆能够成为教师网联的一个重要成员，整体上推动这个计划的实施。现在这个计划取得了一定进展，取得了积极的成效。在学历教育的联合招生、非学历教育的推进、教师教育技术培训、平台建设、资源开发和整合、学习支持服务体系建设等方面都取得了很大进展。我们认为，首先，这个计划是一项宏大的事业，具有深远的战略意义。中国幅员辽阔，农村师资来源紧缺，教师培训遇到了很多困难。这种情况下，通过这样的网络体系推进教师培训是非常重要的。它也是教师教育改革的一个方面，从整体上推动了教师教育的改革。第二，它也是一项创新的事业。信息化手段的应用本身就是新的，我们联合起来，把信息化手段的应用和制度层面的变革、体系的调整结合在一起，这本身就是创新，需要有创新的意识和精神去推动。第三，它是一项共同的事业，需要大家联合起来，积极参与，需要有内在的机制，使大家密切配合，同心协力。最后，这项事业是长远的事业。我们要总体设计，分布推进，一步步实现。我们的指导思想是长远目标和有限目标结合起来，一步步实现有限目标，最终逼近最终目标。我们要特别感谢中央电教馆以及在座的各位对这项计划的支持。把共同的事业和各自的事业结合起来，需要有合理的机制来推动这项事业的发展。我相信，经过若干年的努力，这项计划会形成一个很好的机制和新的平台，对教师教育事业是一个促进，同时使所有参与方都能够获得益处。     三、关于全国中小学教师教育技术能力建设计划     这项计划是密切配合素质教育的实施、新课程改革的要求以及中小学现代远程教育工程的实施来推进的一项专项计划。这项计划由教育部来组织推动，专门发了文件，袁贵仁副部长很支持，亲自担任组长，有关司局、相关单位也都参加。项目办设在中央电教馆，由项目办总协调，联合各方面的力量，包括考试中心。这样把政府的职能部门和专家系统以及专业教育机构结合在一起。把师范院校和具有实力的一些综合性大学，电教馆系统等有能力参与的其他教育机构联合起来，共同实施这个计划，从根本上改变以往各自为政的状态。到现在为止，中央电教馆为这项计划倾注了很多心血，工作做得扎实，进展顺利，效果是显著的，这一计划的积极进展使许多同志打消了顾虑，信心大增。我们很有信心把这项计划做好。计划经过总体设计，统筹规划，分两步走：第一步先在9个省、自治区实施；第二步全面推开。     对于这项计划的实施工作我提几点建议和意见，供大家参考。     第一，一定要广泛宣传这一计划的重要意义。到现在为止还有很多同志不太理解，在推进过程中还遇到各种各样的阻力。要宣传它对全面实施素质教育、实施新课改的重要性。一个新的理念和一个新的技术是怎么结合的，仅仅从技术层面理解是肤浅的。认识上不去，就缺乏决心，决心不大，方向不明，措施不力，那这项工作就无法完成。要宣传它对教育信息化、对推进远程教育工程实施的重要意义。要宣传它对教师职业化、专业化建设与发展的重要性。作为现代中国的中小学教师，必须要掌握现代教育技术，这是不言而喻的。要宣传它对改进教师培训的方式，加强对教师教育技术培训市场监管的重要意义。现在做教师培训的太多，真正有水平的又太少。有人批评说把教师培训当唐僧肉，存在很多问题。如何规范教师培训是个棘手的问题。我们的思路是通过这个项目来解决这个问题。着眼于集中资源，集中力量，通过主流渠道来逐步规范培训市场、规范教师培训。     第二，一定要明确这个计划的宗旨和任务。这个计划和以前的全员培训、信息技术的操作技能培训是不同的。计划的着眼点是在以前基础性培训的基础上，在整体上提高教师在教学过程中应用信息技术的能力，应用现代教育技术改善和优化教育教学过程的能力，也就是全面提高实施素质教育的能力和水平，这就是我们的宗旨。计划的具体目标：一要执行贯彻好中小学教师教育技术标准。这是我们国家出台的第一个教师专业标准，具有历史性意义。要根据这个标准去规范我们的教与学。二要对于广大教师普遍进行现代教育技术培训，让广大教师掌握应知应会的东西。三要通过内在的机制促进教师不断学习。通过考核认证，一方面促进学习，另一方面和教师的切身利益和职业发展联系起来，推动教师持续不断地学习提高。     第三，一定要抓好培训环节。培训环节至关重要。首先是大纲、教材。按照标准要求，我们要制定大纲。根据大纲开发资源、开发课程教材。这项工作按照预定的计划由中央电教馆牵头，现在已经完成了，为后续工作奠定了很好的基础。通过教育部组织编写的教材从目前来看是最高水平的，这不仅体现在技术层面，还体现在观念层面，教师实际的应用层面。其次是培训基地。我们制定了培训基地的评估标准，无论如何，我们要有一批具备资质条件、在培训方面积累了丰富经验的专门机构和专门院校来做这件事。基地很重要，国家级、省级的基地尤其重要，要有严格的准入条件，严格把关。我还想特别强调一点，基地是开放的。具体说，如果省里确定项目实施具体工作由师范大学牵头，一定不能排斥电教馆系统；如果确定由电教馆牵头，那一定不要排斥师范院校，不要排斥有条件的综合性大学，不要排斥其他有条件的教育机构。一定要按照计划的宗旨和基本思路要求，整合各方面的优质资源，调动各方面的积极因素共同去做，而不能搞成一个封闭的系统。再次是培训队伍。需要培训者队伍，要有骨干力量。学校里面教育技术学科方面的学术与技术力量、电教馆系统、专门的教育机构以及一些教育公司都是非常重要的力量，尤其是电教馆系统。这也是电教馆系统的主业。电教馆在这方面有很好的职业精神和很高的专业水平。我们认为和中央电教馆以及在座的各位合作肯定是非常有效的。最后是培训方式，如何增强针对性和有效性，要改革要创新，要把新的理念引入培训过程，使我们的培训真正是教师所需要的，是教师能接受的，对提高他们的教育教学能力是有实实在在效用的。要达到这个目的。

第四，一定要做好计划实施的组织和条件保障工作。我们一定要按照改革创新的思路，而不要按照原有的程式和观念来指导这项新的工作。要调动和发挥各方面的积极性，要有非常强烈的合作意识，大家联合起来共同做好这件事。我们现在做的计划实施方案操作性很强，的确能够调动各方面的积极性。特别是关于经费保障方面，中央电教馆及其培训中心都做了很好的工作，一方面教材出版社能返回一部分；同时，从国家层面上有专项经费来支持这项工作，用来组织制定标准、开发课程资源、培训骨干教师等。大家知道农村义务教育保障机制国务院已经作出决定，其中很重要的一点是国家预算学校公用经费中包括了教师培训。国家层面的规定，对于教师培训是非常重要的，形成稳定的经费保证。再一个就是专项经费，我们尽可能争取，也希望省里面能够争取。总而言之，要按照以政府行为为主，政府行为、学校行为和个人行为相结合的思路来保证培训经费的投入。
    关于培训教材，我想再强调一下：第一，一定要是优质教材。目前编制的两套教材是政府行为，竞争机制。就是要用这两套教材，不能用别的教材；第二，我们也不是封闭的、垄断的，可以竞争。如果哪个省认为自己在实践过程中积累了很好的经验，有能力和信心开发出比这两套更好的教材，鼓励大家参与竞争。如果做得更好，经过专家评定，那我们可以改用更好的教材。但目前还没有。我们认为现在的两套教材是最高水平，经过国家顶级的专家评审。所以我们就要用最好的教材，这一点是不可动摇的。
    今天，我从师范司的角度介绍一些情况，和大家进行沟通。我希望师范教育系统和电教馆系统能够更加紧密地合作，在教师教育这个新的平台上共同努力，支持教师教育事业的发展。同时也祝电教馆系统的事业更加兴旺发达。再次向全国电教馆系统的同志们表示诚挚的谢意。
    谢谢各位！

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教师教育创新的自由度

2006-11-6

山东省教育厅副厅长张志勇同志在首届“齐鲁名师”建设工程人选国内高级研修班结业典礼上的讲话       一、问题的提出       最近，我对我国教育的创新问题，对创新人才的培养问题，对如何成长为名师问题等，做了一些反思和探讨，得到了不少朋友呼应，让我颇感欣慰。同时，也有一些不同的声音：       “如果一周15节物理课, 老师又有多少思考的时间和空间?又怎样落实在课堂中?”       “名师……好遥远的梦想……”       “研究探讨中国......基础在哪里固然重要,不改革高考制度,我觉得思想基础再好,创新也很难取得大的实效。我有一个不恰当的比喻，所有的办法都是孙悟空，惟有高考制度才是如来佛。”        ……        显然，这些朋友基于现实教育环境，或者认为我的观点不可行，或者对我的观点表示怀疑，甚至对我的观点提出了某种程度的质疑。在这里，我要向这些朋友们表示衷心的感谢，正是这些怀疑或质疑，促使进一步思考一个问题：这就是教师教育创新的自由度问题、切入点问题。       任何人都是自由与不自由的统一体。       人都是在既定的现实环境条件下生存与发展的，也就是说，都是不自由的；但这同时也意味着在这个“现实条件之内”你是自由的。因此，现实生活中的人，都有其自由的一面，也有其不自由的一面。 自由与不自由都是相对的。每个人都是在其不自由的现实条件下去寻求自己的最大自由的。       任何人都是从不自由走向自由的。       一个人的自由度有多大，他的创新的空间就有多大；一个人的自由度有多大，他的人生价值实现的可能性就有多大。      不断地拓宽自己的自由空间，才能释放自己的创新潜能。       在不自由中寻求自由，在小自由中寻求大自由，自由的空间就会越来越大；在有限的自由中寻求无限的自由，进而从不自由走向自由，这就是人生自由的辩证法！       任何创新都是在一定的环境下进行的，任何参与或从事创新的人，都有一个创新的自由度问题，或者说可行性问题。一个人创新的自由度有多大，创新的空间往往就有多大。正确认识和把握教育创新的自由度问题、可行性问题，是教师走上教育创新之路的前提。       二、教师教育创新的不自由       有不少朋友看了我的博客，可以说对我的观点大都是赞同的，但是有不少人认为，在现行的体制和教育环境下不可行。为什么呢？因为现实教育环境中，对教育改革与发展，对教师参与教育创新的时间和空间是有许许多多限制的，诸如：       统一的教育制度，特别是统一的学制，没有给特殊学生留下自主发展的空间……       统一的考试制度：分数面前论英雄，往往少一分也不能上大学……       统一的课程、教材、教学进度：教师很少有自主调整的权力……       统一的班级授课制度，由于班额越来越大，教师很难对学生进行个别指导……       教师们工作时间很长，每天除了备课、上课，还要批改作业，还要对学生进行个别辅导……       教师们面临极大的升学压力，有不少老师甚至背负着沉重的升学指标……       现行的学校教育教学管理根本没有给教师们留下自主探索和研究的空间……       不要说让学生到外面进行社会考察，就是组织学生春游老师都没有权利……        ……       这些都是摆在教师们面前的具体的现实的问题，都是制约老师们教育创新的种种因素……这一切也就是教师教育创新的不自由！        三、教师教育创新的自由       人总是要在许可的范围内自由行动。       教师们到哪里去寻找教育创新的自由？我认为，教育是一种充满辩证法的事业。教师们在既定的教育教学环境和教育教学条件下，只要懂得了教育的辩证法，就能找到自己寻求教育教学创新的自由的空间。因此，我主张，教师们应该到教育的辩证法中去寻找教育创新的自由度。        那么，教育中的辩证法体现在哪里？        （一）先教与后教的辩证法        课堂教学从教师的讲授开始，还是从组织学生学习开始？也就是说，是先教好，还是后教好？        （二）教与不教的辩证法        教师教学生学，从根本上说，最后是为了不教，学生自己能学。如何让学生尽快学会学习？如何逐步从多教走向少教？从教走向不教？       （三）德育与智育的辩证法       德育与智育是互相影响、互相促进的。有时需要从德育入手，来启动学生学习的动力系统；有时需要从提高学生认识入手，让学生掌握做人的道理。笔者主张，我们既需从知识走向道德，更需要从道德走向知识，走向学科，走向智慧。君不见，学习落后的学习，越补课对学习越没有兴趣？这时，我们是不是需要从道德走向学习、走向学科呢！       （四）习惯与学习的辩证法        大家都知道习惯对人的重要性，良好的学习习惯对学生的学习可以起到保障作用。在课堂教学中，你将如何处理组织学生学习与培养学生学习习惯的关系？       （五）苦学与乐学的辩证法       中国向来具有“苦学”的传统。学习固然需要付出，需要努力，世界上从来没有轻轻松松就能获得成功的事情！但是，努力不等于不需要动力、勤奋不等于不需激励，尤其是那些正在成长中的孩子。在倡导学生勤奋刻苦学习的同时，我们为什么不去调动学生内在的学习积极性呢！       （六）学习与锻炼的辩证法       在我上高中的时候，就要“7+1大于8”的说法。意思是说，每天坚持锻炼一小时，比学习八小时学习效率要高，学习效果要好。可是，我们今天的教育中，学生的锻炼时间已经被挤压得几乎没有了。       （七）学习多与学习少的辩证法        这是就学习知识的数量而言的。学习量越大越好吗？学习的时间越长学生的学习就越好吗？君不见，有不少孩子因每天晚上作业量太大，常常困倒在书桌上吗？这种疲劳战术真的管用吗？       （八）丰富性学习与单一性学习的辩证法       这是就学习的内容而言的。学生一天到晚上被捆绑在课本学习、做题训练中，为什么不可以让学生学习内容稍稍丰富一些？让学生在较长时间的学习之后，通过学习内容的转换换换脑子是不是学习效率更高呢？        （九）课内学习与课外学习的辩证法        把我们的学生长期关在学校的大门之外，不让我们的孩子们走出校门一步，他们的学习兴趣能够长期维持吗？没有一点新鲜的课外学习的刺激，学生的学习情绪能够长期保持高涨吗？      （十）多做与少做的辩证法       这是就作业的量而讲的。作业的量多少才是适宜的？是越多越好吗？       （十一）掌握知识与发展能力的辩证法       掌握知识重要，从知识走向能力更重要。我们能不能在知识教学中关注学生能力的形成与发展？或者说，在知识学习中形成能力？      另外，教育中的科学与人文、理性与情感、当前与长远，等等，都是具有辩证性的。       ……       以上我们所谈到的教育问题，都是具有辩证性的。同样的教学内容，同样的教学时间，你如果能做一个有心人，你如果能从自己的实际出发，进行认真的研究、反思和探索，你就会在限定的教育教学实践中，找到自己教育教学改革的自由空间，你就会逐步走进教育创新的自由王国！       四、教师的教育创新：从不自由走向自由        当我们认识了教育创新的自由空间在哪里之后，我们能不能尽快行动起来，投入教育创新之中呢？我想，我们还必须清醒地认识教育创新事业的“大我”与“小我”的关系。        我们都学过辩证法，都知道事物发展的量变与质变的关系。但是，在现实生活中，谈到教育改革时，人们常常说的一句话就是：这个改革不行，那个改革不行。为什么？因为高考制度不改革，我们的教育改革就无法进行。我认为，这个观点是违背量变质量规律的，它否定了教育的局部改革对整个改革的推动作用。其实，制度变革都是由量变到质变来推动的。自己的力量就是推动整体改革的力量的一部分。        在这里，我希望每位老师们都能记住：        1．事物总是从量变到质变的        2．大事业总是从小事业做起的        3．改革者总是从少到多的        4．改革总是由少数先知先觉者首先做起来的        5．后来者总是要以先行者为榜样       6．改革总是可以找到切入点的       7．时间总是可以挤出来的

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顾明远北京师范大学教授，教育管理学院院长、博士生导师、北师大珠海分校教育学院名誉院长兼首席教授、学术委员会主任。



苏立康北京教育学院中文系教授，学院教学研究室主任。全国中学语文教学专业委员会副秘书长，北京教育学会副会长，北京语文教学研究会会长。



王能智北京教育学院石景山分院研究员、特级教师。



吴正宪特级教师、北京教科院基础教育研究中心小学数学室主任、 教育部中小学教材审查委员会审查委员、全国小学数学专业委员会副秘书长、全国模范教师、北京政府“人民教师奖”、享受国务院政府特殊津贴专家、首批“首都基础教育名家”。



张思明北大附中副校长，中学数学特级教师。



韩立福教育学博士，现任中央教育科学研究所教育理论研究部研究员。



陈大伟成都大学师范学院副教授，四川省中小学教师继续教育专家组成员。



李军山东邹平县人，博士，北京教育学院社会科学系教师，研究方向为世界近现代史。主讲有关世界近现代史的继续教育课程。曾在《史学月刊》、《社会科学论坛》等杂志发表《中国学者的全球史观》、《世界文明史第八版与第五版异同刍议》、《读安迪?亚当斯的<一个牛仔的日誌>》、《美国西部牛仔及牛仔文化》、《浅论世界经济格局的演变》等文章多篇。



张静教育学硕士，中学高级教师，在北京教科院基础教研中心从事历史教育教学研究。入选北京市优秀跨世纪人才工程，先后被评为市骨干教师，北京市中小学学科带头人，并被选派骨干教师国家级培训。现任全国历史教学研究会理事、北京市历史教学研究会副秘书长、常务理事等，被聘为首都师范大学历史系历史教育硕士生导师。



王耘北京教育学院朝阳分院中学历史学科培训教师，中学高级教师，市级骨干教师。参与中国大百科全书出版社《新世纪中学生百科全书》历史部分的编写工作。



李明赞北京市第四中学历史特级教师，中国史学会第八届理事会理事，北京教育学院兼职教授，北京市历史教学研究会常务理事，北京教育科学研究院基础教育教学指导委员会中学历史学科指导专家，西城区教育学会中学历史教学专业委员会理事长，西城区教育学会学术委员会委员。北京版历史教科书编委。



朱筱新北京教育学院社科系历史学教授学科教学带头人。兼任北京市义务教育课程教材改革实验专家指导组成员、北京市普通高中历史学科实验专家指导组成员、北京市历史教学研究会副会长、中国历史教学研究会理事、全日制义务教育历史课程标准研制组成员等。



叶小兵首都师范大学历史学院教授，长期从事历史教学研究，现兼任中国教育学会历史教学专业委员会副理事长、北京市历史教学研究会理事长。



武琼北京光明小学特级教师。1972 年参加教育工作；1988 年在全国教师职评中首批破格晋升为小学高级教师；1992年，首批破格晋升中学高级教师；1994年，首批破格评为语文特级教师；1999年，被北京市委市政府授予“人民教师”荣誉称号；2002年至2003年期间，曾连续两届被评为北京市课改实验工作先进个人。



毛继东中国当代语文教学专业委员会秘书长。教授。中国教育学会作文研究“十一五”规划课题组组长。北京济东作文研究所所长。 “作文三步法”教学理论创始人，“全能力作文教学体系”创立人，专业特长：心理学、教育学、语文教学法。



佟乐泉教育部语言文字应用研究所研究员，原副所长；中国社会科学院研究生院语用系教授；中国应用语言学会副会长；教育部中小学教材审查委员会小学语文组成员。长期从事儿童语言发展、语言学习和中小学语文教学的研究。著述颇丰。



张桂清小学高级教师，北京市大兴区教师进修学校师训部主任。大学本科学历。从事教师培训工作20年，“八五”“九五”“十五”“十一五”期间承担了教师培训的多门课程。曾主讲过《大学语文》、《文学概论》《语文教学与审美教育》、《小学语文教学法》、《语文学习与心理因素》、《口语交际技能的培养与训练》、《教育技术》。



娄湘生首都师范大学初等教育学院特级教师。多年从事小学语文教学理论和教学实践的研究，经常受邀赴全国各地承担教师培训工作。著作颇丰，有多篇论文在全国或北京市获奖。主编并参与编写的《小学语文教学研究》《小学语文教学概论》填补了我国师范院校专业学科教材的空白。现为教育评估院专家组成员，《课标》A版小学语文教材编委。



薛晓光北京市小学语文特级教师，中国高等教育学会语文教学研究会字理教学研究中心秘书长，北京市优秀教师，北京市先进工作者，现任北京教育学院朝阳分院小学师训处主任。



周卫红昌平区教师进修学校教研员。吴正宪小学数学工作站核心组成员。参与中国教育学会的课题研究，负责组织、协调工作。参与多项课题研究，并在全市的课题研讨会上作了课例介绍和经验交流。在北京市教研员培训大会上作专题发言。撰写的多篇论文获全国、市一等奖，多篇文章发表在《北京教育》等杂志上，2004年独立撰写的《奥赛王牌精解》一书由团结出版社发行。参与编写《小学数学学习心理及教学》、《学习 实践 探索 创新》等书。



张秋爽三次被评为北京市数学中青年骨干教师，获得了顺义区十大杰出青年、北京市先进教育工作者、北京市优秀青年教师、北京市爱国立功标兵和北京市劳动模范；有60篇论文、教学设计发表在国家级刊物上。2001年在顺义区教科所任科研员，2004年至今在顺义区教研室任教研员。几年来先后成为教育部远程培训、西部农远工程、新课程培训的主讲教师。



范学军北京市东城区府学胡同小学教师,小学中学高级教师。东城区科学学科兼职教研员。2001年被评为北京市中青年骨干教师，2004年、2007年评为北京市骨干教师。



李晶北京教育学院教授;主编《科学》3-6年级，北京出版社出版。著有《有效教师》，2006辽宁大学出版社出版。2005年，北京市优秀教师。2004“科学教材编写、教师培训和教学实验研究”获北京市基础教育优秀教学成果一等奖。2005“科学教师培训系列课程” 获北京市高等教育优秀教学成果一等奖。



王凌诗北京教育学院、教师教育数理学院，硕士，讲师，生化环境系副系主任。主编《小学科学课堂教学设计》。参编《科学》3-6年级，北京出版社出版。



安子琴西城教育研修学院 品德与生活研修员。中学高级教师、北京市品德与生活学科带头人。2003、2006年均被聘为人教版课程标准《品德与生活》实验教材培训团专家，参与北京版《思想品德》、人教版《品德与生活》、湖北版《品德与社会》等多套教材、教参的编写工作。



贾世明中学高级教师，北京市西城区教育研修学院小学《品德与社会》教研员，北京市教科院小学《品德与社会》兼职教研员。自1979年任专职教研员工作以来，致力于小学地理、历史、社会、品德与社会的教学研究、参加教育部重点课题研究，20余篇论文获全国、北京市一、二等奖，多篇文章在期刊上发表。



王玲北京教科院基教研中心特级教师（已退休）;兼任中国教育学会小学德育专业委员会副理事长。从事小学德育及相关学科教学研究、教材建设近40年，著有《小学思想品德课教学》等书，及“《品德与生活》热点问题谈”等教学论文30多篇。



胡凌燕北京市特级教师。 北京市级骨干教师,朝阳区教育系统学科带头人. 全国教育学院系统体育研究会理事, 北京市中小学教师“十五”继续教育学科指导组成员。多次承担市级研究课，曾参加或多个国家级课题的研究工作；独立或与他人合作撰写的论文及教材多次获得国家级、市级等奖励或发表、出版；她指导的数十名青年教师的教学课和论文多人次获得国家级、市级等多项奖励；国家级田径裁判，2008年被国际奥组委聘请为北京奥运会田径技术官员。



汤杰1963年11月生，从事教学工作26年，2001年12月北京市中小学体育教学评优 一等奖；2007年11月为“朝阳区农村教师能力提升工程”培训做课（示范课）；2004年9月论文《关于小学体育课游戏中环境教育的研究》国家级三等奖；2004年11月体育课件制作：《支撑跳跃》 市级 一等奖；2006年5月被朝阳区教育系统评为体育学科带头人；2007年被评为北京市教育系统骨干教师；2008年5月北京市体育教学评优活动优秀课；2009年1月朝阳区教改先进个人。



袁培华现任教于北京市陈经纶中学，一级教师，现任体育组组长职务。1982年毕业于北京体育师范学院篮球专业；国家篮球一级裁判；在青少年以及成人训练方面有着20多年的执教经验、在北京市举行的各项篮球赛事中，以主力组织后卫的身份多次获得前三名的成绩。



张跃强现年36岁，教龄17年，北京市级骨干教师、朝阳区体育学科带头人，现为“胡凌燕特级教师工作室”成员。多年被聘为朝阳区小学体育兼职教研员，曾四次获得北京市体育教学评优一、二等奖、7次获得朝阳区体育教学评优一等奖，多篇论文获得国家级、市级和区级一、二等奖，多次承担朝阳区体育教师职称评审、体育教学评优、教学案例和教师基本功考核评委工作。



朱浩2000年毕业于首都体育学院体育教育系足球专业，同年就业于北京市东城区六十一中学，2003年调入北京市和平街第一中学。现任和平街一中北苑校区体、音、美、信息教研组组长，2005年取得中学一级教师职称。工作至今多次参与国家级、市级课题，2005年在国家级课题《体育课与信息技术整合》结题报告会中做示范课。2005年《毽球、游戏》录像课被评为朝阳区一等奖。带领我校无线电测向队在每年的全国无线电测向锦标赛中均取得优异成绩，本人也多次被体育总局和教育部授予“金狐教练员”一等奖。



鹿崇云高级教师，人民教育出版社特聘专家，现任北京市教育协会体育教学研究会常务理事。曾创编全国第一套中小学系列广播体操及多套中小学基本体操，参加撰写了《中学体育教材教法》一书；担任北京市九年义务教育《体育与健康》教学指导用书（1——9年级）的执行副主编及《体育游戏》的副主编，参与人教社教材的编写工作，并多次参加全国各地的教材培训工作。



王德明高级教师，中国武术七段，北京市武术协会副秘书长，北京市武术协会形意拳研究会副会长，北京市武术协会八卦掌研究会技术指导，区五一劳动奖章获得者，北京市优秀教师，北京市先进骨干教师、学科技术带头人，北京校外教育先进个人，中国青少年儿童校外教育名师，共产党员优秀标兵。



赵立教授，硕士生导师，首都体育学院体育教育系主任，中国社会学会体育社会学专业委员会副秘书长，中国教育学会学校体育专业委员会理事，中国体育科学学会学校体育分会委员，出版《中国体育产业导论》以及《社区体育的理论与实践》两本专著，主编《学校体育学》、《体育教学模式问答》、《体育教学设计与教案编写》、《商业健身服务与管理》和《体育概论》。



阎守扶1956年8月出生。中共党员，教授。1982年毕业于山西大学体育系体育专业，同年留校任教。期间曾任山西省第七届侨联委员、第八届侨联常委、山西省运动医学学会副主席和山西大学体育学院副院长。2001年获山西省政府教学成果二等奖。2002年6月调入首都体育学院，2003年任首都体育学院理论学科部党总支书记兼副主任。现为中国体育科学学会资深会员。



王蔷国家《英语课程标准》修订组核心成员，北京师范大学外文学院外语教育与教师教育研究所所长，北京师范大学教授，博士生导师。



李静纯国家《英语课程标准》修订组核心成员；教育部基础教育英语教学评价试验项目专家委员会成员；教育部指导小学英语教学项目专家组成员；教育部课程教材研究所研究员。



郝建平中国教育学会外语教学专业委员会副秘书长；国家《英语课程标准》（实验本）研制组成员；教育部基础教育英语教学评价试验项目；专家委员会成员；教育部指导小学英语教学项目专家组成员；教育部课程教材研究所副研究员。



王曼怡国家《英语课程标准》修订组成员；北京市小学英语特级教师；北京市学科带头人。



张宏丽天津市教育教学研究室英语教研员；国家级骨干教师；中学英语高级教师；天津市英语学科带头人。



沈一鸣高级讲师。中国教育学会音乐教育专业委员会常务理事，北京市教育学会音乐教育研究会副会长，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心音乐教研室主任。



吴文漪北京市东城区灯市口小学音乐教师。1994年被评为特级教师。中国音乐家协会和中国音乐心理学学会会员，《儿童音乐》月刊编委。先后被评委东城区“十佳模范教师”“人民教师”、北京市优秀教师和全国优秀教师。



白彬华北京市特级教师、人民美术出版社《美术》教材副主编、人民美术出版社《美术》教学参考书副主编、人民教育出版社《美术》教材编委、《中国中小学美术》杂志编委、人民美术出版社《书法》教材编委、北京市美术学科教学专家指导委员会委员、北京市美术教育研究会理事、西城教育研修学院研修员。



常锐伦首都师范大学教授、博士生导师、美术学科著名专家、北京教育学院客座教授



杨广馨北京市基础教研中心艺术教研室主任、特级教师、著名书法家、北京市美术教育研究会副秘书长、北京教育学院客座教授



杨嘉栋北京市特级教师、美术学科专家、北京教育学院兼职教授



何墨荣北京市东城教师研修中心美术教研员、特级教师、北京教育学院兼职教授。



汪亚勤北京市特级教师、市级学科带头人、北京市优秀教师。参加多套社会、品德社会教材编写，并是国家课标教材、教师用书和学案的主要编写者。参加并承担国家级、市级科研课题的研究，多项教育科研成果获国家级、市级一等奖。长期工作在教学一线，主持和从事教师继续教育的培训工作。



张丹北京教育学院数学系副教授，教师教育数理学院副院长。毕业于北京师范大学数学系，获硕士学位，目前正在攻读东北师范大学教育科学院博士。研究与教学的重点集中于数学课程与教学、教师培训等领域。近年来着力于北京市中小学数学教师继续教育的培训和研究工作，担任过北京市学科带头人和骨干教师培训、带薪脱产教师培训、绿色耕耘京郊骨干教师培训、基础教育过程性课改校本培训班、培训者培训等多个项目的负责人。



刘延革中学高级教师，北京市骨干教师，北京市崇文区教育研修学院研修员。被中国教育学会、内蒙古教育学会、北师大教育培训中心等机构聘为特约讲师。经常在全国、市、区大型的研讨会上主持和做课。多次前往广州、深圳、上海、杭州、重庆、青岛、西安、太原等地，为全国各地老师做观摩课和经验介绍。



郭丽军海淀区教师进修学校小学数学教研员，小学数学室主任，中学高级，北京市小学数学学科带头人，吴正宪工作站成员、张丹老师整体把握小学数学课程工作室成员，海淀区名师工作站导师。参与编写北京市小学数学实验教材、9——11册教参、北师大实验教材四上及西藏预科班数学教材的编写。



丁凤良中关村第一小学高级教师，毕业于北京首都师范大学，中国数学奥林匹克一级教练员，曾被北京市教委聘为“北京市农村中小学教师研修工作站”指导教师，北京市“吴正宪小学数学教师工作站”首批进站成员。北京市教育学会心理学研究会成员，海淀区教育学会成员。



巩平北京教育学院体育与艺术学院副院长、副教授、院学术委员、北京市美术教育研究会副秘书长。国家课程标准中学、高中教材主编、副主编。常年主持教师培训工作，担任培训项目负责人，出版《纸造型艺术与教学》等多本专著。具有丰富的教师培训经验。



梁吉涛梁吉涛，女，党员，小学高级教师。现任北京市大兴区小学体育教研员，北京市小学体育学科骨干教师。



梁志燊北京师范大学教育学部教授（原）、中国老教授协会理事、中国老教授协会儿童早期教育专业委员会主任、国杰老教授科学技术咨询开发研究院理事、国杰老教授科学技术咨询开发研究院学前教育部主任，现主持中国教育学会“十一五”科研规划重点课题：1.蒙台梭利教育的实践研究--应用于0-6岁儿童发展 2.优质教育模式促进儿童发展的实践研究



严冷首都师范大学教育科学学院副教授、中国学前教育研究会会员、美国国际儿童教育协会（ACEI）成员，发表数篇核心期刊论文



徐明北京教育科学研究院早期教育研究所副研究员。主要研究方向是幼儿园课程改革、幼儿园与小学的衔接、幼儿语言发展与教育。曾主编或参与编写的出版物有：幼儿师范学校教材、幼儿园教师教学指导用书、幼儿读物、专业论文、幼儿园教育纲要等5大类几十种。



孙璐北京教育科学研究院助理研究员，主要研究成果：《幼儿园快乐与发展课程小班》、《阅读教学策略》、《我是家长我怕谁》等。



戴莉中华女子学院副教授，主要研究成果有：《儿童从幼儿园到学校有效转换的生态学理论解释》、《让孩子学会发现同伴的闪光点》、《如何对孩子说——生活中的101个活题》、《受幼儿喜欢的教师教育行为》



张秋凌联合国儿童基金会“儿童早期综合发展”项目专家;联合国儿童基金会与国务院妇女儿童工作委员会合作项目“四川灾害后儿童保护--儿童友好家园” 专家组成员;北京大学精神卫生研究所与联合国人口基金合作项目“以社区为基础的灾后心理危机干预”专家组成员;北京师范大学“汶川地震应对政策专家行动组（Wenchuan Earthquake Taskforce，WET）”心理援助专家。



沈心燕北京市西城教育研修学院区教研室主任，中教高级，曾任中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会秘书长。主要研究成果：《探索促进教师主动学习的教研支持方式》2009年获第三届北京市基础教育教学成果奖二等奖及2008年获北京市教育“九五”成果二等奖；“研究以教师原有经验为基础的学习方式”，2008年12月获中国教育研究会论文一等奖；“把握专业合作的关键点--让学习共同体有效支持教师的共同发展”，2008年12月获中国教育研究会论文一等奖等。



陈立北京市西城教育研修学院教师，中教高级，北京市学前教育研究会常务理事，曾任西城曙光幼儿园业务园长。主要研究成果：“数学教育融入科学教育并渗透于幼儿生活的时间研究，获得北京市“十五”优秀教育科研成果专项奖，西城区三等奖；分别两次在2005、2007全国首次《纲要》研讨会以及园本教研制度建设教研员培训会上与区教研员一起做联合发言，和本园数学课题专题研究发言；“做有思想的教师”和“笔记为媒--构建我与教师情感业务沟通桥梁”分别获中国教学学会三等奖。

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美术教育专家——胡知凡

「研究方向」 美术教育理论及美术史论研究
「个人简介」 毕业于上海师范学院艺术系，现为上海师范大学教育科学学院美术学教授。主要研究方向为美术教育理论及美术史论研究。教育部义务教育美术课程标准、普通高中美术课程标准研制组的核心成员。担任中小学《美术》实验教材（人民教育出版社）副主编工作。
「荣誉成果」 在美术教育理论方面曾主编：《艺术课程与教学论》（2003年）、合著《美术教育展望》（2002年）。撰写了：《谈在广泛的文化情境中认识美术》（2004年）、《1949年以来中国中小学美术教材的演进》（2004年）、《谈美术作为一种文化的学习》（2003年）、《全球化下的世界美术教育》（2002年）、《中小学美术教育发展的现状与趋势》（2001年）等论文40多篇。在美术史论方面曾发表：《元代杰出的书画家赵孟頫与道教》（2000年）、《云南剑川石钟山石窟的艺术特色》（1999年）、《道教神系与道教造像》（1999年）、《元代道士画家倪瓒及其绘画艺术》（1999年）等论文20多篇。编著《改写美术史——20世纪影响中国美术史的重大发现》（2003年）、《中国绘画故事》（1998年）等书。出版译著《艺术与自然中的抽象》（1990年）。
「论　文」

• 谈美术作为一种文化的学习
• 走入學生日常生活的美術教材
• 在广泛的文化情境中认识美术