校本教研中的“伪教研”现象分析

管季超0712

校本教研中的“伪教研”现象分析

摘自：《温州实验中学》 随着课题研究的兴起，很多学校出现了不同程度的“课题热”。然而，如此多的课题成果在教学实践中起指导作用的效果并不明显。“课题热”似乎在慢慢淡化。 校本教研在这样一个时期应运而生。而作为校本教研的一种方式的课题研究似乎出现了较为严重的形式化倾向。笔者从事学校课题研究的管理多年，发现有的教师为了往自己脸上贴金，向笔者要个课题进行研究。当然这是不对的。即使在实施研究过程中，他们也大部分是从理论的假设出发，为证实这一假设的可行性、科学性而进行阐述，回避了实践中遇到的问题，有的为了实现顺利结题甚至有意编造数据。这种研究并不能有效指导现实的教育教学。 校本教研理论的出台弥补了基础教育课题研究的不足之处。但是，校本教研却未能有效地开展，出现了样式较多的形式化校本教研活动，我们姑且称之为“伪教研”。归纳起来主要表现在以下几个方面。 第一，学校中常见的校本教研活动有“研讨课”和“评课”活动，本来这种活动能很好体现同伴互助的，因为校本教研要求教师要开放自己，加强专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，但在现实中不是这样的。在大多数学校中，研讨课是教师的一种常规考核，考核教师是否能完成组织一堂研讨课的任务。当然教师是精心设计这一堂课的，按照同伴互助的要求，各个教师应该是该研讨课中出现的问题进行探讨，寻找解决问题的办法，但事实恰好相反，现实中各个教师更多地习惯于相互吹捧，专挑好话说，而对教学中存在实际性的问题却避而不谈。这不能很好地促进教师的成长。 第二，学校的常规检查本来是促进教师开展校本教研的，而事实并非如此。首先备课是校本教研的有效途径，学校的检查应该说是起督促作用的，而现实当中，教师却把它作为应付来看待，有的教师懒于书写教案，或者没有注意积累，在检查来临之时，拼命地抄写教案，有的采用更便捷的方式进行操作----干脆从网络下载。这不能很好地促进教师专业化的发展。教师总结也是检查的内容，应该说一个学期下来教师对自己开展的教育教学活动是有很多话要说，有很多经典的故事要阐述，学校对此的检查，不但有益于教师书面表达能力的培养，也有利于教师积累经验。但是把总结转化为检查，大部分教师还是疯狂地向网络求助，轻易地就可以把别人的总结转化为自己的东西。 第三，校本教研要求教师自我反思，这里的反思指的是教师对教育、教学实践的自我对话，现实当中这种自我对话是贯穿教师教育、教学工作的始终。反思的表现形式有两种：一是以精神的形式，一般出现在教师的大脑当中；另外一种是以书面的形式。学校为了有效地促进教师的发展，一般会采取后一种形式进行考核。学校用此考核的出发点是能促进教师不断改进教学行为，能够较快发展全体教师的业务水平。但是结果恰好相反，教师出于应付，于是从网络下载就是抄袭，这种反思变成了完全形式化。 为什么本来为促进教师发展而精心设计的考核（或者常规检查）却没有得到应有的成效呢？这些考核或者检查内容也是校本教研的重要形式。笔者做如下的假设： 第一，教师专业化发展没有内化为教师自身的内部要求。这一点在普通学校或者是农村学校特别明显，也就是说这些学校对教师的专业化要求不是很高。原因是这些教师不用面临下岗的危险，教育行政也没有明确地提出教师专业发展的程度要求。接下来，教师职称制度没有适应时代发展的要求。教师在没有评中级教师或者高级教师时，他们普遍会去认真完成这些职称评审的要求，但是一旦被评上了，教师对自己教师专业化发展的各项要求的态度就会淡薄，甚至全无。因为这种职称制度只会上升不会下降，又有封顶，一般教师的职称不会降级，同时也不可能超越高级这一极限。所以校本教研作为促进教师专业化发展的有效途径基本上半路夭折。 第二，教师误解校本教研。近年来，基础教育课题研究十分热门，于是各个学校聘请专家前来指导非常频繁，这在无形当中给教师造成这样的阴影：课题研究只有专家才行，自己还是先教书再说。这是对校本教研的一种误解。笔者认为： 1、教师研究要立足所任教的班级学生，认真分析自己学生的认知水平，能采用有效的方法去引导学生掌握知识并能运用知识，这就是属于自己成功的教学研究，更可以把它堂而皇之地冠名为校本教研。教师无须神化校本研究，学会把复杂的问题简单化，让学生更好地、更快地、更有效理解、掌握、运用知识，这就是教学艺术。不要把自己立身于研究之外，校本教研时刻在我们教师的身边。 2、校本教研无须刻意追求新异，求实求真才是根本。如果能引用他人的成果做实践性的研究并能取得成效，这就是校本研究。但是引用高深的理论把简单的问题复杂化，那么结果只会南辕北辙，校本教研无从谈起，恰当地说这就不是以学校为根本的研究。 3、在与同伴相处当中，教师要真正开放自己。与同事相处不但要坦诚而且要大胆，敢于说真话、话实话，相信只有付出才有回报。 第三，开展校本教研教师需要付出而回报率却非常低，且效果不明显，这是构成现实中出现校本教研形式化的重要原因。首先，开展校本教研教师需要精心分析学生、教材，还有自己，这需要大量的时间，从对教师一天时间分配的假设（一天24个小时，每位教师的睡觉时间为7～8小时；教师的家庭生活需要占去5～6小时；工作时间8～9小时这包括备课、听课、批改作业、学校的各种会议和上课，有的学校还有晚自修跟班；锻炼或者是娱乐时间为1～2小时；阅读时间为1～2小时；还有上班来去的时间）来看，教师要牺牲属于自己支配的时间才能开展研究。虽然教师牺牲了自己的时间但回报并不多，甚至没有（这里当然指的是经济报酬），所以教师的想法是不如把这些时间花费在给家庭富裕的学生当家教上，这样报酬来得直接而且又明显。相比之下，校本教研即使能够带来些许的报酬也就是学校的奖金，确实来得慢，来得少，甚至没有。 末了，笔者认为，校本教研的贯彻落实需要从把教师专业化归根于教师内部发展的需求。这样就无须学校用行政的方式来落实。

管季超0712

校本教研中的“伪教研”现象分析

岳丕盘/林绳丑

     随着课题研究的兴起，很多学校出现了不同程度的“课题热”。然而，如此多的课题成果在教学实践中起指导作用的效果并不明显。“课题热”似乎在慢慢淡化。
    校本教研在这样一个时期应运而生。而作为校本教研的一种方式的课题研究似乎出现了较为严重的形式化倾向。笔者从事学校课题研究的管理多年，发现有的教师为了往自己脸上贴金，向笔者要个课题进行研究。当然这是不对的。即使在实施研究过程中，他们也大部分是从理论的假设出发，为证实这一假设的可行性、科学性而进行阐述，回避了实践中遇到的问题，有的为了实现顺利结题甚至有意编造数据。这种研究并不能有效指导现实的教育教学。
    校本教研理论的出台弥补了基础教育课题研究的不足之处。但是，校本教研却未能有效地开展，出现了样式较多的形式化校本教研活动，我们姑且称之为“伪教研”。归纳起来主要表现在以下几个方面。
    第一，学校中常见的校本教研活动有“研讨课”和“评课”活动，本来这种活动能很好体现同伴互助的，因为校本教研要求教师要开放自己，加强专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，但在现实中不是这样的。在大多数学校中，研讨课是教师的一种常规考核，考核教师是否能完成组织一堂研讨课的任务。当然教师是精心设计这一堂课的，按照同伴互助的要求，各个教师应该是该研讨课中出现的问题进行探讨，寻找解决问题的办法，但事实恰好相反，现实中各个教师更多地习惯于相互吹捧，专挑好话说，而对教学中存在实际性的问题却避而不谈。这不能很好地促进教师的成长。
    第二，学校的常规检查本来是促进教师开展校本教研的，而事实并非如此。首先备课是校本教研的有效途径，学校的检查应该说是起督促作用的，而现实当中，教师却把它作为应付来看待，有的教师懒于书写教案，或者没有注意积累，在检查来临之时，拼命地抄写教案，有的采用更便捷的方式进行操作----干脆从网络下载。这不能很好地促进教师专业化的发展。教师总结也是检查的内容，应该说一个学期下来教师对自己开展的教育教学活动是有很多话要说，有很多经典的故事要阐述，学校对此的检查，不但有益于教师书面表达能力的培养，也有利于教师积累经验。但是把总结转化为检查，大部分教师还是疯狂地向网络求助，轻易地就可以把别人的总结转化为自己的东西。
    第三，校本教研要求教师自我反思，这里的反思指的是教师对教育、教学实践的自我对话，现实当中这种自我对话是贯穿教师教育、教学工作的始终。反思的表现形式有两种：一是以精神的形式，一般出现在教师的大脑当中；另外一种是以书面的形式。学校为了有效地促进教师的发展，一般会采取后一种形式进行考核。学校用此考核的出发点是能促进教师不断改进教学行为，能够较快发展全体教师的业务水平。但是结果恰好相反，教师出于应付，于是从网络下载就是抄袭，这种反思变成了完全形式化。
    为什么本来为促进教师发展而精心设计的考核（或者常规检查）却没有得到应有的成效呢？这些考核或者检查内容也是校本教研的重要形式。笔者做如下的假设：
    第一，教师专业化发展没有内化为教师自身的内部要求。这一点在普通学校或者是农村学校特别明显，也就是说这些学校对教师的专业化要求不是很高。原因是这些教师不用面临下岗的危险，教育行政也没有明确地提出教师专业发展的程度要求。接下来，教师职称制度没有适应时代发展的要求。教师在没有评中级教师或者高级教师时，他们普遍会去认真完成这些职称评审的要求，但是一旦被评上了，教师对自己教师专业化发展的各项要求的态度就会淡薄，甚至全无。因为这种职称制度只会上升不会下降，又有封顶，一般教师的职称不会降级，同时也不可能超越高级这一极限。所以校本教研作为促进教师专业化发展的有效途径基本上半路夭折。
   
    第二，教师误解校本教研。近年来，基础教育课题研究十分热门，于是各个学校聘请专家前来指导非常频繁，这在无形当中给教师造成这样的阴影：课题研究只有专家才行，自己还是先教书再说。这是对校本教研的一种误解。笔者认为：
    1、教师研究要立足所任教的班级学生，认真分析自己学生的认知水平，能采用有效的方法去引导学生掌握知识并能运用知识，这就是属于自己成功的教学研究，更可以把它堂而皇之地冠名为校本教研。教师无须神化校本研究，学会把复杂的问题简单化，让学生更好地、更快地、更有效理解、掌握、运用知识，这就是教学艺术。不要把自己立身于研究之外，校本教研时刻在我们教师的身边。
    2、校本教研无须刻意追求新异，求实求真才是根本。如果能引用他人的成果做实践性的研究并能取得成效，这就是校本研究。但是引用高深的理论把简单的问题复杂化，那么结果只会南辕北辙，校本教研无从谈起，恰当地说这就不是以学校为根本的研究
    3、在与同伴相处当中，教师要真正开放自己。与同事相处不但要坦诚而且要大胆，敢于说真话、话实话，相信只有付出才有回报。
    第三，开展校本教研教师需要付出而回报率却非常低，且效果不明显，这是构成现实中出现校本教研形式化的重要原因。首先，开展校本教研教师需要精心分析学生、教材，还有自己，这需要大量的时间，从对教师一天时间分配的假设（一天24个小时，每位教师的睡觉时间为7～8小时；教师的家庭生活需要占去5～6小时；工作时间8～9小时这包括备课、听课、批改作业、学校的各种会议和上课，有的学校还有晚自修跟班；锻炼或者是娱乐时间为1～2小时；阅读时间为1～2小时；还有上班来去的时间）来看，教师要牺牲属于自己支配的时间才能开展研究。虽然教师牺牲了自己的时间但回报并不多，甚至没有（这里当然指的是经济报酬），所以教师的想法是不如把这些时间花费在给家庭富裕的学生当家教上，这样报酬来得直接而且又明显。相比之下，校本教研即使能够带来些许的报酬也就是学校的奖金，确实来得慢，来得少，甚至没有。
    末了，笔者认为，校本教研的贯彻落实需要从把教师专业化归根于教师内部发展的需求。这样就无须学校用行政的方式来落实。