广西师范学院黄亢美与福建集美大学施茂枝关于字理教学的争辩

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广西师范学院黄亢美与福建集美大学施茂枝关于字理教学的争辩

发表日期：2013-3-12 18:28:00 出处:未知 作者:黄亢美、施茂枝 发布人:zilijiaoxue9999

编者按：以下是福建集美大学施茂枝与广西师范学院黄亢美关于青年特级教师王玲湘老师执教古诗《望天门山》一课引发思考的辩争，特辑录如下，以便读者阅读思考。 探索诚可贵　反思价更高 ──由王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考 集美大学教师教育学院　施茂枝 在第六届全国青年教师阅读教学观摩大赛的《搭石》一课中，初次邂逅王玲湘老师，觉得她不愧为一位优秀的语文老师；在《望天门山》教学实录中与她再次相遇，觉得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老师执教的《望天门山》可圈可点之处颇多，而最大特色便是讲解字理。《望天门山》全诗28个字，王老师一共讲解了8个字的字理，占了四分之一之多，而且都是学生早就学会的熟字。这样大面积、高密度地讲解熟字的字理，在阅读教学乃至古诗教学中都实属罕见，耳目一新过后，也引起了一些思考。 已经掌握的字义不必再行求索 部分汉字拥有字理，即音、形、义尤其是形与义之间具有内在联系。汉字理据体现了古人造字的原意，也是汉字最重要的特征。但由于时代变迁，许多汉字的音、形、义均已生变，有字理可言的只有一部分。在识字教学中根据汉字实际，在学生可以理解或接受的情况下，适当讲解字理，勾连起字音、字形、字义的内在联系，有助于学生识记。这时，讲解字理是手段，提高识字效率是目的。在古诗教学中，有些字看似熟字，但古今词义变比很大，而古义又恰恰是字的本义时，讲解字理，析形索义，对于正确理解词语，具有一定的意义。如，“昼出耘田夜绩麻”，“绩”学生虽认得，但古今意义完全不同，诗中用的又正是本义。“绩”形声字，“糸”是形旁，“责”是声旁，本来的意思是把麻搓捻成线或绳，后来表示成果、成绩。这时，讲解字理是手段，索求意义是目的。但需要索求的意义，一定是学生原来不知晓的，否则岂非多此一举？ 在本课第一个环节“据形索义，识字解题”中，王老师这样索求“天、门、山”仨字的意义：老师出示“天”的甲骨文“ ”，问学生是什么字，学生异口同声误以为是“人”。老师说，我们先来看它的下半部分“ ”，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。接着出示甲骨文“ ”，老师说，这是繁体字的“门”。左边一扇，右边一扇。单扇为“户”，两扇合为“门”。（板书：门）古装舞台戏没有门，用动作来表示（师模仿关门、开门的动作），这就是关门，这就是开门。然后出示学生一眼可识的“ ”，板书后── 师：连起来读。 生：天门山。 师：不像天门山，倒像是小山丘。再读。 生：天门山 师：这才像天门山，从你们的声音和天门山三个字，想象一下天门山是怎样的？ 生：天门山很高很高。 师：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天门山呢？（师强调“门”字） 生：有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。 师：你们没看过天门山，仅从天门山这三个字中想到的。这就是汉字的美丽，既有情趣，又有意象。（出示注释1）天门山隔江相对，就像天设的门户，雄伟奇特。 “天、门、山”仨字，学生在入学之初甚至更早的学前就都学过，作为表示最常见事物的最常用字在随后无数次的复现中，四年级学生对其音、形、义已经了然，现在还需要这样大费周折地索求意义吗？其中“天”的意义要复杂些，从甲骨文“ ”中的确可求索出学生原先不知晓的“头”并引申出“高”之义，但此二义消失的年代以千年计，东汉许慎的《说文解字》就言之含混，现在更不在《现代汉语词典》所罗列的8个义项中。在我国有多处景观被命名为“天门”，但大都没有“高”之义。在现代语言中，“天”绝不能直接表示“高”，在特殊语境里，它有时可能隐含着“高”，但这不过是附加意义，主要由“天空”附带而来，感受到此义的最佳途径应该也是从“天空”的形象中，而不是从“ ”的字形或“人头”之义中。在《望天门山》的语境中，“天门”是“天造”之门，而此义断断不能从“ ”的字形中索得。此“天门山”确实隐含着“高”，但感受其“高”别有更好的方法，无需通过索求“天”早已不存在的本义和引申义。 字理对“举象”的作用不应过高估价 王老师在上述教学片段中讲解字理的另一目的，旨在让学生从中想象“天门山”的样子，即“识字解题”。试想，想象天门山的样子，是直截了当地唤醒烙印于学生心中的“天”和“门”之形象还是转弯抹角地借助讲解“ ”和“ ”的字理来得快捷和有效？学生先是回答：“天门山很高很高。”在老师暗示和启发下才回答：“有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。”这到底是字理发挥了作用，还是大脑中固有的“天”和“门”的形象发挥了作用？只要冷静思考，不难明白。舍弃对字理的迷恋和膜拜，我们换一种方式导入和解题──板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，‘天门山’又会是怎样的山？”效果如何？非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。 在本课第三个教学环节，老师又讲解了三个字的字理。老师出示繁体字“斷”，然后讲解：左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意，右偏旁“斤”是斧头，“断”字表示有力地砍断。展开你的想象，天门山是怎么断开的？学生有的说，天门山好像是被斧头砍开的；有的说，浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。接着出示“开”的繁体“開”，并讲解字理：下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开，门就开了。 在王老师自己整理的实录中，第三个教学环节小标题为“举象悟义，以景传情”，它显示此处讲解字理的用意──“举象”，即彰显意象。“以言造象，立象尽意”，这是诗歌艺术主要的手段和特色。因而，通过语言文字彰显意象，透过意象领悟情感意蕴，往往就是阅读诗歌的有效途径。那么，如何彰显意象？这首先需要明白两个问题：何为意象？意象又如何创造？ 以言达意存在局限性，于是，文学家们就在言与意之间架起了桥梁──“意象”，以便于表达复杂的情思。其中“意”是指诗人的主观情意；“象”是指客观事物的形象。“意象”也就是蕴含了诗人思想感情的具体形象。彰显意象，是透过词语唤醒它所代表的客观事物在内心的表象，通过想象还原，活化出作品描绘的形象。在这过程中，外物在内心的表象远比语词重要，因为语词与意象毕竟只是间接关系，而表象与意象关系更直接。苏轼在《日喻说》中写道：“生而眇（瞎眼）者不识日，问之有目者。或告之曰：‘日之状如铜盘。’扣盘而得其声。他日闻钟，以为日也。或告之曰：‘日之光如烛。’扪烛而得其形。他日揣龠（竹制的乐器，像短笛），以为日也。”试想，当这位“生而眇者”听到“白日依山尽”或“长河落日圆”时，他能还原出其意象吗？没有外物在内心留下的表象，意象彰显就无从说起。所以要让学生想象“天门山”的样子，就必须借助语词唤醒“天门”和“山”在他们内心的表象。当然，语词的作用也不可抹杀，因为那些表象也是由语词命名的。若学生内心的表象不足以想象还原最终促成意象的彰显时，教师的语言描述或多媒体就要发挥应有的作用。此其一。其二，词语作用虽有限，但其重要性又甚于字理。汉字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符号是所有文字的本质，即便是象形写意的古文字，也相当程度地抽象化和符号化，字形直接表示外物形象的汉字数量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地显示外物的形象，借以彰显意象，却也容易被框定于字形，效果未必佳；而凭借词语，则有较大的想象空间，且具有个性化的色彩。如，“月”甲骨文作“ ”，字形显示外物形象的极致不过如此，但学生大脑中关于月亮的表象显然比这形象要立体、鲜活和丰富得多。有这样一段文字：“只见月亮像一个害羞的姑娘，羞答答地从一片乌云背后伸出半个脑袋，偷偷地向下窥探，发现没有什么动静，一扭身，出现在天空中。天空中就像挂着一盏明亮的灯，周围的景色都被镀上了一层银白色的月光。过了一会儿，‘月亮姑娘’便在一片乌云的簇拥下，隐没了。”也许你不能如此这般用语言完整、清楚地表述，但很多人的内心深处都有着月亮的或清晰或隐约的这种姿态，而这仅仅是心中明月百态千姿中的一种罢了。因此，比较而言，字理对于彰显意象，作用其实微不足道。 滚滚东去的长江以雷霆万钧之势，以不可阻挡之力，冲撞天门，使之中断，从而门户洞开……“天门中断楚江开”，将浩荡江水冲破天门、奔腾而去的气势跃然纸上。这样的意象，这样的画面，非充分调动学生的内心表象不能想象和彰显，岂是凭借“斷”是用斧头砍断“丝”，“開”是双手把门闩拉开，就能够想象和领会？断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力！若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里？不如先让引导学生了解诗句大意，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么”，让学生想象长江势不可挡的气势。对四年级学生而言，因“断”和“开”都是熟字，它们在诗中的意义学生早已明了，讲解字理，唯能增加汉字文化知识，对于彰显意象便无能为力。在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼。 “碧水东流至此回”的“回”字，一向存在“回转，改变方向”和“回旋，漩涡”之争，王老师将其理解为前者，这的确是更好的选择，但是王老师却出示“回”的象形字“ ”，并告诉学生这是一个回旋的漩涡，这对于准确理解诗中的词义反而是一种干扰。 由于有些汉字同时就是词，或者字义与词义相关，有人偶尔尝试以讲解字理作为阅读教学中促进领会一些关键词深层意蕴的方法，若恰到好处，也有出人意料之效。如，《揠苗助长》中有“他在田边焦急地转来转去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生词，同时又是理解农夫心情的关键词。教学时，出示“焦”的金文“ ”，告诉学生上面是一只鸟，下面是火，那么学生一下子就能领悟到“焦急”不是一般的着急，而是火烧火燎的急，是着急上火。古诗教学也是阅读教学，应该也有这种教学方法的有武之地。但此时讲解字理仍是教学手段，而不是目的。客观地说，阅读教学中可运用这种手段的地方，可遇不可求，因此，总体上此法并无太大用场。 额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主 在阅读教学中包括古诗教学中像王老师这般讲解字理，对理解词义和解读文本虽无多大用处，但不可否认的是，学生也学到了一些字理知识。这是语文知识，也是汉字文化知识。因而，笔者不揣浅陋，妄自猜测，王老师讲解字理，除了以此作为教学手段，是不是同时也将它作为目的，即在阅读中随机传承汉字文化呢？若是，偶尔为之无不可，但不宜提倡，尤其不宜过多、过滥，即使学生理解无碍，也是喧宾夺主。 首先，字理在语文素养中重要性有限。识字是为阅读和写作服务的，没有人将识字作为终极目的，古今皆然，举世皆然。这才是识字教学的本位。识字教学的做法，秦代之前不完全清楚，汉代至清代，童蒙就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的。“五四”至今，尤其是建国以来，识字教学多样化，但讲解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际。字理是古老的学问、传统的知识，是历史悠久的汉字学的本体知识。掌握字理，固然有文化传承的意义，但不可否认的事实是，除了专门汉字研究者和汉字教育工作者，对于一般的人，在日常学习、工作和生活中用处都不大。基础教育阶段，语文课程不是培养专门汉字研究者，不是培养汉字学家，也不是培养汉字教育工作者。课程标准指出，语文课程要“全面提高学生的语文素养”。试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？更遑论其他。语文素养要素多元，语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是。故，课程标准指出，“不必刻意追求语文知识的系统和完整”。对于大多数人，在其拥有的各种语文知识中，字理有之固然好，没有无大碍，绝非必不可少。语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。这也是历部语文教学大纲和现行的语文课程标准从未将掌握字理作为教学目标或课程目标的根本原因。 其次，挤占规定任务的教学时间。基于母语教育的独特地位，世界各国都格外重视，国外小学阶段母语教育课时大多占所有课占总课时的三分之一到二分之一，我国只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。语文教学任务之繁重，由此可见一斑。课时严重不足，教学捉襟见肘，教学任务必然顾此失彼，所有一线语文教师都为此苦恼不已。在此情况下，还将时间过多地用于额外的汉字文化传播，这对于完成课标和教材规定的教学任务势必产生严重影响。以古诗教学而言，人教版从一年级到三年级，一篇课文安排两首古诗，四年级以上安排三首。按照现行课程设计，一篇精读课文为两个课时，四年级应在两个课时内完成三首古诗的教学。王老师在四年级用一课时完成一首古诗，已经超过正常用时的三分之一，这还不包括挤占其他教学任务的用时。每一篇课文，除了解读文本以外，还有识字教学和完成练习等任务。杭州地区学校使用人教版教材，该版教材三年级上册安排《望天门山》，课文中要求“会写”的生字有“楚、孤、帆”等，课后还设计了默写等练习。王老师在此地为四年级学生重上这一课，生字教学被免去。由于主客观原因，王老师回避了本来需要完成的教学任务，腾出时间进行额外的汉字文化传播。而常态情况下，课标和教材规定的教学任务和额外的汉字文化传播，孰轻孰重？谁主谁宾？我们必须做出正确判断和选择。 语文教学是一个极其复杂的过程，有巨大的空白等待我们去尝试、探索，去寻求答案。一个希望在此领域有所作为的老师，总是不愿重复他人和自己，探索、创新便成其不懈的追求。但探索要脚踏实地，更要理性反思，最主要的就是不断检视自己的教学是否真正有效。首先要有效果，即教学活动结果与课程和教学目标的吻合程度高；其次要有效率，即教学效果与教学投入的比值大。以此衡量王老师的讲解字理，新意有余，有效难说。相信王老师将在不断的理性反思中继续探索之旅，更期待着与王老师重逢于她的课堂，并看到她更多扎实有效的教学新举措 探索诚可贵　坚持价更高 ──也谈王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考 广西师范学院初等教育学院 　 黄亢美 曾先后在南宁和杭州听了青年教师王玲湘执教的四年级古诗课《望天门山》，不久看到了集美大学施茂枝先生在刊物和网络上对她执教的《望天门山》引发思考而撰写的《探索诚可贵 反思价更高》一文（该文以下简称为《探》），《探》文认为王玲湘执教的这节课“最大特色便是讲解字理”，“思考”的结果是“新意有余，有效难说”，行文中多处指出执教者在相关字词上的字理析解 “不必”、 “不应”、“不宜”等。作为现场听课者，这节课也同样引起我的思考，总体感受就是颇有新意，效果明显，方向正确，应持续前行。 已经掌握的字义不必再行求索？ 上课伊始，王玲湘采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字， 学生对其音、形、义“已经了然”，因此无需“大费周折”。诚然，作为单纯的识字来说，已学过的字再析形索义的确是“大费周折”的。但是，教者执教的是四年级的阅读课，析解诗题时引出“山”的古文字“ ”是为了与本诗中天门山独特的“ ”形相比照，而后又由“ ”的独特山形引出繁体的“門”字，这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有效的。为什么题目不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢？再由此引出“望”字，“望”虽为熟字，但其形义大多数人还是比较模糊的，此时提示其“亻”站于“土”坡上（ ）抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山，目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境，以体悟作者遣词用字之妥帖精妙，而不是简单的再识该字。在阅读教学中我们应更多的建立起“词”的概念，这些词不少是由熟字组成的，在具体的语境里会含有不同的情意，因此，对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定，不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过，其状就如现代门形，形义不难理解，初始学习也能见形知义。然而，本诗中“天门山”之“门” 是依据繁体的“門”形而命名，由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态，这有何不好？我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事，如“罗”字在某版本教材中第一次出现是作为姓氏出现的，只要简要地进行结构分析即可，无须讲解字理；而当它作为一个词素组成“奇峰罗列”出现在后面的课文时，为了理解特定情境中的词义而引导学生对“罗”进行字理析解，重点理解“罒”就是“网”的变写，“奇峰罗列”就是奇异的山峰像撒开的网眼一样，到处分布，这些山峰“各不相连”、“形态万千”，因而不能说是“奇峰排列”。此时根据语境对“罗”进行字理析解又有何不好？概言之，学生对字词形义的认识是螺旋式上升的，熟字会不时相遇，认识应逐层加深。像教者以上四个字的析解，除“天”字如《探》文作者所言或许可以简略些甚至忽略不讲外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异，不能断然地说“无须”或“不必”。 字理对“举象”的作用该有怎样的估价？ 王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子，《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的，不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的‘天’和‘门’之形象”，认为“这样才来得快捷和有效”，并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”，然后自行设计了如下的导入和解题方式： 板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，‘天门山’又会是怎样的山？” 《探》文作者对自己的设计自然是非常满意的，认为“非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。” 看了这样的导入，孰优孰劣，“只要冷静思考，不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立，宛如天设之门，此“门”形只像繁体之“門”形，绝不像现代简体上有门头的“门”形，因此，教者引“門”识山，让学生“见形知义，因义识形”，字理“举象”的效果是显而易见的。而依照《探》文设计，学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形，那是“洞开”之门，没见过安徽芜湖天门山的学生可能就会以为像湖南张家界那穿山而过的天门洞。《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门、上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等，这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門”（ ）形基本不搭界。想象是要符合特定的物象 特征的，比如桂林漓江边的象鼻山，内心的视像可以有诸多不同，但无论如何浮想联翩也不能离开大象之“鼻”形，除非你不认为它是“象鼻山”而是其它。新课程背景下的阅读教学当然要“提倡多角度、有创意的阅读”，但这是要建立在理解诗文字词的基础上，要“防止远离文本的过度发挥”。 王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时，由“断”引出繁体的“斷”，让学生理解其本义为用刀斧（斤）断丝（ ），再提示学生由表示斧头的“斤” 有力的砍断想象天门山是怎么被断开的，最后又由此引出“开”字，并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”内里构成繁体的“開”，提示“廾”是两只手的变形（ ），双手（廾）正把门闩（一）拉“开”，“門”就开（開）了，理解“開”的形义后再让同学们想象楚江是被谁“开”的，“开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义，再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的，认为“字理对于彰显意象，作用其实微不足道”，“在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼”。此言差矣！我们知道，古诗文中的字与词多是合一的，字即是词，词即是字。学生想象必须借助字词唤醒，大部分的字至今还是形义清晰的，也是可以通过形义析解而“举象”的，理解字词形义的理据越深入对其所蕴含的情趣和表达的意境就会感悟得更深刻，正如王国维在 《人间词话·七》所言：“‘红杏枝头春意闹’，著一‘闹’字，而境界全出；‘云破月来花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣。”试想，如果“闹”和“弄”的形义（字理）很模糊，又怎能想象出它们应有的意象来？如‘云破月来花弄影’句，懂得“弄”的本义是双手（廾）把玩美玉（王），眼前才会浮现出月光下彻，花影摇动那一瞬间的美感；若把“弄”理解为一般的捣弄、作弄，那就会美感全无了。这也正如美学家朱光潜先生所说：“文学藉文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝炼。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。”作诗者“以言造象”，读诗者自然要“依言悟象”，王玲湘老师对“断”、“开”以及下一诗句中“回”的“咬文嚼字”，旨在对学生进行“调整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合诗歌创作规律，也符合诗歌教学规律。若不顾及重点字词的形义析解，而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”，或者干脆直接播放视频来“造象”，可这还是语文课吗？《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力”，并认为“若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要当作纪实文学来看甚或数学方式来计算了，若以此言之，“女娲”纤纤玉手能“补天”？“盘古”双手抡斧就能“开天地”？岂不都是“浮云”了？！ 在否定教者“字理举象”的教法后，《探》文作者再一次另行设计：先引导学生了解诗句大意后，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么？”这种设计同样也是不敢苟同，因其没有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），关键字词形义模糊，只是“了解诗句大意”而已，特别是引导学生时说道“高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开”，这更是把学生的思维引向歧路。我们知道，“洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词，本义是像洞一样的敞开，像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”，我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的，因门窗就像洞形。如果学生按照《探》文作者“洞开”的提示，我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山。如果这样的话，那就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了！这也说明了理解字词的构成理据是何等的重要，否则就容易说错话，用错词。 汉字文化的传播是额外的？ 是喧宾夺主？ 《探》文认为，像王玲湘老师这样在阅读教学中结合字词讲解字理是“无多大用处”的，传播汉字文化是语文教学“额外”的任务，是“挤占规定任务的教学时间”，是“喧宾夺主”，是“将手段当做了目的”等等。看到这样的言说我甚感震惊！汉字是表意性文字，内含字理是汉字的主要特点，所以，教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中强调指出：“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。这就明确地告诉我们，“识字教学充分考虑汉字特点”目的有二：第一是“提高识字教学效率”，第二便是“让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。 课程改革已经十年有余，普通老师都知道“情感目标”与“认知目标”和“能力目标”一样都是我们语文教学的重要目标，《语文课程标准》“前言”指出：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”为了强化这一观点，在“总体目标与内容”的第二项目标中提出“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。在“学段目标与内容”中再进行细化，如第一学段和第二学段“识字与写字”中的情感目标就分别是“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，“对学习汉字有浓厚的兴趣”等。这里也都明确地把上述的要求当做“情感目标”列入年段的学习目标中。实践证明，只有让学生懂得一些汉字的构字理据，才能让他们真切地认识到汉字文化的“丰厚博大”；只有认识到汉字文化的“丰厚博大”，小学生才会真正地“喜欢学习汉字”，才会越来越“对学习汉字有浓厚的兴趣”， 并“养成主动识字的习惯”。由此可见，结合字词渗透字理析解，传承汉字文化，这既是认知目标，也是情感目标，是我们语文教学不可或缺的重要目标，也是“课程标准”规定的分内任务。《探》文硬说这是“额外”的，是“喧宾夺主”，是“挤占规定任务的教学时间”，这真不知是从何说起! 语文知识不是核心要素，语文能力才是？ 《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际”，字理“在日常学习、工作和生活中用处都不大”，“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”，“语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。”《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的！学习知识的终极目的当然是为了形成学习的能力，但是，就学生的知识学习与能力历练来说，能说语文知识的学习不重要，能力历练才重要吗？不能！前苏联教育家契可夫说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技能的基础，因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”大量的教学实践也说明了知识的学习与能力的训练是密不可分的，在阅读和习作中这样的例子俯拾皆是，单就字词的学习来说，假如学生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山岭高地这个“知识”后，那么，当他们遇到“险、阳、阻、隔、阵、陆”等一大串以左阝为形旁的字时，就会自觉地用山岭高地的偏旁含义并结合语境去推断这些字的字义，这就是一种由知识学习而形成的举一反三、触类旁通的能力；又如，当学生理解了近形的“赌、堵、睹”等同音字各自形旁的含义后遣词造句时就能正确地选用，这也就是一种由知识转化而成的正确运用和书写的能力。著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道：“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学，使语文教学摆脱了‘未可以言传’的落后状态，极大地提高了教学效率。”的确如此，知识是能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增强；若离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力只能成为无源之水，无本之木。 《语文课程标准》“三个维度”中第一维的“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的，也没有标明哪个是核心要素，哪个是非核心要素，倒是一再强调“三维”是“一体”的，“知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的，怎么就能言之凿凿地说“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”呢？著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道：“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程，言语实践活动需要语文知识的引领……但是,遗憾的是,作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素，语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里，韩雪屏教授就特别清楚的指出，语用知识不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她还说道，这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之，学习知识与培养能力是对立统一的，它们相互联系，相辅相成，两者都是教学的重要任务，不应人为地再去区分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点，还引出2001版“课标”中“不必（实为“不宜”）刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”。 十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版 “语文课标”中已全然删除，“课标”制定者的本义原是“不宜刻意追求”，但是在实际的教学中相当程度地表现为“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，语文教学曾一度出现了严重的“人文强化，语文弱化”现象。牛传福、邓彤两位语文教育工作者在《语用知识：语文课程内容的核心要素》一文中说道：“曾几何时，“知识”在语文课程与教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，当彻底放逐知识的后遗症渐渐显露出来时，我们或许可以这样说：放逐知识，可能已经给语文教育造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们深切地感受着……”我想，也许课标修订者也已经感受到这种伤害了，于是把上述的那句话删而除之。删得好！回归本课，王玲湘注重语文知识的学习和引导显然是无可厚非的！ 汉字是中华文化的脊梁， 表意性的汉字是世界上独一无二的文字，历经数千年的演化和简化，一部分汉字的理据退化了，消失了。但是，“汉字顽强地维护着自己的表意文字特点”（北师大文字学家王宁教授语），大部分的汉字还是有“理”可说的，我们当然要据“理”力争，以“理”服人。近百年来，由于“西语东渐”等原因，我们对汉字认识上出现了一些偏差，走过了一段弯路，导致今日国人的汉字文化水平普遍下降，不少汉字的本真我们已“迎面不识”，学校的字词析解也多是机械教学，死记硬背。正是在这样的情势下，不少有识之士发出了“语文教学要把‘根’留住”的呐喊，周一贯先生就提出了“语文教学要注重采用‘中国的功夫’”的呼吁！令人欣喜的是，不少教师已自觉地加入到“把根留住”的大合唱中，年轻的特级教师王玲湘就是其中的高唱者之一，她在阅读教学中大胆地进行依据字理析解字词的探索，精神难能可贵！或许个别字词的教学还不够简略，但绝大部分字词的析解是到位的，效果也是显著的，学习重点字词时依据字理析解其本义，而后再联系语境理解其文中义的方向是正确的！如此探索诚可贵，持之以恒价更高！王玲湘，“妹妹你大胆朝前走，莫回头”，适当地、科学地运用字理于我们的语文教学中，将会使你的语文课更扎实，更本色，更精彩！ 世界上唯有汉字有字理。让字理相伴我们的一生，因为我们是中国的语文教师！

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“字理”有话要说

——与施茂枝先生商榷

广西师范大学漓江学院  周瑞宣

偶然读到集美大学施茂枝先生的两篇文章《诗意的乌托邦》（以下简称《乌》）和《探索诚可贵，反思价更高》（以下简称《探》），真是“奇文共欣赏，疑义相与析”，在“感慨系之”之后，不禁有话要说。施先生这两篇文章矛头直指字理教学，在《探》一文中说“没有那个朝代的童蒙是讲解造字原意的”，而字理教学的核心就是讲解造字原意，可知施先生是要从根本上否定字理教学的。然而，施先生既然敢讲“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”这样的话，想必对历朝历代的童蒙识字教学都作了深入全面的调查研究，而且掌握了大量的史实，如其果真，则字理教学实在就成了“诗意的乌托邦”了。笔者对于字理教学的历史与现状还是有所了解的，看到不少足以证明历朝历代的童蒙识字都注重讲解造字原意的材料，故而诚惶诚恐地把这些材料之大略列举出来以求教于施先生。
造字原意的理论基础是“六书”。“六书”起于何时？《周礼·地官·保氏》首标其名，可知始于周朝，距今已两千多年。对“六书”的解释在汉代就有“四家三说”。“三说”是指东汉班固的《汉书·艺文志》、许慎的《说文·序》、郑玄注《周礼》引郑司农语。然而“三说”皆源于西汉刘歆的《七略》。“四家三说”当中今皆以许说为准，即“六书”是指象形、指事、会意、形声、转注、假借。其中象形、指事、会意、形声就是讲解造字原意的，假借和转注实为用字之法。
“六书”理论的运用，在先秦时代，主要教童蒙识字，所以《说文·序》中有“保氏教国子，先以六书”之语。保氏，如同中央国立小学的教师。国子，如同中央国立小学的学生，一般为贵族子弟。周期的贵族子弟八岁读小学，学“小艺”。“小艺”毕业以后学“大艺”。“小艺”包括书、数两门课程，即识字和计算。怎么识字？就用“六书”。民间的情况怎样呢？东汉何休在《春秋公羊经传解诂》中说周期民间的童蒙“十月事讫，父老教于校室，八岁者学小学”。“学小学”三字中的“小学”从文法来看，显然不是指“小学校”，而是指“六书”。但保氏和父老具体怎么教，古籍中没有留下教案，唯韩非子的《五蠹》可见一斑。韩非子在《五蠹》中说：“自环者谓之私，背私谓之公。”韩非子时代的私字写作“ ”，所以说字形是“自环”，表达的意思是“只为个人的小圈子打算”，这就是“私”。韩非子时代的“公”字写作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表达相反相背之意，私的反面就是公。我们的祖先用如此简单的符号表达如此抽象的意义，令人叹服。可以看出，韩非子解“私”字是用“六书”中的指事之法，解“公”字是用“会意”之法。“保氏教国子”时，如何“先以六书”？父老如何教童蒙“学小学”？韩非子对私、公的说解，可视为注脚。欲问从哪个朝代开始童蒙识字讲解造字原意？回答是：至少从周朝始，距今已两千多年。
汉朝的童蒙在识字时更着力讲解造字原意，最有力的证据就是东汉班固的《汉书·艺文志·小学》。班固在《汉书·艺文志》中特别列出“小学十家，四十五篇”，这里的“小学”就是儿童识字课本的意思。古人幼时入学就要学习文字，所以把教孩童文字的书籍称为‘小学’，后把研究文字的书也称为“小学”。在这一领域内，《说文》学是发展得最充分、最有成就的。此外，清代谢启昆编有《小学考》，记载了历代“小学”书籍的目录，亦可资参证。众所周知，文字学的核心内容就是讲解造字原意, 没有造字原意就没有文字学。班固特列“小学十家”的事实，正说明汉代的童蒙识字教学要着力讲解造字原意。班固在《艺文志·小学》中说：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书。……汉兴，萧何草律，亦著其法，曰：太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为吏。又以六体试之。……史民上书，字或不正，辄举劾”。可见，汉承周制，还把“造字原意”纳入“试学童”和“考公务员”的内容。班固又说：“至元始中，征天下通小学者以百数，各令记字于庭中，扬雄取其有用者以作《训纂篇》，顺续《苍颉》。”所谓“训”，必讲造字原意。
据《北史·儒林传》记载，南北朝时期，魏孝文帝曾“诏立国子太学，四门小学……大选儒生，以为小学博士。”所谓“四门小学”，就是学周朝“保氏教国子，先以六书”而设立的“中央国立小学”，其规格与太学平等。
“小学”到了唐代，有很大的发展，据《新唐书·选举志》说，唐代的地方学校都设有专修“小学”的学科，名为“学书”，规定小学生要用二年时间研习《说文》。唐代科举考试设有“明字”科，专考“小学”。特别是大历年间李阳冰“刊定《说文》，修正笔法，学者师慕，篆籀中兴”，更促进了“小学”的发展。据岑仲勉《隋唐史》说，僖宗入蜀，见“字书小学”皆是印板书，可知其流行之广。《新唐书·艺文志》也学《汉书》，特立“小学”类。
宋代是我国“小学”发展的第一高峰，其标志就是诏命徐铉等人校定《说文》，并付国子监雕板印刷。又有徐铉之弟徐锴著《说文系传》。据宋人洪迈《容斋随笔》所说，宋代的州县学校设有“算学”、“书学”、“画学”三种必修课程，“书学”相当今日的小学语文，“习篆、隶、草三体，明《说文》、《字说》”。“算学”相当今日的小学数学。“画学”相当今日的小学美术。可知宋代的小学语文将《说文》和《字说》列入法定教材。《字说》是王安石写的一本文字学著作，在宋代十分流行，号称“荆公之学。”宋代著名的童蒙识字课本有吕本中的《童蒙训》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小学集注》等，都讲造字原意。
据《元史》所说，元代将“小学”列入国子学的第二必修课程。
《明史》卷九十六专列“小学”类书目一百二十三部。这个数字本身就可说明明朝的童蒙识字教育多么重视造字原意的讲解。这一百二十三部当中有些书一看书名就知道此书是给童蒙讲造字原意的，如黄裳的《小学训解》、廖纪的《童训》、谢林的《字学原委》、涂观的《六书音义》、周宇的《字考启蒙》等。
清代是我国传统文字学的第二高峰，尤其是对《说文》的研究，达到了最高水平。但是，文字学对于童蒙识字来说有些东西也确过于深奥，这个问题日益突显出来，至道光年间，著名的文字学家王筠为解决这个问题而写了一本很好的儿童识字课本《文字蒙求》。这本书原是专为友人陈山嵋的孙子识字而写的，故而具有如下特点：第一，从许慎《说文》所释九千多字中精选出最常用、最浅易、最有构字能力的二千多个字来解说造字原意，切合儿童的识字量；第二，凡所释字，先标楷书，后写小篆等古文字，便于儿童阅读；第三，全书按汉字的造字法，即“六书”中的象形、指事、会意、形声，分四卷编排，突出了汉字的构字规律；第四，在说解过程中去掉《说文》的艰深迂曲，采取浅易明白的语言来说解，甚至某一字应从什么角度来看都说清楚。例如“‘舟’当横看。左舱右底，上为舟尾，曲则容舵处也。”这些都十分符合儿童的心理特点和认识特点；第五，此书虽为儿童识字课本，却倾注了王筠的许多研究心得，颇具学术价值；第六，王筠在此书的《序》中引陈山嵋之言曰：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣。”这段话深刻而简明地说清了运用“分解组合”之法“讲解造字原意”的作用，是对中国传统的童蒙识字经验的经典性概括。《文字蒙求》后由陈山嵋刊刻出版，遂风行于世，直至今日，仍为学人捧读不衰。《周礼》、《汉书》暂且不说，施先生至少应该读过《文字蒙求》吧，如果读过了，为什么还说出“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”这样的话来呢？事实说明，孩童启蒙识字讲解造字原意是代代相承的，或“集中识字”，即逐个地析解和识记汉字；或“随文识字”，如以《三字经》《千字文》等为教材随文析解。在实际教学中，肯定有的讲得精辟易懂，有的讲得苟简模糊，也有的限于水平死教死记，从未讲解造字原意。即使就是机械教学死记硬背者众多，也不能得出“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”的结论，可见，此言论确为不实之词！
“五四”新文化运动以来，西语东渐，一些人士也曾一度认为汉字是落后的，提出要走世界共同发展的拼音化的道路，但是，实践证明，以视觉为特征的汉字要转变成以听觉为特征的拼音文字至少在当代是走不通的，所以国家语委1986年5月31日在《全国语言文字工作会议纪要》中指出：“文字改革必须稳步进行，不能急于求成；脱离实际超越历史条件的改革，是得不到大多数人支持的。在今后相当长的时期，汉字仍然是国家的法定文字，还要继续发挥其作用。”我们当下的任务就是要学好汉字，用好汉字。如何学好和用好汉字呢？教育部基础教育司2001年7月4日在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率”。汉字的基本特点就是其组构的有理性，要充分考虑汉字的特点当然也就离不开适当地“讲解造字原意”。纵观当前人教版、北师大版等多种版本的教材，在识字起始阶段的独体象形字教学中，基本上都是画图、古文字和现代汉字“三位一体”呈现的，其目的自然是让学生感悟其“造字原意”。2011版新修订的“语文课标”也强调指出：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，”，就识字教学来说，要特别关注汉语言文字特点的影响，首先就是要注重汉字构字的理据，适当地“讲解造字原意”。 其实字理教学本来也没有什么特出的本事，不过是继承与发扬了中国古代传统的童蒙识字经验而已。但由于施先生抱着“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”的成见，所以在《乌》文中进而指责字理教学的“析形索义”为“多此一举”，“追根溯源”为“无的放矢”，并援引某大学一教授的话说：“现代“庆”字的字义是庆祝，字典里说得明明白白，用不着我们去探求。”这位教授的话固然有一定的理由，但是，如果学生将“庆”字右下的“大“多写一点成“ ”， 或将“突”字下部的“犬”少写一点成“ ”，请问，老师怎么去纠正？要不要探索？欲要说明“庆”字为什么不能多写一点，“突”字为什么不能少写一点，除了“析形索义”，“追根溯源”讲清其“造字原意”之外，还有更好的方法吗？怎能说字理的析解是“多此一举”、“无的放矢” ，是“低效甚至无效，不宜提倡”的呢？看来，施先生对字理教学并没有真正的了解。“析形索义”，“追根溯源”固然是字理教学的核心内容，但并非逢字必“析形索义”，也并非逢字必“追根溯源”。一般来说要依据字理进行“析形索义”、“追根渊源”的主要是如下方面的字：
第一，构字率较强的“基本字”。汉字的“基本字”约有400多个，其中最主要的只有200多个，这些“基本字”大多是部首字，是组装汉字的基本“零件”，掌握了这些“基本字”，就可对众多的汉字进行分解组合，起到驾简驭繁、提高识字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其义必与道路或行动有关；“页”的本义是头，所以凡有页字旁的字其义必与头有关。汉字中约有80%的字是形声字，教好了这些基本字，就能快速地学好众多的形声字。
第二，字形演变清楚，字义明白易懂，文化内涵十分丰富的字。如表示孩子搀扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平测量法”的“测”字和“准”字，反映古代四川养蚕业发达的“蜀”字，反映古代医学的“医”字，反映古代教育的“觉”字、“启”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易写错用错的形近字或同音字。如“捡—检”、“赌—堵”、“发—罚”等，对这类字，一般的语文老师除了“罚写一百遍”之外几乎别无办法，若用讲字理的方法就能使学生明白为什么不能那样写、那样用，学生知其所以然之后效果必然好。
第四，在阅读教学中对理解课文起关键作用的字词。如，古诗《夜宿山寺》的“危”，《九月九日忆山东兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“贫”等字词。在现代文中，如《一个小村庄的故事》中的“村”、“锋利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字词。
总之，对汉字是否要“析形索义”、“追根溯源”要从实际出发，汉字中的同音通假字从来都是无字理可说的，当然不可能讲；一些形义变化太大的字不应该讲；一些字义与年段学生的生活离得较远的可以暂缓讲或浅显讲。哪些字词该讲，哪些字词不该讲，讲到什么程度为宜，则需要老师结合学生实际进行探索与实践，到了一定的时候，必能“运用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震惊的话语是：“试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？”敢说此话者首先要划定哪些专家、学者、作家是语文素养极高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐个地研究那些“极高的”并举出足以充分证明这些“极高的”人当中没有几人掌握了“古人造字原意”的证据。施先生在《乌》文中就举例说到鲁迅先生“在学习语文过程中”，“并未掌握训诂学，并未掌握字理”。本文笔者不属于“极高的”，对施先生的如此豪言不敢妄加评论，也没有必要评论，对鲁迅先生的著作也只是读过部分，略知一二而已，尽管如此，我还是想就我所知提醒施先生不妨读读鲁迅写的《关于太炎先生二三事》，从文中便可知鲁迅曾跟随章太炎学过《说文解字》。然后还可以再读读鲁迅的《门外文谈》，就可知这是一篇鲁迅先生谈及文字学的经典名文，仅此就会知道鲁迅汉字学功底是浅还是深了。至于像郭沫若、王国维、季羡林等大师，他们自然是语文素养极高的，文字学功底尽人皆知就无须赘说了。看看当代的许多著名作家，例如当代著名的文学家、剧作家、诗人苏叔阳，他以深厚的文化积淀和特有的历史文学视角，创作了诸多国内外广为流传的文学著作，在中央电视台4频道“文明之旅”栏目里，他就曾主讲了“汉字的魅力”的节目，由此可知其文字功底是非同寻常的。再看看著名作家梁晓声，他也是个小说和影视文学作品创作颇丰的人，其文字功夫自然也是不浅的，在2011年北京“小学语文教学论坛”上针对当前汉字机械教学的状况他大声呼吁“小学教师要掌握一点字形学”。 事实证明，具有较高语文素养的专家、学者和作家，他们之中掌握一般字理知识的绝非凤毛麟角般的“能有几人”，而是大有人在的，因为“文字功底可以决定他的语文素养”（周一贯《由国民的文字功底反省识字教学问题》），他们语言文字的准确运用便是明证。

汉字是中华文化的脊梁，字理是汉字的核心。汉字虽历经数千年的演化和简化，但大部分汉字形义的构成仍然是有理据的，施先生在《乌》文中也说道，《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“生字表”中795个一级汉字，根据研究认为可以分析字理的有435个字，占54.7%。且不说这个比例是否准确，就按这个比例，也说明大多数的汉字是可以不同程度地析解字理的，可为什么还说“可运用此法教学的汉字不太多”？“析形索义”、“追根溯源”是“无的放矢”、“多此一举”“无太大用场”，是不好的方法？

2009年“六一”儿童节时，胡总书记参观某外国小朋友就读的一所小学。他指着黑板上的“木”的古文字“ ”问外国小朋友“这种教学方法好不好？”外国小朋友齐声回答：“好！”请问施先生：你说好，还是不好？

（本文发表于《新课程研究》2013年第三期）

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《一本书读懂汉字》：为字理教学提供科学依据 　2013年03月13日　 作者：李怀志　 　来源：中国教育报

张素凤等著 中华书局出版 　　汉字是象形文字，其字义经数千年演变，发生了不小的变化。《一本书读懂汉字》对现代汉语3500个常用字的字形与字义、字用的关系进行了全面梳理，为字理教学提供了科学依据，同时，该书以字形理据为基础，对每个词义的引申脉络进行了全面梳理，为词语解释和文言文教学提供了重要参考。通读《一本书读懂汉字》后，我觉得此书是语文教学中求之而未得之书。 　　该书为字理教学提供了科学依据。随着历史的发展，很多汉字的字形、结构和记录职能都发生了变化，以至于从现代字形已经看不出其构形理据及组词造句的使用规律。如：“元”的现代字形已不能反映它的最初理据，不能解释它为什么可以组成“元首”、“元勋”、“元凶”、“元旦”、“元气”等词。该书列出“元”字最早的字形像一个侧面站立的人形，头部突出，本义就是“头”；“首”也有“头”义，于是“元”、“首”可以组成并列式合成词“元首”。“元”由本义“脑袋”可以引申为“为首的”、“居首的”，这个意义的“元”可以组成“元勋”、“元恶”等。由“为首的”、“居首的”可以进一步引申为“开始的”、“第一的”，这个意义的“元”可以组成“元旦”等词；还可以引申为“主要的”、“根本的”，这个意义的“元”可以组成“元素”、“元气”等。由此不仅可以了解“元”的意义系统，知其然，还能说明“元”字的使用原因，从而懂得所以然。 　　该书不仅对重点单字的形义关系进行了梳理，而且运用汉字的系统性特点，把3500个常用字按照部首进行分类，以部首为统帅把相同部首的字联系起来。对于每个部首，首先分析部首构意和本义，然后具体分析各被统领字的意义，体现它们与部首的关系。 　　形近字和多音多义字是识字难点，由于一些教师缺乏形近字和多音多义字的相关知识，只能让学生死记硬背，教学效果很不理想。针对这种情况，该书对形近字和繁体字简化造成的多音多义现象进行了分析，为形近字和多音多义字教学提供了科学依据。如：“即”和“既”是学生常常弄混用错的两个字，该书对“即”和“既”的最早字形分别作了分析，左边的构件相同，像一个器皿中盛有食物。“即”字右边的构件像一个人面向食器作即将进食状。“既”字甲骨文像一个人吃完饭扭头向后准备离开食器状。因此，“即”有“靠近”义，可以组成“若即若离”、“可望不可即”，还有“将要”和“当下、目前”义，可以组词“即将”、“即日”、“即期”、“成功在即”。“既”的本义是“完、尽”，可引申为“已经”，组成“既成事实”等词。总之，“即”的时间特点是尚未发生，往往用于将来时。“既”的时间特点是已经发生，往往用于完成时。 　　该书还对繁体简化造成的一字多音多义现象进行了介绍，如“发”承担了繁体字“髮”和“發”的职能，“斗”承担了原来“斗”和“鬥”的职能，“后”承担了原来“后”和“後”的记录职能。显然，教师对多音多义字成因了然于胸，教学才能做到游刃有余。 　　对常用字形义关系的梳理，不仅有助于理解汉字组词造句的所以然，也有助于准确理解这些字在词语或句子中的含义，从而准确理解词义或句义。如对“元”字形义关系的梳理，有助于理解由“元”组成的合成词的意义。同样，成语“笑不露齿”、“唇齿相依”、“唇亡齿寒”中都有“齿”字，“齿”的甲骨文字形非常形象地说明了“齿”的本义是“门牙”，而不同于“牙”（本义是大牙），从而益于准确理解这些成语的意义。 　　该书对汉字形义关系的梳理，对文言文教学也很有帮助。如：被选入初中语文的《岳阳楼记》中“沙鸥翔集,锦鳞游泳”的“集”字意义学生理解起来很困难，“集”的甲骨文字形直观地说明其本义是“群鸟停歇”。这些都可以从《一本书读懂汉字》中找到解释，教师如果把这些知识运用到教学中，不仅易于学生理解记忆，而且可以增强课堂趣味性，给学生留下深刻的印象。（作者李怀志系唐山市丰南区实验学校语文特级教师）