《教师之友网》倡导‘专业精神’

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 06:43:07

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基础教育课程改革的四大支柱: 教育思想·教育智慧·专业精神·专业人格

在活动中感悟提升教师专业精神

——吴正宪数学团队大兴之行带给我们的思考

北京教育科学研究院基教研中心特级教师    吴正宪
北京第一师范学校附属小学             韩玉娟
“吴正宪数学教师工作站”的每一位团队成员，都牢记吴老师说的“做人、做教师、做学问”，这也成为我们每一位老师的座右铭。“工作团队”的三次大兴之行，让我们更加深刻地感受到应该做一个怎样的人，一个怎样的教师。
活动之一：一篇报道带来的行动与思考——做一个心中有“大爱”的教师
起因：
2008年2月19日北京日报上刊登的一篇报道《8岁女童撑起一个家》：北京大兴一个8岁女孩孙宝春，家有患病的爷爷，聋哑的姐姐，可她却经常“天不亮起床，就给姥爷喂药做饭”、“自己啃馒头就咸菜，却给姐姐买火腿肠”、在自己非常困难的情况下，却“帮助后进同学，热心班级事务”，一个年仅8岁的小姑娘，用她瘦弱的肩膀撑起一个风雨飘摇的家。吴老师看到此篇报道后，被孩子那顽强、乐观、向上、勤奋、善良的品格深深打动，也被她的生活处境所震惊。怎样才能给这个过早承受生活重压的小姑娘以真诚的关爱和帮助呢？此想法立刻得到吴老师的全家和工作站老师们的热情响应。
准备：
我们开始策划“为孙宝春献爱心”活动。本着完全自愿的原则，开始联络工作站的每位成员。电话的这一端，我不厌其烦的介绍孩子的情况，活动的想法，电话的那一端，得到了热情的响应与支持。“我们为孩子捐点钱吧。”“我捐500元不少吧。”“我为孩子买点学习用品吧。”“我们区里的其它成员我来联系吧。”……工作站每一位成员是那么朴实，那么可爱。他们也都是普普通通的教师，收入也十分有限，上有老、下有小，也常常会囊中羞涩，也许买一件自己喜欢的衣服还要考虑好几天，但是当他们面对比自己还要困难，比自己更需要帮助的人时，确是如此的慷慨。这就是教师，这就是“吴正宪小学数学教师工作站”的教师。
短短两天的时间，我联系到54位教师，共筹得捐款15600元，带着老师们的爱心，我们走进了大兴，来看望宝春和她的同学们。
看望：
来到宝春所在的班，她正和同学们一起上语文课。看到这么多老师来看他们，宝春和同学们是那么高兴。跟随宝春，我们又来到了她的家，看望久病的爷爷，并把给宝春买的学习、生活用品，以及给老人买的食品和一部分捐款交给了老人。老人很感激连声说谢谢大家！宝春拿起老师们买的《十万个为什么》，高兴地给大家读了一段。读得那么流利，充满的阳光笑脸和清脆的声音，感染着在场的每一个人。
工作站成员的一封饱含深情的信，寄予了大家无限的希望：
亲爱的小宝春：
你好！
我们是北京“吴正宪小学数学教师工作站”的老师们，从报纸上得知了你的情况，宝春虽小，但自强不息、乐观向上的事迹深深地打动了我们，你的学习、生活和成长也牵着我们的心。
今天，“工作站”的部分老师来到大兴，特意来看望我们的小宝春，大家为你准备了学习用具、课外读物和一些现金，希望对你有所帮助，更希望可爱的你，能够更加坚强，勇敢和乐观，期待你健康快乐的成长！
最后，老师们想对你说：“生活就是一本书，虽然它给了你太多的磨难，但是，生活会帮你插上一双隐形的翅膀，带你飞向希望，最终，所有的梦想都会开花。”
在一连串的谢声中，孩子满眼泪花的与吴老师紧紧拥抱在一起……

思考：
从大兴回来以后好几天，我们的眼前还经常浮现出破旧的房屋，感激的眼神，拥抱的瞬间……每个人都在思考：工作团队到底是一个怎样的集体？这次活动到底给我们带来了什么？原以为工作团队只是一个业务团队，可以就我们的课堂，就我们的教学进行碰撞与分享，增长教育的智慧。殊不知，这一次“爱心助学”活动使我们心里泛起了阵阵涟漪：工作团队是一个充满爱心的大家庭，这里除了业务的研讨，更有心灵的净化。总觉得自己很平凡，能做好数学这点事就不错了，但跟着吴老师，我们也能做充满博爱之心的大事，从凡人到“大家”，我们还有很长的路要走，在业务发展的同时，境界还需要不断提升。
做人，应该做一个心中有“大爱”的人。
如果说这一次“爱心助学”的活动给我们带来的是感慨，那么一位普通的农村教师，带给我们的就是一种震撼。
活动之二：满墙的照片带给我们心灵的震撼——做一个敬业乐业的人
最初的震撼：
在看望宝春的时候，一位年过半百的姓刘的男老师引起了我们的注意，他始终笑呵呵的注视着我们每一个人，走起路来，很明显的“跛脚” 。听校长介绍，他从小得小儿麻痹症，落得终身残疾。从教33年，是他一辈子的幸福。
走进刘老师的家，不禁有些心酸：一位智障的妻子，与他相依为命，住在1942年盖的破旧房屋中，加上两个孩子，全家就靠刘老师的工资过生活，家中可以用一贫如洗来形容。

在有些昏暗的房间中，最引人注目的是墙上近二十张毕业班留念照片，和一些毕业生的结婚照、全家福，这就是刘老师最大的财富，这也是他家中一道靓丽的风景线。谈起这一墙的照片，谈起教过的学生，刘老师流露出常人无法比拟的满足。他骄傲地说，每年春节如果他有一会儿不在家，就会错过许多来看望他的学生，年三十来看他的学生络绎不绝，这是他最激动最高兴的时候，别人没法想象，也是别人享受不到的幸福！

望着刘老师满头的白发和饱经风霜的脸，那双眼睛异常明亮，充满着希望和向上的力量！刘老师说：看见学生就高兴，做多少事都不觉得辛苦不觉得累！这大概是一种职业病吧！
几年前，刘老师生病住院，就是他曾经教过的学生，用自己的劳动所得为刘老师付了住院费、手术费。这种回报的深层含义远远超过费用本身，刘老师的精神在感染着他教过的所有学生。
刘老师的生活是贫穷的，但他却是最富有的！

后续的回访：
刘老师的工作和生活始终牵动着大家的心。教科院长铁道院长听说了刘老师的情况，也十分关心，与工作站团队成员一行，再次来到大兴，回访刘老师。
他没有什么先进的教育理念，高超的教学方法，课堂朴实无华，他是一个本本分分的老实人，说不出什么大道理。
吴老师问他：“您爱人有残疾，您的家庭也很困难，是什么能让您每天这样阳光灿烂的工作呢？”沉思片刻，刘老师平静地说：“我喜欢老师这份工作，当老师唐我感到很幸福，我每天看到学生就高兴，以这份工作为快乐，来工作一天就要对得起家长和学生。”
说起刘老师，学生们更是滔滔不绝：天冷了刘老师告诉我们多穿衣服，骑车慢点儿；刘老师犯心脏病还坚持给学生上课；在天气不好时，他告诉学生风大离电线远点儿；在下学时刘老师嘱咐同学们雪天路滑，别摔了；当学生学习出现问题时，刘老师总是一遍一遍的讲，一直到给学生明白为止……
心灵的感动
看着刘老师脸上荡漾的微笑，想着那满墙的照片，听着那质朴的话语，我们无语，心中充满敬佩与感动。我们感慨，就在我们的北京，还有这样贫穷的学校，这样贫困的教师，这样破旧的教室，还有这样无怨无悔的同行，他们远离城市的繁华，在贫瘠的土地上播种希望，年复一年，日复一日地奉献着，付出着，学生的幸福就是他们的幸福。他们的物质生活并不舒适，精神世界却如此富足，收获着简简单单的快乐，他们不是什么“先进教育工作者”，更不是什么“市区骨干教师”，没有什么惊天动地的感人事迹，就是那样一个默默无闻的农村老师，普通得不能再普通，平常得不能再平常，却使我们的精神得到一次洗礼，那无欲无求敬业奉献的品格使我们充满了感动。
做教师——应该做一个敬业乐业的教师。
一位普通的农村老师，用他朴实的人生给我们上了生动的一课，而名师课堂的引领，带给我们更多理性的思考。
活动之三：名师引领专业提升——做一个执著追求的人
课堂教学专业引领：
应大兴分站的邀请，吴正宪工作团队于2008年4月22日星期二下午，又一次来到了大兴，位于五环以外的瀛海第一中心小学开展了一次别开生面的活动——聚焦名师课堂，共话教师成长。
在名师课堂中，分别由吴老师的两位年轻的弟子进行现场课教学执教，昌平昌盛园小学的赵震老师和通州区官园小学的李继东，执教了《分数的再认识》和《购物中的数学》两节课，时过多日，课堂上孩子们激烈的辩论质疑，老师们忍俊不住的笑声，情不自禁的掌声，还在耳畔回响。两位老师在课堂上进退自如，机智幽默，给孩子提供了一个交流、展示、分享、碰撞的空间，恰当的评价，适时的激励，精妙的设计，巧妙的生成，让老师们耳目一新，赞叹不已。无不给老师们以启发和引领。
共话成长思想提升：
课后，两位老师就自己的专业成长经历和感悟与大家进行了分享。两位老师都是山区农村教师，在短短的几年间，成长为区里、市里、甚至全国知名的教师，其中酸甜苦辣，他们自己最清楚，但是吴老师的话一直鼓励着他们，一步步前行，一点点靠近，正像一句话所说：“虽不能至，心向往之”。
他们在大量的实践中积累自己的阶段性成果，善于发现自己有价值的经验，为自己的专业成长进行规划，同时他们也在感悟，体会做一个怎样的教师，怎样改变一成不变的工作状态，能在每天的实践中享受着精彩过程带来的和谐与快乐？思考如何真正尊重我们的学生，努力为他们提供数学思考的空间，搭建展示思维的舞台！探索该怎样相信我们的孩子，让他们在教师的引领下思考数学，体验数学学习的乐趣、感悟数学学习的价值！也正是在这样的过程中教师才能与学生共同提高，才能在日复一日的教学中享受着过程带来的和谐与快乐！善于反思是他们取得成绩的关键，正是在实践中反思，在反思中成长，才使他们脚踏实地向更高一层台阶迈进。
一路走来，他们在奉献中找寻快乐，在创新中得到发展，在求真中创造价值。
配乐朗诵《老师的启示》更让我们思考：如何成为孩子一生中遇到的最棒的老师，该如何做孩子们生命中的贵人。
一封书信真情流淌：
日期： 2006-11-10 19:35
继东――我的好朋友！
自从和你有了备课、听课、评课的交流后就一直把你记在心中―一个出色的农村男孩儿闯进了我的视野。
刚刚看了你的来信，更是感动万分。谢谢你走近我！读懂我！信任我！鼓励我！愿意和你做朋友！
其实我和你和大家都是一样的，我们都是为小数教育事业共同工作的朋友。看了你的来信，字里行间充满了对我的尊重与友情，谢谢你我可爱的小老弟！你的纯朴、你的友善、你的好学都深深地感染着我。你这个徒弟我收下了！找到适当的时候，咱们聚一聚，请上你的昆山校长，好吗？
我真得喜欢你这个好学上进的好老师！我们一起努力
为了我们共同的事业！谢谢你继东！谢谢你信任我！

你的大朋友：吴老师
会上，继东老师展示了一封吴老师给他的回信，字里行间流淌着吴老师的平易近人，对年轻教师的真诚与爱护，是吴老师的热情鼓励与无私的帮助，使继东走到今天，有这样的师傅怎能不让大家羡慕？又怎能不进步？
名师精神感动大兴：
现场互动中，吴老师的真情再一次感动了在场的老师们，吴正宪老师回顾与团队的队员们共同奋斗的那些艰苦的、快乐的日子；回顾那些感人的故事；回顾与老师们共同经历的点点滴滴，说的情深处不禁哽咽难言。对团队成员的艰苦付出和精彩表现赞赏有加。
吴老师带病坚持参加活动，让我们再次感受到了名师的不凡之处，吴老师那种对教育事业和数学教学的热爱，对青年教师的鼓励和珍爱，无一不显示出她高尚的人格魅力。活动的意义远远超出了业务提升的范畴，吴老师的精神震撼了每一位教师的心灵，感动了大兴人。
她说：我不虚此行！我的团队真好！我还想说，像赵振、李继东这样一群可爱的年轻人真好！你们善解人意、真诚友善、积极向上。在我教师的生涯中，你们对我来讲是非常非常重要的！几年来我们一同走过，看到我们的青年教师，在他的教学生涯中，一步一步的成长、成熟、进步，对我这么一个老教研员来讲，也得到了最大的宽慰。走进这群年轻人，我真的很好，和他们在一起，在他们的身上，我获得了更多的人生美好幸福的感受！
在这样一个下午，我们在这里共同享受、体验，我们的青年教师成长之路，我常说“做人、做教师、做学问”，做人指的是社会人，因为你有各种不同的角色，做教师是你的职业人，那么之后在这两个前提下我们才能做好我们的学问，我经常说，一个人要想走的远，人格做支撑，我的这个团队做到了。
虽然很不舒服，但是来到这里，见到了这么多可爱的教师朋友们，看到很多我熟悉的面孔和我们非常友好的同伴，非常的感动。特别是今天第一次走进我们王校长的学校，我被他们的学生震惊了，我没有想到，远离北京天安门还有这么一段距离的一个学校，有这么出色学生，有这么样热爱学习、善于思考、懂得交流的孩子们，我被孩子们的这种学习热情深深的打动着，那么孩子就是我们老师的一面镜子，我在感受王校长他的理念，在感受我们教师这样一个非常优秀的教师群体，更感受到我们孩子他们的学习智慧以及他们的学习热情。
最后我想说，有我这个团队，有大家相伴，我们的教师生活真的很幸福，有你们真好！

台下，老师们报以热烈的掌声，很多人的眼睛里充满了泪光。
“做人做教师”与会感言：
吴老师真诚地说：“有你们真好。”其实我们年轻的教师更是想说：“我们更爱您。”“她的敬业，她对青年教师的关怀、对我区小学数学教育的关注深深的感动了我，再次感受到了她人格的魅力！”“做人，做堂堂正正的人，做教师，做个好教师。”“我曾经是远远的看着尊敬的吴老师，而现在我也终于有机会近距离接近名师。我想我的梦想也在慢慢向我走近。工作站中每位成员都将是我的老师。正如吴正宪老师所说的。我就是那个嗷嗷待哺的年轻教师，渴望得到更多的知识来充实自己。我不敢说我将对教育事业奉献终生，但至少我要先学会如何做人，如何做教师。”“听课后，我一直在思考：为什么他们的课能讲得这样好？他们成功的秘诀在哪里？听了他们对自己成长历程的介绍，我认为，他们成功的秘诀在于平时的认真和留心,在于不断的实践、积累、反思。”“此次活动的收获颇多，其中以下几句话让我铭记：
尊重我们的学生相信我们的孩子

教好数学基础的教师
教出数学味道的教师
教出数学品位的教师
教出数学境界的教师
教出人文精神的教师

做人  做教师做学问

做学生的贵人
立地  顶天  做实事 ”
   ……

每一次大兴之行，都真情涌动，带给我们太多震撼，带给我们太多地感动，带给我们太多的思考：一个教师要想走得远，人格作支撑，“大爱真爱”是专业精神的核心，专业技能要在课堂的摸爬滚打中去历练，去提升，身边的每一个同伴都是我们学习的资源，在一次次的研修活动中，在一次次的交流碰撞中，我们不断的提升着专业境界和专业精神：做一个大气的、有情怀的、有专业追求的教师。
还是那句话：做人、做教师、做学问。走近吴老师和她的团队，真好！在这个团队的带动和引领下，我们成长着，向“高敬业品格、高合作精神、高专业水准”的目标靠近，有追求的人生是充实的，我们追求高品位的教师职业生活，同时感受着追求带来的快乐与幸福，最终我们会以自己的智慧让学生感受快乐有趣而充满魅力的的数学学习。

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 06:50:40

教師專業倫理及品格之內涵分析與喚醒

溫明麗

臺灣師範大學教育系教授

壹、前言：風華不再
若專業就是一種權威的展現，則教師的專業該展現的又該是哪種權威？教師應從哪些方面獲得專業權威？誠如韋伯（Max Weber，1864-1920)所言，權威來自三方面：傳統權威（traditional authority）、法理權威（rational-legal authority）與人格感召的權威（charismatic authority）。傳統的權威來自文化所產生的影響力，例如中國古代「天、地、君、親、師」的社會價值觀；法理的權威則出現在現代科層體制明確化的社會，依照角色的責任賦予相對應的和權力歸屬，故有「各司其職」或「不在其位，不謀其政」之論；前兩種權威就韋伯而言，的確具有現代和現代以前之時間發展性的關係，但卻不應是位階高低的問題，而是指其來源和權威所能及的物件和影響力的不同。
傳統權威與法理權威雖未必相抗衡，但是法理權威多少推翻傳統權威的文化壓力。舉例言之，所謂「一日為師，終身為父」乃傳統權威的寫照，依照文化價值觀言之，則「天下無不是的父母」；但是此傳統權威所決定的「社會價值觀」，若就法理權威而言，則天下父母也可能有不適任者，身為子女也不必永遠信守「父母命不可違」之道；相反的，子女可以依照事實的真相、事理的合理與否「據理力爭」，但此並不表示傳統權威已黯然失色。或許傳統權威隨著民主風潮的引入，個人理性的抬頭，尤其是實證主義追求時效的價值觀會逐漸式微（Weber, 1947：328），但根深蒂固的文化價值觀並非一日即可去除，而是點點滴滴地被侵蝕和腐蝕，一旦傳統權威完全消失殆盡，則社會的價值觀將重新洗牌，而且人與人之間的情感也將逐漸淡薄，甚至展現多元化的社會價值觀。此亦是當今臺灣社會，甚至整個世界全球化趨勢高漲之際所謂的「後現代現象」[1]。此等個人主義抬頭的思想，在十九世紀的西方思想已逐漸浮現，存在主義或尼采的思想均為具代表性的思想，他們不僅對傳統的文化的價值觀提出批判，更挑戰科層體制下的法理權威，此等思潮的轉變也直接間接地影響教師專業倫理內涵的轉變。是喜？是憂？深值得教育界朋友一起來思考。
近年來臺灣社會的價值觀混雜而多元，例如，為追歌迷無所不用其極；奢侈之風盛者有之，路有凍屍骨者亦有之；學生打老師者亦有之；為了報復失去的愛情而槍殺者有之，不勝枚舉。這些現象每天都在日常生活中上演，也在學校校園中頻傳。此到底是民主社會的進步？抑或是從開發邁向已開發國家的過渡現象？只是民主社會價值觀扭曲的外顯行為？抑或是已深入人心的生活價值觀？教育的本質在於啟蒙人類的理性；教育的目的，在於提升人的素質，我們可以說，教育即在提升人類德行的素質；質言之，教育改革的核心即為價值的再確立、導正和文化內涵的提升。價值的確立與品格教育息息相關，而教師專業倫理的品質和教師自身品格的素養，也決定教育的成效，凸顯社會文化進步的程度。誠如冰島的學者（K. Kristjannson，2002：136）所言：傳統的道德教育又再度成為國家各級教育所強調的重要生活技能。
若說傳統權威所含攝的教師專業倫理是文化價值與自我認同，則法理權威的教師專業倫理指法律明文規定的律令。一旦教師專業倫理的社會和自我認同，隨著社會結構和價值觀的迅速變遷而逐漸消弭，則教師專業倫理也將由明文的法令取而代之，以規範教師的專業行為。然而法理的精神未必和傳統文化價值觀並肩作戰，卻可能抹殺或消弭傳統文化的價值觀。中國儒家的傳統文化，尊崇師道；當前規範教師權威的相關法令，卻與傳統權威大異其趨，非但未能鞏固教師傳統權威，反逐漸削減教師的權威。值此之際，教師唯一自救的良方就是開展人格感召的權威，因為前面兩種權威都是外來所賦予，只有人格感召的權威是教師自主贏取而來的，雖然也不完全自主，但相對地彰顯主體性。
作者認為，傳統權威的彰顯猶如家長（社會）對於教師權威的肯定；法理權威則是學校行政體系對教師權威的授與和規範，至於人格感召的權威，才是教師本身透過專業自主和人格化育所展現之行動和態度獲得的權威，也是自發性的權威。就此而言，人格感召的權威雖可能被外力所折損，[2]但相對地，較不易被外力所奪，也更能彰顯教師專業中自我負責的精神。因此，本文所稱之教師專業倫理，不在強調教師傳道、授業、解惑的專業或專門知能，更重視教師自主性自律所展現的品格內涵和價值觀。質言之，作者認為，教師專業倫理的內涵可以隨著時代和法令的規章而改變，但是教師品格素養的提升，則是教師本身內發性、自主性地形塑其專業的先決條件，若教師不提升自我的品格素養，則縱令為教師訂下嚴苛的倫理守則，也無法維繫教師專業的權威和尊嚴。質言之，本文強調，教師專業的重要內涵即為倫理的展現，故教師若欲展現其專業，則首需重振教師品格的高風亮節。此論證的理由如下所述。

貳、教師專業必須符合倫理規範
教育改革即社會變遷的推手。社會文化的進步和人文素質的提升，奠基於教育功能的彰顯；教育功能的彰顯，系乎教師品格素養的高下；教師品格素養的高下，決定人類品格素養的程度。故欲提升人類的品格，首需提升教師的品格。同理，臺灣教育的成效，牽系臺灣社會文化的品質和興衰；臺灣教育的成效，端賴教師專業的展現。教師品格素養即教師專業展現的里程碑，亦是教育成效的重要指標。
教育部（2005）不斷地強調：教育措施的國際化和本土化，即在帶動臺灣邁向全球化，並保住本土主體性，教育部（2005）列出「創意臺灣、佈局全球、培育各盡其才之新國民」的願景，提倡「現代國民」、「臺灣主體」、「全球視野」和「社會關懷」四大施政主軸。所謂「臺灣主體」，不應局限於政治體制，更應及於個人的主體性；社會關懷責任的落實，除了有賴政府建立機制外，更需要由教育根本地帶動，社會關懷必須從友善校園開始做起，而友善校園的火種則為教師品格的提升。
臺灣社會和學術界受到美國的影響甚巨，不少發展方向常以美國馬首是瞻，此現象一則基於十八世紀啟蒙運動以降，科學主義興起，自然科學攻佔學術領域，十七世紀的經驗論發展為二十世紀的邏輯實證論、實用主義；後實證哲學雖然對實證主義的經驗和實驗方法提出批判，認為實證科學借自經驗主義的歸納法，只是另一種超驗理性的獨斷，更可能是一種謬誤。因為經驗能歸納的只是「一群相似」者，而非完全相同者，而且經驗歸納成原理原則，並以線性推論來預測人類的生活和行為，卻對經驗的可改變性視若無睹（Reichenbach, 1956）。此等自然科學的思維，無異於承認經驗主義所找尋出來的就是普遍的原理原則，故毋須再檢證，即可以用之規範人類的思想和行為。教師若也本此思維方式，則無疑地將忽視學生的個別差異，也會強化學校的不正義文化。
後實證哲學批判經驗主義和實證論思維的獨斷和謬誤，並提出「否定科學主義論」（Karl Popper, 1949, 1963），以及「科學典範」存在「不可共量性」之論述 (Kuhn, 1970)，期能化解科學實證論單一思維的危機。但是科學實證論追求工具理性及其量產的腳步，卻未因為後實證論者的批判而停歇，相反的，人類對於科學產品所產生的激賞和依賴性，反隨著科學產品的精緻化、多功能化和便捷化，有增無減，近日風行臺灣的Wii遊戲即屬之。教育也在此思潮的推波助瀾中盲目地跟著追求「績效」，忽視人之所以為人的「情意」「生命」和「存在」意義和價值。此亦是教師專業倫理所欲宣導的精神和本質，是亟需喚醒的教師品格。
作者曾讓兩所國內大學的碩博士研究生，透過討論、論辯和論述，提出其心目中理想教師的形象及品格內涵，作者發現，大多數研究生心目中認定的理想教師是兼具專業知能和專業倫理者，有學生甚為重視教師必須具有「正直」、「良善」和「關懷」的品格（詳見表4）；並認為教師品格應含蓋在教師專倫理中。研究生的觀點比較偏重法理權威的專業倫理，而非敏感到人格感召權威的教師品格，此可能與學生所關心的仍是自我，而非整個社會和文化。此由表3可以得知。此等思想是否也受到實證科學之工具理性的影響，值得進一步探討。
陶醉在在工具理性的輝煌成就下，不但溶解了人類的自主性和獨特性，人類的美感能力和道德情操也逐漸流失，人際的關係也成為數學方程式中的「權力」和「利益」的關係，不再是真心誠意地為人處事（Popkewitz, 1991）。法蘭克福學派也激烈批判工具理性完全取代人類所有理性的迷思。如上所述，道德也因為受制於工具理性而成為失根的浮萍，成為文化的流浪兒（Walkerdine, 1988）。師資培育若如此，則學校教育必然呈現一片「功利海」[3]。
臺灣社會自解嚴後，民主喧囂塵上，處處以「民主」護身。但是，臺灣人民到底掌握多少民主的概念和素養？教師專業倫理是否可以漠視此社會的脈動？在數度的惡質選舉後，社會秩序愈顯隳壞，人與人之間的疏離愈大，互信和冷漠也日見薄弱。作者暗忖：臺灣社會的價值觀是否病了？人心的淨土是否也沒了？善的種子是否已腐壞？當「傳統」教師威權被韃伐之際，公平和關愛的德行的規准何在，而利益和權力的尺碼卻清晰可見。所謂的「理性」和績效，似乎就是那些用來追求權力和利益的工具和手段。師生之間的對話是否也只圍繞著物質面成就面，卻極少分享彼此的關懷和論述內在生命的價值觀。學校教育在追求功名利祿和追逐自利與權力之氛圍中，喪失純真的心靈而不自覺。學校如此，家庭如此，社會更是如此。教育工作者對此現象難道可以不知不覺！
臺灣的道德教育長久以來，進行德目式的灌輸性教學，而且考不考試常成為是否要教、是否要念的主要判准。雖然近年來也致力於轉化灌輸性德目為社會公民的培養，但實質上卻被各類考試科目的包抄。此不但從學校教育現場可以發現[4]；也可以從臺灣選舉文化的胡言亂語、講話不負責任和相互謾駡等現象，證實臺灣社會對品格高低的漠視。從作者的實證研究[5]發現，絕大多數教師都認知到，無論學校教育的課程是否包含道德教育，身為教育工作者都需要時時省思自己的德行，提升自己的品格（參見表1），只是知行合一常有困難。此問題似乎少有人關注，而教師品格只在學生出問題時，才成為社會指責的標的。
史賓塞（Herbert Spencer，1820-1903）曾以「何種教育最具價值」，點出學校教育的重點。該論點雖具功利色彩，但他（Spencer, 1994）仍宣稱：一位知識份子之所以能被稱為「知識份子」，正因為其陶成之品格（the formation of character）所致。然而隨著科技發展，物欲侵蝕著人性的善根和靈性，短視和急功都成了自保和自私自利之冠冕堂皇的「藉口」，人與人之間的疏離感更急遽拉大。人類為免於生老病死，可以不擇手段地傷害地球和生命，也可棄他人存在的尊嚴於不顧，相互尊重和隱私的維護也隨著數字時代來臨而危機四伏，此外，人類基因圖譜的揭曉與基因複製科技的發展，讓人的隱私權暴露在防不勝防的恐懼和不安中；社會的誠信和互信已經被物欲、權力和利益侵蝕得所剩無幾。教育是否意識到社會價值和生命存在的危機？能否對科學抱持深思熟慮的態度？能否善用科學成就卻不被宰製？能否保有疼惜他人和愛護萬物之情？此既與個人的品格素養相關，則教師專業倫理就應該涵蓋此等內涵。
證嚴法師常對信眾耳提面命：「知福、惜福、再造福！」若人對於自己的生命、生活環境，和生長的各種助力，都無法心存感恩，則又如何能發揮愛的善根去造福他人和社會！教師更應如此，故教師的專業倫理必須具備感恩和惜福的德行，並且身體力行，以為世之榜樣。
蘇格拉底自詡：「知汝無知」，故能「時時自省」。知汝無知不僅是一種智慧，更是一種德行 – 自省的德行。自省乃基於對世界的「洞識能力」（Vandenberg, in Higgs, (Ed.), 1995: 185）。此等洞識能力不僅指厘清概念和語言，也指明辨是非，檢證價值觀的迷思，更點出人類無限可能的發展在於德的旨趣。此等自省之德即作者自1989年起汲汲營營探討的「批判性思考素養」[6]。綜合現象學（Husserl, 1970）、詮釋學（Gadamer, 1975）和批判理論的論述（Habermas, 1981 & 1987），作者（1997：94）指出，「批判性思考即一位自主性自律者心靈的辯證活動，此辯證活動包括質疑、反省、解放和重建，而此辯證性的心靈活動最終的指向，乃人類更合理的生活。」由此更能確信，教師對於品格能否知行合一系乎其批判性思考素養的高低。品格必須融入組織和生活世界中，才能內化為具主體性的價值觀，也才能彰顯自我意志和判斷的行為。一言以蔽之，提升教師的品格素養需要提升教師批判性思考的能力。
作者從相關檔和文獻中已經確立，新科技[7]和社會人口結構的變遷[8]，均將挑戰社會倫理。臺灣社會倫理最根本的解決之道仍在教育，故教師品格的素養亟待提升和維護，方能維繫社會正義和營建優質的文化。歐美國家自1989年以降，已經開始重視教師的專業價值和品格素養。他們認為，學生行為的管教和教師品格的高下，均是影響學校成效的關鍵因素（林建福，2007；Stefkovich，2001；Kristjansson, 2002；A to Z Teacher Stuff，2005；Googlecharacter.com，2005：National Center for Youth Issues，2005a & b；The Center for the Advancement of Ethics and Character，2005）。國內無論從教訓輔三合一的推動或友善校園的營造和宣導，都希望匡正社會價值觀。然而，教育不能一廂情願地要求教師教導出具高品格的學生，教師本身的品格，教師「以身作則」，方能帶動社會風氣的優質化，也才能展現「良師興國」之效。總括言之，教師專業倫理不能將教師品格素養排除在外，否則教育很容易陷入工具理性的窠臼；且教育欲彰顯的主體性，及所承擔的社會和文化發展之責，更應在有德的教育活動中方得以達成。教師專業判准必須符合倫理規範之理，已清晰可見。那麼，教師專業倫理該有哪些內涵？倫理內涵是否有限？能否變動、或具普遍性？基於上述教師專業必須涵蓋倫理的論述，本文繼之擬進一步探討此倫理規範的本質與特質 – 本質旨在瞭解教師專業倫理是否具普遍性；特質則在本質之上提出因應時代變遷的新詮釋。

參、教師專業倫理本質與內涵的新詮釋 – 人格感召與先物質後精神的品格教育
基於上述的論述，作者對於臺灣臺灣當前價值觀甚為憂心，也寄望教師自身品格能為世之典範，乃至於帶動與扭轉社會的價值觀，而不是只圍繞在學校品格教育一環。為達此目的，作者透過焦點團體的訪談和問卷調查，瞭解第一線教師對品格的價值判斷和知行能否合一的自省行動，重新詮釋教師專業倫理所應涵蓋的品格素養。作者確信，只有建立在教師自主性自律的專業權威 – 即韋伯所稱之「人格感召的權威」 - 才是斧底抽薪地提升教師專業倫理之大計。
教師本身是否意識或瞭解自己的品格素養？教師對自我品格素養的期望為何？哪些品格自己認為重要卻難以做到？等議題，都是如何提升思考教師品格素養的重要依據，更是師資培育機構、學校或各級政府提升教師品格素養需要掌握的訊息。教師本身對其品格素養抱持的價值觀和態度，彰顯教師品格素養的程度，尤其其對於知與行差異的自覺和實踐，更是品格教育著墨的重點。當然若欲與國際比較，則宜更嚴謹地將教師品格指標標準化，並建立常模，但此過於繁複，且需要長期研究，本文僅將該研究結果，歸納出十項教師品格內涵[9]，期能有助於重新詮釋教師專業倫理內涵之意義，並思考提升教師品格素養之策。
教育的主體是「人」，展現人之異於禽獸者是「德行」。良師之所以能興國，乃因良師除了具備專門知識外，也能對學子進行理性啟蒙，更能以身作則。理性啟蒙的核心是價值體系的確立，價值體系的中心即為德的認知與實踐。德的認知與實踐與個人人格特質和其所處的社群息息相關。簡言之，價值觀乃個人品格陶冶的歷程與結果。透過教師品格內涵的探討及其素養的彰顯，也再度明確化教育的本質，尤其當資本主義社會科技淩駕一切之上時，若能瞭解教師品格素養的內涵、現況和困境，進而喚醒教師的良知良能，則良師興國將隨著教師提升其人格感召權威，發揮春風化雨之功，不但有助於提升教師的社會地位，更能提升整體社會和文化的品質。
Raymond A. Morrow 和Carlos A. Torres (2002)在《佛雷勒和哈伯瑪斯讀本：批判教育學和轉型的社會變遷》（Reading Freire and Habermas: Critical Pedagogy and Transformative Social Change）一書，重新省思和比較康得、黑格爾、馬克斯以降之理性，並提出再制、轉型和社會危機之間的辯證關係，此觀點點出，教師專業倫理若仍須強調實踐層面，則如何提升教師理性批判能力，並將之轉化到對社群和弱勢的關懷，及教師專業倫理發展不可或缺的方向。
近年來國內外的教育改革中，無論國民教育或師資培育教育，均認為品格教育相當重要，但其所稱之「品格教育」，通常指教師如何教導學生品格，以及提升學生之品格和良好行為等[10]。學生的品格教育固然重要，然而更重要的是教師本身的品格素養。再者，教師品格素養亦非狹隘地指是否已修習師資培育機構所設定之「道德教育」或相關課程而言，因為我們不能因為教師修習過相關課程，就「自然而然」、「天經地義」、「理所當然」地認定教師即具有社會所期待的品格，忽略品格教育與一個人所處的環境息息相關，且應展現於日常生活中，不是教學的知識和技能中的本質。故我們不能以教師是否修習該類課程作為認定教師具有「師者之所以足以為人師」之品格。此等不經檢證的認定，即犯了形上預設之謬誤 – 即無法驗證形上預設，卻視之為不證自明的真理的意識型態；此既不符合科學實證的方法論，也欠缺邏輯和理性思維的適切性。總之，未經檢證或論證的「假設」，充其量只是一種意識型態。
例如，國內從事品格教育的專家學者們，如龔寶善、鄭重信、陳奎憙、歐陽教、楊深坑、沈六、黃藿（2004）、郭實瑜、但昭偉、蘇永明、簡成熙、林建福（2005）、李祺明、張秀雄（2005）等教授多不勝數，均致力於道德教育之理論與實踐的提倡；在哲學界，則以台大教授陳文團（1993）首開風氣之先，其對臺灣道德教育之意識型態的詮釋和批判，開啟國內道德教育研究的另一新頁。上述的研究對於教師品格內涵的探討仍相對的鮮少。近年來雖然對於教師專業倫理的國內外專著不少[11]，但仍強調教師教學效能和敬業態度及教師對學生的關懷等專業倫理，較少直接觸及教師個人的品格素養，更不用說是建立教師品格素養的指標。
不僅臺灣如此，歐美國家亦然 (Googlecharacter education.com, 2005)，此均犯了只要教導學生品格即無需教導教師品格的迷思。此可由師資培育機構的課程設有「道德教育」或「德育原理」，而其內容卻大多針對教師如何教導學生道德或培養學生品格，卻極少涉及教師本身如何提升品格可以得知。另同理，「教師專業成長」的課程，也大抵重視教學專業知能之提升，雖偶也強調「重視教學態度和教學倫理」，或甚至訂有「教師或教學業倫理信條」者，但仔細觀其內涵，則其所謂的教學態度和倫理，也扣緊教學效能，並非針對教師本身的品格而言（A to Z Teacher Stuff, 2005；Bedley, 2005；USOE, 2005；WCPSS, 2005a , 2005b）。然而教師品格素養若不能透視此迷思，則教師專業倫理將無法發展成具自主性、批判性和主體性之人格感召的權威。
近年來，上述現象有些改變。波士頓大學教育學院聲稱該校乃世界第一所提倡教師品格教育的學校，十多年來該校一直以：「教師的品格教育是優質教學的根本面向」作為提升教師品格的宣言（The Center for the Advancement of Ethics and Character，2005），直接論及教師品格素養的核心內涵，Mary Beth Klee (2000) 指出，教師應該作為品格的榜樣（model），她從文獻評述中提出包括尊重（respect）、勇氣（courage）、勤勉（diligence）、耐心（patience）、誠信（faithfulness）、責任（responsibility）、熱情（compassion）、毅力（perseverance）等多項道德樹的概念；Larry Johnson 和Bob Phillips (2003)則從企業危機中確認「正直」（integrity）德行的重要；加州大學（2005）設立的「道德教育行動計畫」（Character-in-action Program for character education），不但有系統地研究道德和價值的理論，更針對現況加以研究，並訂定出教師倫理規範共同遵守的德目：如勇氣、責任、愛、誠實、勤勞、忠誠、容忍、熱情、奉獻等，與Klee所列出者大同小異的德目，認定為教師專業倫理的基本內涵，亦是世界公民不可或缺的品格；依利諾大學香檳校區的推廣中心，有鑒於教師品格的重要性，也開設許多培養教師品格的課程。
此外，Gary B. Madison 和Mary Fairbairn（2000）所編之《後現代倫理：歐陸趨勢》（The ethics of postmodernity: current trends in continental thought）一書，則從現象學和存在主義觀點，探討當代倫理的危機和挑戰，並希望藉由現象學和溝通的倫理觀，重建融合理性道德和情性愛的新社會道德。該書主張從溝通和理解建構論辯倫理學，並強烈批判僵化的傳統道德。此外，作者更從中國儒家和墨家思想中抽離出勤勉、惻隱、仁愛、正義、兼愛的德行，也自柏拉圖和亞理斯多德的倫理觀中，確立真誠、正義、友誼（或仁愛）、勇氣、節制、和諧、幸福、智慧等涵蓋感官、理性與欲念的種種德目[12]，並以之進行教師對此等品格素養之重要性和行動性程度的調查。調查結果主要的發現如下（詳見表1和表2）：
一、所調查的150位教師中，不分性別、年齡、科別、學歷等，均認為此十項品格是身為教師者重要或非常重要的品格。
二、女性教師比男性教師更看重仁愛、感恩等情性品格。
三、受訪者認為節制、仁愛、堅毅、勇氣等品格內涵較其他品格不重要，最重要的品格是誠實，只是認為常會發生「善意的謊言」；其次是尊重、感恩和樂觀。
四、若排除善意的謊言，則教師認為自己最能做得到的品格是誠實、感恩和節制（或自律），而最不容易做到的則分別是勇氣、堅毅（自主）、樂觀、尊重與關懷；並。提出所以不易做到大都因為受情境所限，即為了生存不敢言，或因為負擔太重、壓力過大，無法行其所知，尤其情緒尚無法完全掌控。
五、教師大都知道具備這些品格是教師專業倫理的重要表徵，但是卻仍有因為情緒、個人人格特質，自私的價值觀等因素，導致知易行難的情況，當作者問到以後是否能努力做到時，大多數的教師仍表示：「很希望做到，不過可能還很困難」。
由上述的研究結果我們可以瞭解，教師品格素養與其生命的價值觀和其生涯規劃密不可分。易言之，韓愈之「倉廩足則之禮節，衣食足則知榮辱」或馬斯洛之「匱乏動機先于成長動機」是適切的。此雖不易受到道德學家或道德教育家的青睞，但作者的實證研究的確驗證此先物質後精神的品格教育通則。上述諸研究均頗值得國內師資培育機構參考，尤其今日臺灣師資培育機構面臨轉型的挑戰，若能在品格教育上多所著墨，或可開展學術和社會服務的另一片天空，讓教育真正負起培育和提升社會公民和未來公民的責任，而不只是培養教師「職能」。

肆、喚醒教師品格的良知良能 – 專業倫理的落實
雖然在上節中，作者依據理論與實證研究，提出教師專業倫理的本質應立基於人格感召的權威，而教師專業倫理的落實，則需要顧及生存的物質因素，而不流於唱高調。然而，如企業界一樣，當教育提倡效能時，教師品格則攸關教學效能（Character education is powerful for teaching effectiveness.）（Johnson ＆Phillips，2003），已無庸置疑。
品格教育在臺灣的社會行之已久，更是中國的「古物」，但是隨著西方思想的入侵，及全球化浪潮的推波助瀾，導致啟蒙運動以降所關注的效能和工具理性，幾乎完全淹沒了全球的「視野」，教育也在此工具理性和啟蒙績效的追逐中，淡忘了品格教育之核心價值；同理，教師專業倫理也因為社會追逐立即性效能，導致教師專業倫理只能棲身于法理的權威，難以彰顯人格感召的權威。複以無論家長或教育行政單位，乃至於教師本身，對於教師品格的重視早已敵不過對於升學績效的重視。教育部委託中華民國師範教育學會（2004），並由吳武典教授主持、邀集八位教授共組研究小組，依循教育專業標準本位核心理念，探究師資培育學理、國內外經驗，並依師資培育法中(一)師資養成、 (二)教育實習、 (三)資格檢定、 (四)教師甄選、及 (五)教師專業成長等五大層面之專業規範，研擬具體可行的策略和目標導向之行動方案所提出之「師資培育政策建議書」及教育部（2006）「師資培育素質提升方案」投入40億進行為期三年之師資素質改進，然而對於教師品格或教師專業倫理卻隻字未提。此現象更作實了臺灣教育的現況，無論政府或師培機構對教師專業倫理的漠視，也顯現功利思想和績效責任理性宰製的意識型態。
若教師專業倫理素養不足，教師品格有嚴重瑕疵，甚至品格不佳，則其專業能力將難以改進教育品質。Robert Bates Graber（1996）的一本小書 –《價值化無用之知：從人類學觀點探究通識教育的意涵》（Valuing useless knowledge: an anthropological inquiry into meaning of liberal education），專門討論德行與知識何者有用，何者為重？尤其該書從德行的觀點強調我們以往所忽視的「無用知識」才是真正知之大用的論點。此觀點對於臺灣社會籠罩在資本主義陰影下，追求功利，陷入升學主義，並導致教育喪失功能（dysfunction），和缺乏人文性（dehumanity）的教育危機。此等危機的根本就是Joel Shatzky & T. Ellen Hill （2001）所提出的「思維危機」(thinking crisis)。因此，若欲提升教師的品格素養，必須重建教師的理性思維。[13]依利諾大學香檳校區的Guy Strickland（2005）也為那些在家長眼中被貶抑為「壞老師」者信心的喊話，並提出提升其行為和品德之方。此外，Wilfred Carr 和Anthony Hartnett（1996）所合寫的《教育和為民主奮鬥：教育理念的政治學》（Education and the struggle for democracy: the politics of educational ideas）一書，除了重新省思杜威的民主概念外，也從政治學觀點，對破破碎碎的教育理論提出批判後提出，傳統教育所強調的「自由理想社會」的概念，和二十世紀末經濟掛帥的「美好社會」之間，必須取得辯證合才是學校教育應走的方向。該論點與作者提倡批判思考教學的理念相通，尤其當今日臺灣政治亂象和經濟掛帥的社會價值已深入校園，教師對教育的價值也因而被污染，更根本的喚醒教師的良知良能，才是提升教育品質的根本之道。
早在1980年代，由David G. Armstrong、Kenneth T. Henson和Tom V. Savage (1997) 所編之《今日教學：教育概論》（Teaching Today: an introduction to education）一書，已經明顯地看出美國開始對教師的角色深切反省。雖然該反省並未直接觸及教師品格，但卻在呼籲教師必須因應社會變遷之際，嚴厲地批判教師對權力、責任和義務之認知不足，該書指出，教師應該注重學生的權益，應該認識學生是自由的主體，而且教師對於少數弱勢學生更表現關切態度，此等皆指出教師關懷學生既是責任，也是義務的專業倫理；也提醒教師是不斷學習的學習者，也是位關愛學生的行動者，此才是良師的本色。此觀點是一位具批判性思考素養之教師應該具備的「基本覺知」。另外，該書也指出，學校組織文化的建構是教師無可推卸的責任，故欲提升教師的專業倫理，必須喚醒教師意識的覺醒。
Karlis Racevskis (1993) 從辯證的觀點，重新建構主體、認同、他者、啟蒙、和人文等觀點，一則批判現代理性的扭曲，再則強調後現代女性主義之感恩和關懷的倫理，以論述在日常生活中，如何掙脫意識型態或不具生命之知識的宰製，尤其有助於教師建立專業倫理時，思考如何去除人文的形式主義，讓教師的專業倫理能扎扎實實地落實在日常生活的行動中，並為社會和學生之表率，進而營建良好行為風氣。
綜上可知，奠定教師專業倫理的品格內涵，除了認知外，更需要實際，尤其對知識、學生和社會的關愛，更是為師者之所以能彰顯德之風的源泉。而推動愛和理性的動力，則為教師良知良能的覺醒（Lamb，1997)。

伍、結語：風華再現
教師品格素養與校園文化的優質化息息相關。隨著政府積極推動學校社區化之際，教師帶動社會風氣轉型的責任與功能將更為明顯。此時若教師品格得以提升，則友善校園文化的目標將可達成，教師成為「有機知識份子」（organic intellectual）[14]（Gramsci, in Kearney, 1986: 171）或「轉型性知識份子」（transformative intellectual）[15]（Giroux, 1988）的功能也將愈形不可或缺。據此，提升教師專業倫理即在提升教師品格素養，且唯有教師能成為有機的知識份子，或轉型性知識份子，否則教師的專業倫理也恐難以掙脫傳統的包袱。質言之，教師品格成為社會榜樣，乃提升教師專業倫理的指標。教師若欲再現其人格感召之社會魅力，提升品格素養乃為首要之務。就作者（2005）研究發現，理想教師必須在品格、專業知能和自我修為中展現人格感召的權威。教師品格內涵彰顯於師生關係中；教師的專業知能則于傳道、授業或解惑中均不可或缺；至於教師的自我修為，則以蘇格拉底的「知汝無知」的謙卑和自省能力為最根本需要展現的特質。就此而言，教師本身的品格必須涵蓋關懷和感恩之德性；教師的自我修為，則除了應展現其是位學習者之外，更應該是位思考者和可以隨時轉換各種形狀之動態容器（container）的特質。此等特質可以圖示如下（圖1-1）。
總之，教師專業倫理必須建立在品格的基礎上，而教師品格則應兼顧理性和情性的素養，並能依照情境和需求，作有機的轉化，能如此則教師將專業知能展現于傳道、授業或解惑時，都能掌握因材施教、有教無類之原則，尤其教師展現的不僅是教學者，更是學習者、行動者和思考者的有機知識份子的角色，因此，從批判性思考能力的提升，勢必有助於教師從思其主體性、獨特性和自主性（thinking autonomously）、覺其情（feeling be loved and for others）和行其有道（action with rational and caring）之中，反省、解放並重建理想的教師專業倫理，也讓「No child left behind」和「帶好每位小孩」之教育理想更容易達成。一言以蔽之，教師品格素養的提升，不但是教師專業倫理的展現，更是臺灣教育再創世界奇跡的前哨戰。且讓大家一起為開創臺灣的新世紀而共同努力吧！


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圖1-1 學生心目中理想教師品格特質素描圖

資料來源：作者于2005年自文獻資料和訪談結果整理得之。

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教師專業倫理及品格之內涵分析與喚醒

溫明麗

臺灣師範大學教育系教授

中文摘要

本文主要有感于教師專業倫理的被漠視或被扭曲，而透過理論與實證研究，一方面立基於教師專業必須符合倫理規範的預設上，借用韋伯三種權威的理想類型，論述教師專業倫理的本質，雖需要依循先物質後精神的品格教育方向，但人格感召權威的營建和維繫，才是教師專業倫理可長可久的根本之道，並提出為重建教師地位受人尊崇的來日風華，首需喚醒教師的良知良能，並強化批判性思考的能力。為達此目的，本文除了文獻的分析、詮釋和批判外，更加入實證研究的部分結果。主要的實證研究方法包括問卷、訪談、焦點座談等，其結果除驗證教師品格乃提升教師專業倫理不可或缺者外，也勾勒出「知、覺、行」之理想教師的圖像。

關鍵字：教師專業倫理、教師品格、批判性思考
附件

國民中學教師品格問卷調查表

問卷製作者：溫明麗

一、問卷內涵說明：
本問卷包括學校和受訪教師基本資料，以及問卷題項兩大部分。
第一部份包括學校所在地區及學校規模；教師基本資料包括教師年齡、學歷、性別、任教年資與任教科目。第二部分的題項一共有十大項目關於教師品格素養的內涵，包括，誠實、感恩、節制、勇氣、樂觀、正直、堅毅、仁愛、尊重、公平等。此十大內涵乃依據文獻探討及開放性問題訪談後，以比率最高的前十項德行而來，在依此十大項德行，由不同的受試者依照對每個德行之重要性，分成「很不重要」、「不重要」、「重要」、「非常重要」等四等級，讓受試教師自行認定後圈選之；並同時自我省思「可達成的程度」（分為「完全作不到」、「常常做不到」、「部分做得到」、「輕易做得到」），再統計此150位教師對某德行的重視程度、認為自己可達成的程度；再透過實地訪問，訪問其認為重要或不重要的原因，以及其所以難以做到的原因。
以下即為本研究的題本，各學校若有興趣可以自行施測，並檢討貴校的教師品格素養，以及檢討教師品格素養提升的有效策略。

國民中學教師品格素養問卷調查表

設計者：溫明麗

日期：2005年11月

壹、基本資料：請在適當的□中打「V」。

＿＿＿＿國/高中　＿＿編號（01-20）學校位置:＿＿縣／市　　班級數：＿＿班　全校人數：＿＿＿人教師基本資料
年齡	性別	任教年資	任教科目	學歷（畢/結業）
□ 30以下 □ 31～40 □ 41～50 □ 51～60 □ 61以上	□ 男 □ 女	□ 1～5年 □ 6～10 □ 11～15 □ 16～20年 □ 21年以上	主要教學科目：兼任行政：是 □ 否 □	□ 師範大學 □ 師範學院 □ 師培中心 □ 其他 ________________ □ 學士 □ 四十學分班 □ 碩士班 □ 博士班 ________________ □ 教育系 □ 非教育系

貳、題項與答題說明：

各位親愛的教育界夥伴們，
各位好！由於研究者感受到教師專業倫理的重要性，而專業倫理建立品格之上，故亟需瞭解教師們對於教師品格內涵的現況，本問卷的品格內涵乃從中西文獻中的相關德行，及第一線教師的訪談中，經過統計分析後取得之具代表性的前十項教師品格內涵。
以下十項品格，請您依據您所認定的重要性和可以做到的程度圈選出來，俾作為瞭和提升教師品格素養的參考。例如，若您認為「感恩」是很不重要的教師品格，則在數字「4」上面打圈；對於該品格您自己是否能做到？若輕易就能做到，請在「4」上面打圈，依此類推。
本問卷只代表您個人的觀點，並且只作為研究之用，您的資料與答案均受到保密，請您放心填答，您的填答對於如何提升臺灣教師的品格素養，將是相當寶貴的資料，相信各位和我一樣，認為這是一件有意義的事情，也樂於協助本問卷的填寫。
感恩您的協助與誠實填答，並再度向您致上萬分的謝忱。

臺灣師大教育學系
教授

溫明麗
敬托

2005年11月

品格項目	重要性選項 file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.gif非重不很常重不重要要重要要	file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image003.gif（空白部分待訪談時記錄原因之用）	可做到程度選項完常部輕全常份易做做做做不不得得到到到到	（空白部分待訪談時記錄原因之用
誠實 (honesty)	1 2 3 4		1 2 3 4
感恩 (gratitude)	1 2 3 4		1 2 3 4
節制 (self-discipline)	1 2 3 4		1 2 3 4
仁愛 (kindness)	1 2 3 4		1 2 3 4
尊重 (respect)	1 2 3 4		1 2 3 4
公平 (justice)	1 2 3 4		1 2 3 4
堅毅 (perserverance)	1 2 3 4		1 2 3 4
樂觀 (optimism)	1 2 3 4		1 2 3 4
正直 (integrity)	1 2 3 4		1 2 3 4
勇氣 (courage)	1 2 3 4		1 2 3 4

[1] 此所謂「後現代現象」指的是不僅對於傳統社會的思想提出反動，而且也嚴厲地批判現代社會之科層體制的工具理性，主張回復人性的本質，讓人自然地、自由地彰顯其獨特性的思想，故也可能走向極端的個人主義和無政府主義的陋巷，但此思想對科層體制化之工具理性的強烈批判的確有助於激發人類思索生活和生存的意義。

[2] 人格感召的權威之所以被社會棄置，一則由於該人格感召權威的真實性被質疑，另一方面，則由於社會文化價值觀的變遷，導致對於所「尊崇」者的內涵和定義有所改變所致。但是人格感召的權威所維繫的時間也會較為久遠，影響的層面也較深，因此，有「天下英雄氣，千秋尚凜然」之言，但亦有「昔日江謝門前燕，飛入平民百姓家」之嘆。

[3] 「功利海」意旨整個社群中絕大多數成員都在追逐自身的利益和發展，如名利和權益等。

[4] 研究者常參與學校評鑑時發現令人擔憂的現象，即教師和學生並不重視道德教育，也不常反省自己的德行和品味。雖然少數校長或教師重視學生和教師品格的提生，但仍敵不過升學的致命吸引力，所以大多只能「盡其在我，勉力而為」，而不是強力實施或推展。

[5] 此實證研究指的是「教師品格素養問卷調查」部分而言，該調查研究現仍在繼續對北區300位高中教師進行問卷調查與統計，所得結果將更明確化台灣教師品格素養的現況。

[6] 批判性思考素養包括能力和人格特質（disposition），詳細內容可參見作者（1997）《批判性思考教學
– 哲學之旅》一書，及作者個人教學網站 http://web.ed.ntnu.edu.tw/~t04008。

[7] 該研究乃國科會91年五月至94年4月NSC92-3112-H-003-001之研究，其對人類社會與倫理的衝擊主要分理論性與實用性兩個層面，詳細內容可參閱溫明麗、陳文團（2007）「基因科技對社會正義與品格教育的啟示」一文。

[8] 該研究主要發現和研究成果，請參閱「外籍配偶子女補教教學模式建構」。於此感恩內政部和國立教育資料館提供研究資源和協助，並已從理論和實證上建構出融入文化之「思、覺、行、盼」的補救教學模式。

[9] 作者曾於2005年調查台北縣、台北市、基隆市、桃園縣及新竹縣等十八所國民中學150位教師，對品格素養的自我觀點，期能從中找出喚醒教師提升其品格素養的自覺心和自主性，進而重新詮釋教師專業倫理的內涵。該「教師品素養量表」的設計和研究方法簡述如下：作者該研究中主要蒐集、分析、比較、詮釋與批判相關文獻，確立教師品格素養的內涵及架構，並透過半結構式問卷及德懷術和焦點團體訪談，確立具共識的「台灣國民中小學教師品格素養內涵量表」（附件一），該量表中品格內涵的確立，則經過問卷初試後的篩選而定，篩選的原則為：（一）對該品格解讀出現多重不同解讀者；（二）半數以上受試者認為不重要者；（三）半數以上受試者認為需要視情境而定者且不太重要性者；至於意義相近和相似者和同義異名者則歸納整併之。此外，再將整併後之內涵，透過研究生對道德教育理論與德育實際活動之討論與論辯，建立其對教師專業倫理和教師品格素養之期望，均作為修改與發展中小學教師品格素養內涵問卷之參考。將來若能對家長和學生進行調查分析，以瞭解教師、家長和學生三者對教師品格素養觀點的異同，對於瞭解社會對教師品格素養的現況和期待，應有一定程度的助益。

[10] 育部（2003）為了協助教師專業成長，增進教師專業素養，並提升教學品質，曾在2003年9月13-14日的「全國教育發展會議」中，提出鼓勵學校申請試辦教師專業發展評鑑的結論和建議，但仍將重點置於教師的教學，而忽略教師的品格素養。又如潘慧玲（2004）完成的教育部委託之「發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究」中，即列有「專業態度」向度，包括「願意投入時間與精力」和「信守教育專業倫理」兩項指標，只是亦未具體闡明專業態度和專業倫理的內涵；同理，周淑卿（2004）在由歐用生寫序之《課程發展與教師專業》一書，雖然關切到教師的課程知識，及教師之專業認同到身份認同等之論述，但該研究並非特別針對教師品格的研究。

[11] 除文中所述者外，如楊深坑主編（2003）之《各國教師組織與專業權發展》，及中華民國師範教育學會主編（2005）之《教師的教育信念與專業標準》等均由國內關心教師專業倫理和品格的專家學者提出的真知灼見，只是仍較少真正觸及教師品格的內涵和其素養的提升。

[12]作者首先，提出半開放式的問卷，從作者所提出之與教師相關之品格素養內涵中圈出認同者，或提出其他的品格內涵；其次，彙整這些由教師、研究生提出的內涵，經過焦點團體的分組討論後，重新整理各組（共五組，每組三至五人），針對教師專業倫理所需的德行，進行情境的模擬和立場對立的交叉詰問，建立各組的共識；最後彙整各組的共識，取其相同者，至於只有一組提出的德行，除非其理由足以說服其他組的成員，否則便刪除，最後得出的十項共通性的教師品格內涵為誠實、感恩、節制、勇氣、樂觀、正直、堅毅、仁愛、尊重、公平等。

[13] 此所謂「理性思維」並非純粹指自然科學理性的思考邏輯，而是涵蓋人文性和情性關懷的思維，質言之，對於不同面向的事物，宜採用不同的思考邏輯，尤其中國思想所稱之「喜、怒、埃、樂、愛、惡、欲」的情緒更不能輕忽，因為一個人的品格更容易從情緒中彰顯出來，因此教師的品格素養中，情緒方面的素養不可或缺。

[14] Antonio Gramsci針對「傳統知識份子」提出的「有機知識份子」，指的是知識份子應該與社會脈動結合，並散落在各階層，而不限於某個階級，應時時能展現發展和活力，並成為新世界的基礎者知識份子不再如傳統社會一樣，僅限於金字塔頂端的菁英分子，而是主動與實際生活結合的生命體，此概念正隱含教師專業倫理也需擺脫傳統或法理的理想類型，轉向人格感召權威的自覺覺人的品格邁進。

[15] Henry Giroux 所以稱教師應為「轉化型知識份子」，是乃指教師必須能夠自我解放，追求自由公平之民主社會者而言。若教師被視為轉化型的知識份子，則教師必須能發揮對獨斷理性提出質疑、反省，並字其牢籠中自我解放，並重建新價值觀以因應變革者。一言以蔽之，此即具備批判性思考的教師特質。

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 06:53:27

让教学散发出迷人的文化品格

李铁安　　教科书上和教师教学中呈现的数学，以至社会舆论传播的数学，往往给人以抽象、晦涩、深奥的灰色形象和负面记忆。新课程的实施似乎使这种态势有所改变，但另一番景象也许更令人担忧：在新颖奇特的“问题情境”、百媚千红的“生活现实”、声色并茂的“多媒体辅助”背后，更多的是数学本质的遗失，是数学素养的走样，是数学文化品格的缺位。
　　小学数学教育的原点——数学的文化品格
　　尽管数学具有得天独厚的工具品格——数学的知识和方法渗透并应用于自然科学和社会科学的许多领域，但数学更散发着一种耐人寻味的文化品格。
　　数学的文化品格是个体以“数学化”的观念和数学创新意识为核心，自觉地求真、尚善、创美的一种文化精神。它具体表现为数学活动中的崇高信念、审美直觉、深邃洞察力、理性思维、高尚情感等精神特质。对数学教育而言，数学的文化品格是比数学的工具品格更上位的价值追求，也是数学教育的原点。
　　小学数学教育的逻辑起点——数学文化品格的启蒙
　　为让儿童学习终身受益的数学，小学数学教育的第一意蕴应该回归原点——对儿童进行数学文化品格的启蒙。
　　数学文化品格首先是对数学的好奇心、强烈的数学学习兴趣和牢固的数学信念，这是学习数学和创造数学的原动力。数学的文化品格也是一种不断生成、不断累积并富有持久生机的默会知识。对儿童的一生来说，学过的数学知识也许会渐渐淡忘，但数学的文化品格却会以其看不见的神奇力量默默地伴随他们一生。数学是不断累积的科学，小学生学习的数学几乎是数学文化长河的源头，富含最原生态的数学文化品格。
　　小学数学教育的逻辑框架——用数学思想来统领教学
　　数学思想是数学家解决数学问题的基本观点和根本想法，是活生生的数学灵魂。数学思想对数学所有知识和方法具有统摄性，而每一种数学文化品格都可以通过数学知识和数学思想来表征。
　　小学数学课程目标中所涉及的诸如数感、符号意识、运算能力、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念、综合与实践能力等，对这些或表现为一种知识或表现为一种能力的内容的学习，都有相应的数学思想来统领。以数学思想统摄小学数学教育，不仅可以积累儿童的数学知识和数学活动经验，还能够有效提升儿童的数学创造能力，从而实现统领数学知识的学习和塑造数学文化品格的双效功能。
　　数学思想统摄的逻辑路径——数学家精神还原
　　突出数学思想在小学数学教育中的统摄地位，也就是将真正的数学思想真实地呈现给儿童，需要为数学思想找到得以有效展开的渠道或载体。其中，一个有效的逻辑路径就是对数学家的精神进行还原，即追寻数学家的精神踪迹，让儿童真正经历数学化和数学再创造的过程。
　　数学史中有一个脍炙人口的故事。高斯在少年时做一道算术题：1+2+3+4+……+97+98+99+100=？高斯迅速算出了正确结果等于5050。相信没有哪位小学数学教师不向学生讲这个故事。那么，我们该如何向学生讲这个故事？
　　首先，模拟还原高斯的思维历程：不能直接一个个相加求和吧？这太繁琐了。老师也不是想让我们这样算吧？那么，有没有简便算法呢？一定有简便算法！这些数字是否有特征？正看，后一个数都比前一个数多1。逆看，前一个数都比后一个数少1。如果分别从首尾顺次取数并将对应的两个数相加，其和都等于101。这样共有50组：1+100=2+99=3+98=4+97=5+96=……=50+51=101。所以，总和就应该是：101×50=5050。
　　其次，解读高斯在做这道题时所体现的数学文化品格。从数学算理上分析，体现了高斯精妙的运算技巧：创造性地利用加法交换律和结合律，实现加法向乘法转化。从思维品质上分析，体现了高斯精妙的数学思维：思维的变通性——追求算法简单；思维的直觉性——数字内在和谐；思维的概括性——寻找普遍规律。进而，从数学的观念和意识上解读，这里蕴含了高斯对数学的序的概念以及对称与守恒特征的一种审美直觉和深刻理解，也反映出高斯面对看似复杂繁琐的数学问题所表现的坚定信念和创造欲望。
　　通过对高斯的数学文化品格进行还原，儿童不仅可以完整而深刻地理解这个问题的数学内涵——知识、思想、方法，而且也能充分领会数学的文化价值——信念、兴趣、情感、审美等，从而获得数学文化品格的启蒙与塑造。

　　（作者为中央教育科学研究所数学教育专业博士）

　　《中国教育报》2009年2月13日第5版

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 06:55:41

陶行知关于教师专业精神的论述及其现实指导意义

张伯兴

(无锡市陶行知研究会江苏无锡 214001)

[摘要]陶行知先生论述的教师服务精神、爱生精神、求进和求真精神是教师专业精神的几个重要方面。陶先生关于教师专业精神的论述，充满了知与行、职与责、精神与智慧、历史与现实的辩证统一，不失为进行师德教育、推进教师专业化成长的一份不可多得的好教材。
[关键词] 陶行知教师专业精神现实指导意义
陶行知先生关于教师专业精神的论述，充满了知与行、职与责、精神与智慧、历史与现实的辩证统一。今天，我们重温陶先生当年那些谆谆教诲，倍觉亲切，受益非浅。
研读陶行知先生关于教师专业精神的一系列论述，其主要之点大致有以下几个。

“系教育命脉”的服务精神

陶行知先生特别关注教师服务精神的养成。先生对于教师服务精神的论述十分深刻。首先，陶行生认为“教师的服务精神，系教育的命脉”, ⑴教师的服务精神是教育的生命所在。也就是说，没有教师的服务精神，教育也就失去了生命活力。由此可见，教师的服务精神至关重要。同时，陶先生指出教师的服务精神是由其职业性质所决定的。“教育者应当知道教育是无名无利且没有尊荣的事。教育者所得的机会，纯系服务的机会，贡献的机会，而无丝毫名利尊荣之可言。”⑵其次，陶先生认为，教师的服务精神靠金钱是买不来的。“我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所买得来。”“精神是不靠钱买的。精神是在我们身上，我们肯放几分精神，就有几分精神。不关有钱没有钱，只问我肯不肯把精神放出来。”指出教师的服务精神是建立在自觉、自愿、自动基础之上的。金钱买不来，别人也强迫不了。第四，陶先生认为，教师的服务精神，源于“捧着一颗心来，不带半根草去”的献身精神。“捧着一颗心来、不带半根草去”的献身精神是教师服务精神之极至。最后，陶先生深恶痛疾地指出“最足破坏教师职业尊贵”、最足损害教师服务精神发挥的是金钱主义。金钱主义是教师服务精神的大敌，要求教师继承和发扬“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动“、”义则居先，利则居后“的传统美德。陶行知先生在《改革高等教育之管见》一文中尖锐地批判了”今日教育的商业化，也为不可掩饰之事实。师生间的关系，纯为知识之贩卖。此种商业化之教育，不仅根本有背于教育原理，仰且使师生感情日相隔离，不能打成一片” ⑶对照今日之教育，我们不得不承认，陶行知当年所说的此类情形不仅依然存在，并且有所滋长，它严重地阻碍着教师服务精神的发挥,败坏着教育的声誉。现在,一些人把招生、考试、培训、辅导、补课等服务机会，当作了捞取钱财的时机，校长因此落马，教师因此栽倒的事时有发生。一些人以剥夺服务对象学习的自主权利，以牺牲他们的身心健康为代价，无休止地向学生施加压力，实现其为个人争名夺利、捞取“尊荣”之目的。陶先生当年批评的那些“靠金钱而后振作，因钱少而推诿”的现象也随处可见。违规家教、违规补课屡禁不止，缘于金钱的诱惑和驱动；班主任工作推诿，缘于思想工作难做，不如多上几节课实惠的思想作祟。金钱主义、功利主义已经成为某些人的唯一追求，见钱眼开，见利忘义，教师应有的那份服务精神在个别教师身上已丧失殆尽，这不能不说是人生的悲哀！

“爱满天下”的爱生精神

陶行知先生的一生，充满了对国家、对人民的爱，他“爱满天下”的思想尤其突出他反映在他对学生的无限关爱之中。他“待生如子”、“为了苦孩，甘当骆驼，于人有益，牛马也做“。陶行知认为，没有爱，便没有教育。关爱天底下每个孩子的成长是教师的神圣职责。
学习陶行知关于教师爱生精神的论述，让人感到先生化笔墨最多的是关于如何正确看待天性各异的学生这一问题。认识和对待天性各异的学生，既有一个教育方法和教育技巧的问题，便更多的还是一个爱生的问题。陶先生认为“人的禀赋各不相同，生成的智慧至为不齐”,他们在各个方面有差异是很正常的。教师要有园丁的智慧，把学校的“人园”办成万紫千红的“花园”。如果当教师的因学生天性各异而形成好恶、论定好坏是十分错误的。“如果你是一位教师，切莫轻于断定小朋友的品格。我们看他是坏蛋，但他未必就是坏蛋。容或教师眼中之坏蛋，倒是一个真的爱迪生。”⑷陶行知先生要求教师爱每个孩子，尤其要关爱那些难管的孩子。陶先生对难管孩子的办法有七条：（一）难管的孩子多半不是劣童，也不是真正的坏蛋，这一态度要立定。否则你主观上咬定他劣童则一切措施都错，便愈管愈难管了；（二）仔细考虑他所以难管的原因，在源头上予以解决……；（三）体力充足，无法发泄的，有时捣乱，可多给他一些机会劳动或干体育游戏；（四）先生也得检讨自己的功课教法是否合乎学生的需要程度；（五）即使是真正的坏蛋，我想开除出去，无人指导，更要变坏，倒不如运用团体制裁，以纠正其过失。而且团体若有办法，则有少数捣乱分子，可以培养团体中大多数人之抗毒素；（六）此外还有身心上有了缺陷的小孩，那是要医生及心理专家医治；（七）曾经受过特殊折磨而起了对人之反常态度，则先生及同学之同情照顾为不可少。⑸陶先生的分析是那样的合情理，字里行间充满着对孩子们的关爱。事实也往往是这样，难管的孩子虽然会给教师工作带来一定的难度，但难管的孩子一般都是有个性、有特殊才能的孩子，出校后能干出一番事业的，往往是这类学生。而一些唯唯诺诺的“好学生”，却往往出息不大。爱迪生是个难管的孩子，他的母亲却以博大的胸怀和赤诚的爱心，把他培育和造就成了一位世界级的发明大师。对此，陶先生极为赞赏，号召教师们学习这种精神：“教育者要像爱迪生母亲那样宽容爱迪生，在爱迪生被开除回家的时候，把地下室让他去做实验。我们要象利波老板宽容法拉第。法拉第在利波的铺子里作徒弟，订书订得最慢，但是利波了解他是一面订书，一面读书，终于让法拉第在电学上造成辉煌的功绩”。⑹对于学习成绩差的孩子，陶行知认为要用活的眼光看待他们，“我们办教育的人，总要把小孩子当作活的，莫要当作死的。”把学生当作活孩子，是教师理解、宽容、尝识和公平、公正对待每个学生的前提，当教师的“就要顺着他这种天然的特性，加以极相当的辅导和引导，使他一天进步似一天。”陶先生指出，在儿童问题上要消除两种极端心理“一是忽视；二是期望太切。忽视则任其像茅草样自生自灭，期望太切难免揠苗助长，反而促其夭折。”⑺活孩子是变的，分数高低只是暂时现象。在陶先生眼中的学生“我们只觉得各个不同，并找不出聪明人和愚笨人有什么鸿沟”。⑧对成绩差的学生是另眼看待，还是一视同仁；是把他们与成绩好的学生区分开来，编入另册，还是因材施教，“运用好孩子化坏孩子，运用坏孩子的好处化好孩子的坏处”，是区分对学生是否关爱的分水岭。唯以分数取人，对于成长中的孩子是不公平的。青年毛泽东在长沙第一师范读书，文史极好，数学不好。数学教员王正枢老师爱贤若渴，常加袒护。不管毛泽东数学考得怎样，总给60分，保证毛泽东有足够的时间发展他的特长。这不能不说是一个引人深思的教学范例。
陶行知认为，教师的爱生精神应该体现在教育民主上。陶行知竭力倡导“六大解放”，要教师把学习的基本自由还给学生；陶行知勉励大家做民主的教师，虚心向学生学习，做一个与学生心心相印、精神交通的好朋友；陶行知坚决反对体罚学生，提出“要革除体罚，改良赶考，注重启发，使小孩接受教育的时候，有求学之乐趣，而无不必要之恐怖与烦恼”。要求教师对学生少骂几句坏蛋，“多给一些自由空气，少用一些齐一手段”。针对当时家庭教育、学校教育中存在的不民主现象，陶先生尖锐地指出：“从摆在我们眼前的事实上看，儿童所受的压迫，是最为深重，而又最为我们所忽视。甚至公认为合理。父兄们把儿童当作自己的私有财产，同时更认为儿童们是不识不知，俨然把自己看做伟大的智慧者。于是束缚儿童们底纯洁意志，摧残他们底蓬勃生机，桎梏他们底伟大生命……使儿童没有自由，没有活力，如像牛马一样在主人的鞭策之下，机械地顺从使唤，
豢养。在这样的父兄们与幼稚教育家的手里，真不知断送了多少伟大的生命，真不知断送了多少生机蓬勃的儿童。这是一种罪恶，是一笔大至无可估计的损失，所以我们应该为成千成万被压迫的儿童爆发一场伟大的革命。”⑼陶先生的话振聋发聩、入木三分。我们切不可再把愚笨当作聪明，把罪恶说成功劳了。

“学而不厌”的求进精神

陶行知先生说：“教员最重要的精神，是求事业能力的长进，要把我们的教材教法一天长进一天”。又说“做学问最忌的是玄想、武断、尽信书，以差不多自足，以一家言自封”。要求教师在专业知识和专业技能上不断地求进求新。
陶先生重点围绕了教师为什么要有求进精神和怎样发扬求进精神这两个问题来论述教师的求进精神的。首先，陶先生认为，教师必须具备求进精神的理由有三：一是跟上时代进步，社会进步的需要。时代在进步，社会在进步，偶一停留,就要落伍,所以必须及时好学”。“我们要不愿做时代的落伍者，必须专攻一门自然科学。 ……不懂科学的人，不久便不能做教师了。”二是维系教师教学生命的需要。陶先生说：“一些人做了几年教师便有倦意，原因固然很多，但主要的还是因为不好学，天天开留声机，唱旧片子，所以难免觉得疲倦起来”。“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。”陶先生指出有些人之所以感到教师工作无限枯寂的原因是“因为当事的人，封于故步，不能自新所致。”一个好学求进的教师，必定是越教越要学，越学越快乐。三是适应学生好学求进的需要。陶行知说：“好的学生在学问和修养上，每每喜欢和教师赛跑……我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己，努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的责任。……要教学生向前进、向上进，非自己努力向前进、向上进不可。”⑩学生在学问上和修养上赶超教师，它是教师们必须应对的一个挑战。
对于教师求进精神的培养,陶先生提出,要有好学的精神和好学的方法。在好学精神方面,陶先生认为,一要虚心好学。”我们要虚心,虚心,虚心:承认我们一无所知,一无所能”。一个人做到了虚心，就能虚怀若谷，容得下更多更好更实际更有用的学问；一个人做到了虚心，就能“虚心的跟一切人学。跟先生学，跟大众学，跟小孩学，跟朋友学，也跟敌人学，跟大自然学，也跟大社会学”。就能学得专，学得博。在这里，陶先生特别强调教师必须向学生虚心请教，否则，“你便不知道他的环境，不知道他的需要；那么，你就有天大的本事也不能教导他。”二要持之以恒。陶行知指出“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。做教师的要“活到老，学到老”，与时代俱进。这样，才能做一个长久的现代人，才能“把教师的岗位站得长久。”在好学的方法上，陶先生认为，必须有求进的科学方法即“一面教，一面学”，既当先生，又当学生。针对教师职业特点，陶先生为教师指出了从师和访友这两条学习途径。陶先生认为“教师生活是艺术生活，其职务也是一种工艺，应当手到心到躬亲亲实行者。彼惟高谈阔论，不屑与三百六十行为伍者，岂能当二十世纪教师之名？”⑾在社会这所大学校里，人人都是先生,也是学生，“随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。当教师的要放下架子，恭恭敬敬拜三百六十行为师，虚心请教，才配得上教师这个称号。陶先生十分推崇访友之方法，认为访友比较从师更自然而有效，“所以要想做好教师，最好是和好教师做朋友。”陶先生倡导的这些方法至今还在教育实践中运用和发展。

“追求真理做真人”的求真精神

陶行知先生认为“千教万教，教人求真，千学万学,学做真人”是教育的终极目标，是教师的天职。学习陶行知关于教师求真精神的论述，可概括为三句话：一是敢说真话；二是追求真理；三是要做真人。
敢说真话。陶先生说“配做我们先生的人要有两种资格：一有真知灼见而无偏见；二敢说真话，不说谎话。”、“教师只能说真话，说假话便是骗子，怎么能做教师呢？”，号召“教师要有勇气站起来驳假话。”但说真话看似简单，做起来却并不那么容易，古往今来，历来如此。现在社会上假冒伪劣泛烂，形式主义、功利主义、空泛主义盛行，学校弄虚作假也时有发生。一些学校在招生宣传和评比检查中假话不少，让人真假难分；为了私心和小团体的利益，不仅教师说假话，还不惜教学生跟着说假话。
追求真理。陶先生指出，教师首先要勇于传播真理。“让真理赤裸裸的出来和大众见面。不要给他穿上天使的衣服。也不要给他戴上魔鬼的假面具。”⑿为做到这一点，教师的重要任务“是把自己和学生的成见、武断、私心、偶像主义、公式主义、教条主义从头脑里肃清出去，并把客观环境与头脑之间的门户开得好好的，使得真理可以清楚正确的反映出来。”⒀以民主的作风和科学的态度传播真理是教师应尽的职责。同时，教师更要敢于追求真理。要有“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”的胆魄和锲而不舍的探求精神，“一心一意把那教育的奥妙新理，一个个发现出来”陶先生认为“我们做学问也是一样，如果我们能够在学术气氛中的大气压力下，发生动力去钻，一定能够深入到里面去，探获学问的根源奥妙与诀窍，而必有很好的收获”。⒁追求真理是一个漫长而艰难的过程，要“不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败”，有时甚至要付出重大的牺牲。
要做真人。陶先生认为，真人是从大彻大悟中形成信仰而生出力量的人。“千教万教，教人求真，千学万学、学做真人”是先生的治学格言，也是他做人的准则。他提出：建筑人格长城“要做到不留一点空隙”，当他得知二儿子陶晓光为了求职，托人搞到了一张假学历证明时，即刻写信指出：“宁为真白丁，不作假秀才，我们做人都应该有这种精神”并叮嘱“追求真理做真人，不可丝毫妥协，决不向虚伪的社会学习或妥协。”陶先生不仅要求儿子这样做，自己也是这样做的。1934年，南开大学附设的南开中学和南开女中，在河北省会考中成绩不佳，几乎不及格，校长张伯岑也不以为然，他说“只知道压迫学生读死书，夺高分的学校，结果不过是造出一群病鬼，一点用处也没有”，“南开就是造就活孩子的，不是造就死孩子的”。应邀前往演讲的陶行知对此十分赏识，他一到南开就对这种不把会考制度和分数、名次放在眼里的做法表示祝贺。并当场作诗《贺客与吊客》相赠：“什么学校最出色，当推南开为巨臂，会考几乎不及格，三千里路来贺客，请问贺客贺什么，贺你几乎不及格，倘使会考得第一，贺客就要变吊客”。陶行知指出学校教师应该把做人的教育放在首位，致力培育真善美的活人。可在目前的学校教育中，离开这一要求有很大的距离。学以应试，考以应试，在人们头脑中已经成为思维定势；一卷定终身，一好遮百丑掩盖了虚假的实质，所谓的“好学生”，就是听话和成绩好的学生；所谓的“好教师”，就是所教学科学生考试成绩好的教师；所谓的“好学校”，就是考上重点学校的学生数多的学校。在应试教育阴影下，育人功能被忽视、德育工作被淡化、学生思想被扭曲。有人说得好：“充满功利色彩的教育只能培养出一批只有小聪明而无大智慧，只有死知识而无活思想，只有高分数而无高修养的人来。”长此以往，后果真的不堪设想。当年，陶先生大声疾呼：“先生不应该专教书，他的责任是教人做人。学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。我要你们做有知识、有实力，有责任心的国民，不要你们做书呆子。”⒂做事先做人，教人先教己，陶先生希望教师做到“各人一举，一动，一言，一行，都要修养到不愧为人师的地步”，成为学生做人的表率和榜样。
陶行知教育思想是中华民族文化的瑰宝，是中外先进教育思想交融的结晶。陶先生关于教师专业精神的精辟论述，对于我们今天进行师德教育、推进教师专业化成长仍不失为一份不可多得的好教材。
[注释]
⑴《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社1991年版第395页
⑵《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社1991年版第359-360页
⑶《陶行知全集》（卷十一）四川教育出版社1991年版第497页
⑷《陶行知全集》（卷二）四川教育出版社1991年版第118-119页
⑸《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社1991年版第439页
⑹《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社1991年版第544页
⑺《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社1991年版第561页
⑻《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社1991年版第141页
⑼《陶行知全集》（卷十一）四川教育出版社1991年版第431页
⑽《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社1991年版第43页
⑾《陶行知全集》（卷二）四川教育出版社1991年版第588页
⑿《陶行知全集》（卷三）四川教育出版社1991年版第451页
⒀《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社1991年版第449页
⒁《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社1991年版第520-521页
⒂《陶行知全集》（卷八）四川教育出版社1991年版第146页

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 06:59:06

试论教师的专业品格　

教师的专业品格伴随在教师的课堂教学活动中，显著地影响着教师的教学行为及其效果，影响着教师教学能力的强弱。新课程表面上是“课程”的改革，实际上是由“课程改革”牵动“教师发展”。新课程对教师的专业发展提出了新的要求，也为教师的发展创造了契机。新课程将改变学生的学习生活，但首先将改变教师的教学生活。可以认为，新一轮基础教育课程改革的关键，有待于一大批教师专业品格的提升。

健康的学科专业情愫
研究表明，教学效率高的教师，往往与其情感——人格的发展水平有密切的关系。伯利纳和蒂库诺夫发现，观察者和评论人员用来区别教师能力强弱的52种教师特征中，有38种在本质上是情感性的，只有4种与教师的知识和某些技能有关。因此，发展教师丰富的感受性，深刻的体验、理解的水平、培养教师稳定乐观的情绪，热爱自己的工作、热爱自己的学科、关爱自己的学生，所有这些，都有助于提高教师课堂教学行为的感染力和鼓舞力。
有位优秀教师，他具有很强的亲和力，吸引力。他是老师，更是学生的朋友，跟他在一起，他们可以敞开心扉，有话就说，有话直说，无话不说。学生跟他在一起感到很真实、很轻松、很愉快。
因为热爱教育，他总是迎着朝霞到校，踏着晚霞回家；因为热爱教育，每天都要在校园走上几圈，教室、办公室、台阶、甚至花草他都很熟悉；因为热爱教育，每个节假日、寒暑假，校园里都有他的身影。他一到学校，便与校园的鲜花一样，就心花怒放，一种幸福感和满足感漫遍全身，于是整个身心沉醉于教育工作之中。他觉得最对不起的是夫人，很少顾及家中的事，他惟一能给夫人解释的是：工作太忙。
毕加索曾说：“我想达到任何人都无法超越的高度技巧”，“为什么我要如此行事？很简单，我希望的仅仅是他能喷射出热情。”（《与泽沃的谈话》，《世界美术》1981年第1期）我的上课虽然没有无人“超越的高度技巧”，但却“力求喷射出热情”，以此感染学生。旋折荷花半歌舞，夕阳斜照满衣红。

先进的教育专业理念
当今我国的教育，素质教育轰轰烈烈，课程改革热热闹闹。教育理论层出不穷，是建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？

我们的教育，不能盲目地将国外的教育理论进行组装之后，就成为中国教育的理论指导；不能全盘否定中国的传统教育，不能脱离目前中国教育的现状进行课程改革。
课堂教学是一个非常复杂的对话，一个需要我们行动、合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。教学活动充满着诸多的不确定性和创造性，许多时候的判断与决定往往是价值观的选择问题，需要汲取多方面的养分，综合多方面的经验，但决不能以肯定一方而简单否定另一方。美国教育家库姆斯曾批评美国许多教育改革之所以不成功，就是因为过多关注改革中物的层面，而不是理念的层面。因此，发展教师的专业能力也需努力促使教师形成与课堂教学相应的新的课程观、学生观、教学观、目标观、开发主体观以及课程资源观、课程评价观等。

那么，先进的教育专业理念应该是什么？
我们的教育理念，应是以马克思的关于“人的全面发展”的学说为理论基础，以“培育全面发展的高素质的人”为目标，从古今中外一切教育精髓的有机整合中寻找，从东方教育与西方教育的两极的联结中寻找。
我不太赞成把课堂神圣化，我更希望它人性化，毕竟课堂不是教堂，不是纪念堂。一个好的课堂，用美国著名教育学家梅里尔·哈明博士的话说，应该是“鼓舞人心的”，我非常欣赏这句话。在《教学的革命》一书中，他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察到五种品质：真正的“尊严”——学生们显得自信和好学，不管有没有天赋，他们都昂首就座，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑。他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人；平衡的“活力”——学生们饶有兴致地参与着、忙碌着，课堂里呈现一派生机，大家挥洒自如地轻松学习，看不到心神不定和无所事事；恰当的“自我管理”——学生们自负其责，做出恰当的选择，并能持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象；“集体感”——学生们轻松愉快地置身于人际关系中，他们彼此聆听、彼此认同、彼此尊重，共享合作、相互依赖、亲密无间，没有对抗和拒绝；专注的“意识”——学生们是机灵又富于创见的，他们知晓自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己的思想和情感，也能适应周围人群的思想与情感。毫无疑问，这样的课堂会产生最好的教学效果。

强烈的自我专业意识
自我专业意识是教师在对所从事的专业活动的价值、意义深刻理解的基础上，将自己在专业活动中的专业行为和素质作为意识的对象，自觉地对其进行评价、调节和控制，使其不断走向合理、完善的心理意识。它体现了教师对自身专业行为的自我反思和主动发展的意向。
教育一度曾被称为“专业含量最低的职业”。我想，这句话一定是针对那些只管教书，而不知如何教和不琢磨为什么教的人说的。可见，始终保持一份职业的敏感对教师而言，是多么重要。
我们经常看到不少教师认认真真备课，辛辛苦苦上课，勤勤恳恳辅导，然而效果并不理想，自己累了不算，使学生也疲于奔命，以至厌学。这就需要反思，寻找自身缘由：为什么人家比我省力，效果反而好？教学是一种艺术，有人问罗丹什么是雕塑艺术时，他回答说：“砍掉多余的部分。”同样道理，我们的教学也要“砍掉多余的部分”，减少无效劳动。那么“砍掉”什么，如何“砍”？这就要根据学科自身专业的特点，进行反思、研究，并通过实践的检验。这些道理似乎是很容易理解的，但实际上大家普遍关心的问题是学生考试的成绩。情况似乎正是这样：教师辛苦地教学或分析试题，课堂上却有一些学生在看武侠类、言情类小说；教师苦口婆心地开导学生，学生却犹如东风入牛耳。这就需要教师反思：为什么学生不愿听，是教师哪个环节上出了毛病？还是学生另有原因？
张万化是浙江杭州市著名特级教师，曾上过一节不太成功的课。
那是1986年秋，刚评上特级教师的张万化上了一节示范课，课题是《一个粗瓷大碗》，结果没有上好，因为城里的学生都觉得野菜比高粱米好吃，体会不到赵一曼用自己的高粱米换伤病员的野菜粥的用意和感情。
这次因不了解学生而导致课堂失败的感觉深深印在他的心里。
这个案例告诉我们学生是课堂的主人，只有调动他们的积极性，顺应他们的天性进行教学，课堂效果才能最优化。
强烈的自我专业意识突出地表现在对教学的反思上，怎样反思？加拿大学者范梅南认为有四个层次：
1、常识性的反思：这是一种习惯性、常规化的直觉的反思；
2、经验性的反思：将我们的实际体验，以偶然和有限的方式进行反思；
3、理论性的反思：以一种更加系统和更加持续的方式对自己和他人的经历进行反思；
4、对自己的反思方式从理论高度进行反思，从而达到一个更加自我反思的领悟。

勇于创新的专业精神
我们的教学有重复性教学，有反思性教学，也有创造性教学。不同的教学境况或境界表明了我们以什么姿态、何种专业精神面对教学。
重复性教学是或许是许多教师面对的困境，这种教学境况让许多教师处于无激情的状态。古希腊神话中的西西弗斯把一块石头推上山，石头因为自身的重量从山顶滚落下来，西西弗斯又一次把石头推上山顶，石头又滚落，西西弗斯周而复始地推着石头。我们的教师的教学工作也常常这样，第一年这样教，以后一年年重复下去，直至退休。
反思性教学则处于教学经验和教学理论的反思性实践阶段，在这种教学境况中，教师对自己的教学和来自他人的甚至是教育权威的教育观念有较为清醒的认知，并尝试着实践。
惟有创造性教学实践者，则能够从重复状态中超越出来，对教学有清醒的洞察，能够从大量的课堂教学资源中创造出关于教学的新的思路和理念。这种境界并不是自然而然获得的，它实际上是教师从事科研提升的结果。任何科研都要为教学实践服务，从这个意义上讲，创造性教学实践应该是最理想的教学状态。
这种课堂教学，是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空；
这种课堂教学，是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。
这种课堂教学，是点燃学生智慧的火把，而給予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候，仍然怀抱好奇，面对着新的问号……
教师只有通过对自己教学经验、教研资源的研究处理，通过对以往教学经验的反思，通过对当前的各种教育理论的把握，才有可能获得自己从事教学的支点，有了这个支点，教师也就会从重复性的教学实践中超越出来，获得对教学全新的把握。
一位教育家说过：“何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长中的人。”教师的职业是一种创造，创造什么呢？我理解应该是创造学生完整的生命。有人说：“一个人经常有什么样的行为，就会渐渐形成什么样的习惯；有什么样的习惯，就会有什么样的态度；有什么样的态度，就会造就什么样的性格；有什么样的性格，就会有什么样的人生命运。从这个意义上说，老师对儿童的作用就像国王一样伟大。”
在以往的教学实践中，教师被剥夺了按照自己的内在尺度从事教学实践的权利。在课堂上，教师只需照本宣科，而不必进行思考和改进；只需墨守成规，而不必实验新教法；只需接受别人产生的知识，而不必有个人的创造。于是，教师不需有自己的思想，不需有自己的个性。教师天天进课堂，却对教学缺乏理解和探索；天天面对自己的学生，却不能成为学生心灵的导师；天天面对教材，却不能创造性地设计；天天面对困惑，却习以为常，不去思考和解决。
新课程理念下的教师不再只是课程的消费者和被动的实施者，而要在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。这无疑对教师的探究、创新能力提出了更高的要求。所以，发展教师的教学能力，必须注重教师创新精神的培养，激发教师的创新意识，提高教师的创新自觉性，使其主动将创新的思想和方法贯穿到课堂教学的过程中。

道之道发表于 2008-10-13

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 07:03:10

权力、领导力和专业主义精神

2006-8-25　来源：《商务周刊》作者：杨壮

　　权力是领导对追随者施加影响的一种能力，但强制或法律权力的使用是有局限性的，其效果也不会持久，更不可能改变人的内在行为动机。希特勒曾在德国拥有至高无上的权力，一度控制了大部分德国人的思维和行为，给世界和平造成了巨大危害。但独裁的希特勒随着事态的发展，最终成了名副其实的孤家寡人。
　　实践证明，领导力不等于权力，权力更不等于领导力。领导力的核心是其“渗透性”的影响力。卓越领导者不对追随者随意发号施令，他们总是合理地使用自己的权力去影响跟随者的态度、价值观、信念乃至行为举止，让追随者自觉、自愿、积极、愉快地执行任务，完成组织目标。西方学者在探讨领导者对五种权力——法定权力、奖惩权力、强制权力、参照权力和专家权力——的使用时发现，世界上最有效的领导者通常使用参照权力或专家权力，去施加他们对下属的影响力。
　　参照权力的核心是领导者卓越的品格，其根基是身体力行。参照权力的影响力基础来源于具有情感的“感召力”（Charisma）。榜样力量威力无穷，领导者的优秀品格，如坚毅、诚信、执著、坦诚、开明、宽容、仁爱、自信、自立、尽职尽责，总是能够深深地感染、激励、鼓舞每一名员工的士气，让大家能够在内心深处迸发出惊人的动力，为组织的目标、团队的荣誉奋斗、拼搏、抗争。
　　拿破仑能够指挥千军万马、所向披靡，与他个人勇敢的品格有直接的关系，他曾说过：“32团愿意为我而死，因为在一次战斗之后，我写下了‘第32团在哪里，我就在哪里’。”美国前总统和西点军校校长艾森豪威尔认为，诚实的品格是领导者的核心：“领袖的最高人格是拥有无可置疑的诚实正直的品格。无论你是身处党派、橄榄球运动界、军队还是职场上，没有诚实正直的品格，你就不可能获得成功。如果人们发现领袖缺乏坦率、正直的品格，这位领袖将只能面对失败的结局。他的言行必须一致。一名领袖最需要的，是诚实正直的品格与远大的目标。”
　　专家权力的核心则是渊博的知识和特殊的才华。专家权力的根基是终身学习的人生态度。专家权力影响力的基础来源于在不同领域里面的超人能力、准确的判断力、丰富的经验和惊人的智慧，名医生、名教授、名厨师、名演员、名记者等专家级人物都属于这个范畴之内。北京大学、清华大学、燕京大学等中国高等学府曾经培养出了许多专家级人物，这些名家的知识、智慧、风采对社会、对学生、对不同的行业组织都产生了巨大的历史性影响。正像古希腊哲学家苏格拉底早在2000多年前就指出的：“无论在什么情况下，人们总是最愿意服从那些他们认为是最棒的人。所以，当人得病的时候，他们最容易服从医生，在轮船上则服从领航员，这些人都是他们各自领域里最有技能的人。”一个最清楚知道应该做什么的人，往往最容易获得其他人的服从。这种服从也就是影响力的体现。
　　在世界上享有“全球五位管理大师”之一和“日本战略之父”之誉的日本管理咨询专家大前研一在其最新著作《专业主义》中精辟地指出，在世界进入21世纪的今天，专家将会对世界、社会、组织乃至个人产生决定性影响。他宣称21世纪将会是“专业主义精神”的世界，是专家治国的时代，是知识实力的时代。
　　真正的专家不是我们心目中一般的专业技术人员，他们必须具备四种能力：先见能力、构思能力、讨论能力、适应能力。如果说，领导者有用自己优良、卓越的品行和情感，并通过“感召力”、“同理心”、“爱心”对下属施加影响的话，大前研一所指出的专家，则要控制感情，并靠理性而行动，“他们不仅具备较强的专业知识和技能以及伦理观念，而且无一例外地以顾客为第一位，具有永不厌倦的好奇心和进取心，严格遵守纪律。以上条件全部具备的人才，我才把他们称为专家”。

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 07:08:41

1、（西雄）的研究指出，当一个人在行动中进行反思时，他就成了实践脉络中的一位研究者。
2、（肖川）教授曾经指出：“随笔，没有居高临下的霸气，没有正襟危坐的俨然，没有煞有其事的虚假，没有耳提面命的烦闷。
3、（学情分析）就是教师对学生学习某一内容前的真实状态或对学生已有经验进行分析的过程。
4、（追踪法）就是指在较长的一段时间里，对某一研究对象进行有意识的跟踪，收集相关资料，揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。
5、（课堂教学）能力在教师能力结构中处于核心的地位。、
6、（问题）情境是最常见和应用最广泛的一种情境,是启迪思维激发兴趣的重要途径。
7、（叙事研究）是20世纪80年代由（加拿大）的几位课程学者从文艺理论引申到社会科学再引进到教育领域，并倡导的一种教师研究的方法。
8、（说课）是介于“备课和上课”之间的一种集体教学研究活动。
9、（班主任）是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者。
10、《中小学德育工作规程》规定：中小学教师是学校德育工作的（基本力量）。
11、20世纪80年代以来，教师的（专业发展）成为教师专业化的方向和主题。
12、按照前苏联著名教育家（巴班斯基）的研究，教育会诊通常包括六个环节。
13、把踏实作为（做事）的原则，把认真作为（做人）的准则。、
14、班级活动设计包括班级（活动体系）设计和（具体活动过程）设计两个层面。
15、班级精神文化建设主要包括班级成员共同认定的（价值取向）、（道德准则）、（行为方式）等舆论氛围以及良好的人际关系。
16、班集体由松散的学生群体转变成为健全的班集体，大致要经过（组建）、（初步形成）和（形成发展）三个阶段。
17、班主任是使校内各种力量形成教育合力的纽带，是沟通（学校）、（家庭）、（社会）三种教育渠道的桥梁。
18、波斯纳提出了教师的成长公式：成长=（经验）+（反思）。
19、常见的说课类型主要有下面几种形式：（课前说课）、（课后说课）、评比性说课、示范性说课、研讨性说课、汇报性说课、指导性说课等。
20、从广义上讲，教师是对教育机构中所有工作人员的总称；从狭义上讲，教师则是专指教育机构中尤其是学校中从事（教育教学）工作的专业人员。
21、道德具有五个方面的主要功能，即认识功能、调节功能、（教育功能）、（评价功能）、平衡功能。
22、读书的功能有三个层次：一是（生存需要），二是（发展需要），三是（享受需要）。
23、对教师专业引领的过程中，要充分发挥（引领人员）和（教师）双方的能动性和积极性。
24、对于班主任来说，无论是课堂，还是（课外），教育的目标是统一的。
25、放下“身段”才能（提高身价），暂时的俯低终会促成（未来的高就）。
26、讽刺挖苦是一种对学生伤害极大的（语言）暴力。
27、关于班级管理，魏书生说他一靠（民主），二靠（科学）。
28、华东师范大学崔允漷教授将“好课”标准归纳为（教得有效）、（学得愉快）、（考得满意）。
29、加尔布雷思在他所著《好社会》一书中说得很好：“在当今世界上，没有任何一国受过（良好教育）的人民是贫穷的，也没有任何一国（愚昧无知）的人民是不贫穷的。在民智开启的地方，经济发展自然水到渠成。”
30、教师的积极情感和（高尚人格）是影响教育教学效果的重要因素，是教师专业活动和行为的（动力系统）。
31、教师的人文精神，就是对学生的尊重、理解和关怀，对（学生生命）的呵护和关爱、把学生当作人看待，尊重（学生的权利），具有强烈的（人权意识）。
32、教师的行动研究具体包括（教师学习）、（教师行动）、（教师发表）三个要素。
33、教师的专业素养应该包括（思想道德素养），理论素养，学科素养，（人文素养）和科学素养等。
34、教师工作的根本任务决定了其劳动的（创造性）。教师的根本任务在于“育人”，在于促进儿童与青少年的（精神生命）成长与精神世界的丰富。
35、教师与学生一样，也是教学主体，教师（教学主体性）是指教师在教学流程中可能表现出来的自觉性、自主性、（能动性）和主体性（或交互主体性）。
36、教师职业道德体现（教书）和（育人）要求的一致性
37、教师专业素养是指教师在教育和（教育实践）中获得的、在教育活动中体现出来并直接作用于教育过程的、具有（专门性）、指向性和（不可替代性）的心理品质，是教师从事教育工作的基本条件。

38、教师专业素养主要包括：（教育专业知识）、（教育专业能力）和（教育专业精神）。

39、教师最基本、最重要的技能，便是上课技能，即（课堂实施）技能。
40、教学活动的本质是学生的（学习）活动。
41、教育实践能力是衡量（教师专业能力）与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的（核心内容），包括语言表达能力、组织能力、（学科教学能力）等。
42、科学研究的基本特征具体表现为：（问题性）、（创新性）、（继承性）和（规范性）。

43、老师的（教师观）、（学生观）、（价值观），都体现在他的课堂设计上。
44、鲁迅先生曾说：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”因此，从一定意义上可以说，文章的修改就是（删削）。
45、每一种教学方法是教师为组织学生的（认识）活动和（实践）活动以及确保学生掌握教育内容而进行的一系列的有目的行动。、
46、普通型老教师要不断地（更新知识），积极走进课改的浪潮中，以避免（自己身心的老化）。
47、缺乏（尊重信任）的严格要求，容易使学生失去自我或信心，也会产生情感、心理障碍，使教育失去感召力。
48、确定教学难点一定要从（学生实际出发），重视对学生学习心理的分析，重视思维障碍的表现与成因。
49、人文涵盖了人类社会生活的各个层面。人文分类为（文化）、艺术、美学、（教育）、哲学、国学、历史、社会等。
50、上好课的关键是（备好课），备好课的关键是做好（教材分析）。、
51、实施职业生涯规划的人反映的是一种（坚持和信念）；实现职业生涯规划的人反映的是一种（成功和收获）。
52、说课不仅要说清（怎样教），而且要说清“（为什么这样教）”。
53、苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事（研究）这条幸福的道路上来。”
54、素养即平时的（修养）。
55、心理健康的教师能以（愉快而安详）、（沉稳而冷静）的态度对待学生。
56、学会（倒出）水，才能（装下）更多的水。
57、学生心目中的教师是（神圣的），是知识的（传承者），具有一定的权威性和模范性。
58、学习通常有三个层次，首先是个人学习，其次是组织学习，最后是（学习型组织）。对个人学习而言，主要是指认知学习、技能学习和（情感学习），而组织学习是将组织作为学习的主体看待的。、
59、业务困难型老教师心态要（年轻化），要在（奋斗）中获取成功的乐趣。
60、叶澜教授认为，好课的标准应该概括为（五实）。
61、叶澜说过，教师职业是充满（职业魅力）的，是能充分体现和提升从业者（生命价值）的职业。
62、一个幸福的人，必然是能够用心去感受（幸福与快乐）、（心性素养）比较高的人。
63、引领学生对自己的学习活动及时总结与反思，是帮助学生形成良好学习（品质），提高学习（能力）和学习（效益）的重要措施
64、英国哲学家弗兰西斯•培根谈到教师时说：“教师是（知识）种子的传播者，（文明）之树的培育者，（人类）灵魂的设计者。”
65、运用“三圈理论”做好分析：社会需要什么，环境条件能（成就什么），你能（干成什么）。
66、在教学实践中，根据反思的源起，可以将反思策略分为（内省反思法）和（交流反思法）两大类。
67、职业幸福感,就意味着要将（职业与生活），尤其是（职业与生命质量）之间建立某种关联。
68、中小学教师职业道德规范（2008年修订）包括六条，即：爱国守法、（爱岗敬业）、关爱学生、（教书育人）、为人师表、终身学习。
69、专题论坛是学校为教师专业成长而搭建的（开放性）、互动性的交流平台，它特别突出名师培养和（专业引领）的作用。
70、做好课堂设计的前提是要有先进的（教学理念）。

单选多选

判断题

1、行动研究是源于教师教育教学行为，并为了改善教师教育教学行为的研究。对
2、教师专业发展的方向和水平既有共性，又有个性。对
3、教师职业生涯规划是指最终形成的规划文本。错
4、教师职业生涯规划要尽量与学校规划相一致。对
5、教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。对
6、教师的学科素养包括学科态度、学科追求、学科知识、学科技能、学科研究。对
7、人文的主题是人文精神，人文精神是泛指人文科学体现出的对人类生存意义和价值的关怀，人文精神追求人生美好的境界、推崇感性和情感，着重想象性和多样化的生活，使一切追求和努力都归结为对人本身的关怀。对
8、文化素养是指科学素养、人文素养、审美素养等。对
9、实践智慧是教师专业化的本质规定，教师素养提升的有效途径必然指向实践性教学。对
10、教师可以通过拜师、阅读和研修等方式获得专业支持。其中阅读是最重要的。阅读是最好的知识旅游，是最好的精神出差。对
11、教师与学生是一对互相依赖的生命，是一对共同成长的伙伴。教师每一天在神圣与平凡间行走，为未来和现在工作。对
12、教学的勇气在于教师有勇气保持自我心灵的开放，实在力不从心就放弃。错
13、课堂是教师和学生互动的主要场所，是教师职业生命的主要基地，同时也是教师专业发展的最重要的价值体现。对
14、科研信息的加工是科学研究的起始环节，也是关键的一环。错
15、教师的成长经历、生活阅历、经验、人生教训都是可以利用的资源，这是一本活教材，关键看教师怎样利用。对
16、科研是我们每位教师份内的事，是每位教师心灵深处的需要。对
17、参与度高的就一定是高效的课堂。错
18、板书实际上是“微型教案”。对
19、好的板书是思想性、知识性、艺术性的结合，是老师智慧的结晶。对
20、教学流程的设计受老师自身素质影响，也受教育环境的影响。对
21、情感态度价值观目标隐藏在知识与能力、过程与方法目标中，是隐性的，说课时不必说出来。错
22、心理学家赫瑞特拉的实验表明：人类获取信息的来源83%来自听觉，11%来自视觉。错
23、说学法不能停留在介绍学习方法这一层面上，要把主要精力放在解说如何实施学法指导上。对
24、建设好班集体是班主任的一项重要工作，也是班主任最基本的任务。对
25、师生交往中，理解学生就是要认同学生的行为和看法。错
26、教师表扬学生要适时、适度、适性。对
27、教育的艺术是爱的艺术，教育的魅力来自爱的魅力，爱是连接师生关系的纽带。对
28、“育人”主要是班主任的职责，非班主任的学科教师只要教好书即可。错
29、在教育和管理学生方面，魏书生提出“人人有事做，事事有人做”的管理思想。对
30、班主任既要搞好育人工作即可，又要提高自己的教学水平，对
31、在班级管理方面，只要有严格的管理制度就行，不需要管理艺术。错
32、一个人的真挚的爱心与高尚的师德只能用做大事来体现。错
33、班主任对学生的教育和要求要追求一致，主要以学习成绩来教育学生、评价学生。错
34、教育家马卡连柯指出：当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里就包含着我们对这个人的尊重，正因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求所以我们才尊重他。对
35、中小学教师搞教育科学研究，必须立足实际，把研究与工作做到有机的融合。对
36、有的教师认为，搞教育科学研究是科学家、教育家及科研部门的事情与中小学教师无关。错
37、追因法就是指在较长的一段时间里，对某一研究对象进行有意识的跟踪，收集相关资料，揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。错
38、四环节行动研究模式是以皮亚杰的螺旋循环模式作基础，是目前行动研究广泛采用的操作模式。错
39、肖川教授曾经指出：“随笔，没有居高临下的霸气，没有正襟危坐的俨然，没有煞有其事的虚假，没有耳提面命的烦闷。对
40、叙事研究是20世纪80年代由加拿大的几位课程学者从文艺理论引申到社会科学再引进到教育领域，并倡导的一种教师研究的方法。对
41、美国学者杜威指出：“没有反思的经验是狭隘的经验。”错
42、繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的、坚强的意志品质。对
43、教师心理不会影响学生的学习效果。错
44、教师心理会影响学生之间良好人际关系的形成。对
45、从校门到师门，从学生到教师，这是新教师人生旅程的一个根本转折。对
46、心理问题是一个关系生命质量的科学问题，应该光明磊落地去面对。对
47、在教师的成长过程中，总有一些关键的人和事。对
48、职业倦怠由情绪衰竭、去个性化和成就感的降低三个维度构成。对
49、站在系统的高度看问题，是防止出现“高原现象”的根本方法。对
50、教育的本真意义不仅是使人幸福。错

问答题

1、你认为教师专业发展的有效途径有哪些？终身学习,教学反思,同伴合作,行动研究,专家引领,课题研究,网络研修,教师成长记录袋,等等
2、如何实施教师职业生涯规划？学习,不断更新,知识结构,反思,成功教师,成长的共性特征,养成,及时反思,习惯,创新,构筑,独特自我个性,必经途径,坚持是一种重复,优秀是一种习惯,不仅仅,是一种行为
3、结合自身的教学实践和学习体会，论述加强教师职业道德修养的方法与途径。加强学习,提高理论修养,科学发展观,核心价值观,法律法规,教育理论,专业知识,学习,教师职业道德楷模,品格,为人师表,高标准,履行职责,自我完善,严格要求自己,教学实践,提高职业道德水平,教师形象,教书育人,持之以恒
4、什么样的教师具有丰厚文化底蕴？心理健康,乐观向上,情趣高雅,精力充沛,谈吐文明,兴趣广泛,平易近人,感情丰富,充满爱心,尊重同事,关爱学生,体谅领导,善待家长,豁达自信,敢于创新,团结,带来智慧,带来创新,尤其,给学生带来,无限,发展机会和可能
5、你如何看待教师专业素养的意义？教师职业专业化现状,想方设法,简单的知识,传授给孩子们,教育的专业化意识,意义重大,教师专业素养发展,教师专业素养的必要性,知识层次,智慧层次,道德素养,人格魅力,教师的专业素养就是学生们成长的阳光,养分和沃土,行动研究,教师的专业成长,教师的专业素养,教师学习,教师行动,教师发表,循着提高路径,提高专业素养的方法,立即行动起来,提高自身的专业素养,适应新环境,教育教学的需要,满足时下,被教育者的需求,培养出健康智慧,向上的下一代
6、中小学教师科研能力的构成要素有哪些？基础性能力,教师的自我学习能力,科研资料的搜集能力,科研成果表述能力,发展性能力,科研选题能力,科研信息加工能力,科研动手实践能力,科研质量分析与评价能力,科研成果的推广和应用能力
7、请论述提高“讲授”有效性的策略。明确,意义和内容,当讲则讲,多种教学手段,结合,事半功倍,板书,配合,形象易记,其他,教学方法,优化组合,讲与不讲,关系,为不讲而讲
8、请论述课堂上引领学生“反思总结”的内容。学习内容,反思与总结,重要问题,情感,方法,教师教学行为,其他领域,课堂学习，课后作业练习,课外实践活动,考试测验,各项,学习活动
9、试述学科教学活动中实施德育的途径和方法。挖掘,教学内容中,德育素材,注重,教学过程,德育联系,强调,课外活动,德育渗透,发挥,教师高尚人格,人格力量,学生品德形成,参照作用
10、结合你自己的实际工作，谈一下班主任应该具备的基本素质。真挚的爱心,高尚的师德,合理的知识结构,较强的教学能力,科学的管理思想,育人艺术,全面合作的意识,终生学习的理念
11、行动研究的特点。任务,解决实际问题,人员,以教师为主体,方式,边行动边研究,过程,系统性,开放性,方法,广泛性,兼容性
12、教育随笔的意义。一线教师,教育教学实践,思想火花,快捷方式,教育教学反思,理性提炼,教学经验,教学思考,回顾,梳理,提炼,总结,提升,撰写科研论文,基石
13、简述新教师实践性知识缺乏带来的心理压力。教育理论,有效构建,教育理论,教育实践,课堂教学,驾驭课堂,应变能力,反思能力,不尽人意,创造性,处理教材,学科知识,情感,兴趣,力不从心,情绪低落,管不了,育人技能,认知障碍,尊重教师,束手无策,收效甚微,管理不善,方法欠妥,情绪对立,心理知识,心理素质,自信不足
14、简述教师的职业压力的主要表现。职业压力,情绪失控,发泄牢骚,不够耐心,关心不够,自卑,力不从心,失去信心,负担,压力大负性情绪,烦躁,看破红尘,心灰意冷,经常头晕
15、简述教师职业倦怠的特点。情绪,人际关系,紧张源,应激反应,心理,生理,综合症,情绪衰竭,去个性化,成就感,降低,情绪倦怠,容忍度低,无助感,冷漠,悲观,人格解体,低成就感,自卑感
16、简述教育是什么？教育为了什么？教师该做什么？人生价值,培养人,感受幸福,创造幸福,使人幸福,更美好,探索真理,追求幸福,关注生命,认识生命,理解生命,精神成长,美好情怀,精神基础

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 07:10:43

专业精神：青年教师最需提升的素养

施文龙

刊于《上海教育》2009年03B

   目前，很多学校正在经历教师队伍的换血期，一大批老教师退休之后录用了许多青年教师，有的学校甚至80后青年教师也占相当的比率。青年教师的处事特点、价值观和人生观等越来越多地影响着学校教师队伍的风气，可以说，教师队伍的年轻化趋势正在从根本上改变学校的教师文化。如何提高青年教师的素养，是学校师资队伍建设的迫切重要的工作。

   就青年教师来说，目前最需提升的是专业精神。
   何谓教师的专业精神？简单地说，就是从事教师这个职业所应该具备的专业价值观和专业能力的统称。它包括职业认同程度、学科专业素养和教育专业能力三方面。

   首先是对教师职业的认同程度。人们常说，教师是太阳底下最光辉的事业。光辉在何处，在于教师的奉献关爱、传承文明，在于教师的教书育人、为人师表。无论是把教师比作园丁、蜡烛，辛勤耕耘呵护幼苗，燃烧自己照亮别人，还是倡导学高为师、身正为范，其关键都是指出了教师职业的价值根基：奉献付出、榜样示范、教书育人。青年教师尤其是80后青年教师，自小就是独生子女，长期在长辈的呵护中长大，年纪又轻，往往自我意识强、协作意识弱，任务观念强、奉献精神弱。比如遇到结婚请婚假，他们一般首先考虑自己的计划，会在学期中途甚至很急促的情况下提出请假，不大会考虑学校工作的特点和课务安排的困难。这里完全没有看低青年教师的意思，而是说他们自我意识强、协作意识弱的思维方式在很多时候决定了自我优先的处事特点。还比如，80后青年教师的服饰打扮比较注重自我个性的表达，追求时尚甚至有点异类，但作为教书育人、为人师表的教师，应该要意识到自己的一言一行都是对学生最好的教育，教师的衣着打扮要有职业分寸。因此，如何让青年教师认同教师职业，尤其是真正理解内化教师职业的价值精髓，直至溶入到思想血液，进而表现为行为自觉是很重要的。我们学校在一年期新教师的培训课程中，要求他们在从事教师这个职业时要认真审视三个问题：一是教师这个职业是不是你真实的选择？二是奉贤教育是否适合你？三是弘文学校是否适合你的发展？只有当新教师真正肯定了这三个问题，从心底里明确了自己的职业定位，他们才能在认同教师职业的前提下，悉心规划自己的职业生涯，潜心于教育教学，致力于学科素养和专业能力的提高。

   其次是学科专业素养的提升。现在的青年教师都是“科班”出身，绝大多数都是从事与其专业对口的学科教学，他们基本的学科知识基础应该是不成问题的。不过学科知识基础和中小学课程标准要求并不是一回事。青年教师需要深入了解所任学科的课程标准、教学大纲、知识体系及其内在的逻辑关系，教学中要像画家一样在落笔之前胸有成竹。要做到这一点，青年教师一方面要真正热爱自己所任的学科，要有倾心于学科教学实践和研究的专业情怀，所谓情有独钟。很多时候，牢固的学科专业思想能够激发青年教师刻苦钻研，有的尽管毕业工作时专业并不完全对口，但凭着自己的热忱和钻劲，专业素养的提升和发展甚至超过那些专业对口的。另一方面，还在于不断的实践锤炼。“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，学校要创设条件将青年教师推上一些重要的教育教学工作岗位，如担任备课组长、毕业班教学等，开展一些实实在在的学科教学研讨和展评活动，尤其是扎实有效的校本研修，让他们在课堂教学、直面学生的实践中体验成功的快乐、问题的苦恼和事后的反思，在备课上课、作业辅导、命卷评价和教研探讨的打磨中提升自己的专业素养。

   第三是教育专业能力的提高。一位杰出的作曲家，其教授学生音乐学习的能力并不一定比普通的音乐教师强，因为前者重音乐创作、后者重音乐教学，前者研究的主要对象是音乐、后者则是学生和音乐。所以，一位优秀的师范大学毕业生并不等同于合格的人民教师，自己会写文章和教会学生写出好文章不是一回事，两者之间的重要落差就在于教育专业能力，包括教材分析与教学设计能力、课堂教学的组织实施能力、教育技术的实际运用能力、课程设计和开发能力、班主任工作和思想教育能力等。很多新大学生走上教师岗位后，碰到的教育专业方面的问题主要有三项：一是对教材知识点的分析把握不全不透，重点难点不清，眉毛胡子一把抓，往往是只见树木不见森林；二是师生关系定位不当，要么囿于师道尊严对学生严加管教，引起学生反感师生隔阂甚至对立，要么过于和学生打成一

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 07:11:23

片，不分你我师生，以致无法树立适当的教师威严，课堂组织教学和班级管理失控；三是缺乏深入做学生和家长思想工作的方式方法，面对一些问题学生有时束手无策。出现上述问题的主要原因是青年教师教育教学的实践经验不够。对此，学校应重视对青年教师的师徒带教，这个看起来很传统老套的做法事实证明是很有效的，因为教育专业能力是直面实践的能力，既有规律性更有具体性，手把手地“传帮带”是最有有针对性的。

由此想到《中国教育报》曾刊发过一篇文章《什么样的教师才是真正的好教师？》，说美国人眼中的好教师主要涉及四个方面的标准：一是“ 兴趣人”，即对教育工作真正感兴趣及在此基础上产生的热爱之情；二是“ 智慧人”，即对所教学科的钻研及在此基础上对相邻学科知识点之间的内在逻辑联系的把握；三是“ 有心人”，即能够通过自身的人格魅力来感染、影响学生；四是“ 榜样者”，即能激发学生的求知欲并为学生树立终身学习的榜样。我想，如果我们的青年教师经过一段时期的学校培养和个人努力，能够在职业认同程度、学科专业素养和教育专业能力等方面得到本质的提高，对教师职业有追求、对专业知识勤钻研、对教育能力常揣摩，也就是具备了良好的专业精神，那么应该至少符合了美国人眼中好教师的前两项标准：兴趣人和智慧人。在此基础上，通过实践历练、理论研究和境界提升，我们不少教师就能以人格和榜样的更高水平激发引领学生的成长，桃李荟萃而成为一名优秀的教师乃至名师。所以说：专业精神——青年教师最需提升的素养。

2009-3-1

管季超0712 · 发表于 2010-9-30 07:12:40

专业精神——教师的必备素质

西北师范大学科教院教授李瑾瑜指出。教师专业素质从其本质的内容结构上，应当包含专业知能、专业道德（伦理）和专业精神三个方面。专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和教书育人的能力；专业道德是教师言行的道德规范和伦理要求；专业精神则是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知能是教师专业的基础；专业道德是教师专业的准则；专业精神则是教师专业的动力，这三个方面在教师专业构成中是缺一不可的。但长期来，人们对教师问题的研究，几乎都集中在对教师的知识，能力以及道德要求的探讨上，而对教师应当具备的专业精神有所忽视。
李瑾瑜指出：教师专业精神有其独特的作用和意义。首先，教师专业精神可以确保教师专业价值与其功能的充分发挥，其次，可促进教师个人的成长与完善。（研究表明，凡有成绩的教师在工作中自始至终表现出一股令人振奋的精神力量），再次，是影响学生的最主要的因素之一。此外，教师专业精神是树立教师形象，提高自身社会地位的重要手段。
李瑾瑜指出：反观现实，我们看到教师专业精神正趋衰微。以国情看，由于教师待遇低，教师专业化程度不高，以及社会转型时期价值多元性和功利取向的明显增强，使得一些教师消极懈怠，把专业工作当作一种谋生手段。对此，一些人正发出重振“师道”的呼吁。从西方发达国家的情况看，许多人士对教师缺乏专业精神业绩有所批评。他们明确强调：“当我们谈论未来教育的发展时，必须要重现激发教师的使命感和专业精神。”
从教师专业性质和专业化过程的特点来看，现代教师应当具有的专业精神表现在以下几个方面：
一、敬业乐业精神；
二、勤学进取精神；
三、开拓创新精神；
四、无私奉献精神；
五、负责参与精神

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《教师之友网》倡导‘专业精神’

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