忌矫枉过正 倡反璞归真──浅谈课改背景下的小学语文阅读教学

宋伟

忌矫枉过正　倡反璞归真

──浅谈课改背景下的小学语文阅读教学

安徽省黄山市黄山区教研室　汪永霞

    顾名思义，阅读就是读文章、看信息，就是读者与文本之间的对话。小语阅读教学担负着培养学生阅读能力和习惯的任务，其重要性不言而喻。在课改全面推进的今天，占语文教学2/3强的阅读教学伴随新旧理念的激荡，正发生着明显的变化。一次次的课改调研和公开课评比中，我们既有“忽如一夜春风来”的欣喜，为课改理念的深入人心，为课堂教学的积极改进；又有“热闹”过后的失落与担心，为眼前的“时髦”现象，为一些矫枉过正的行为。

    笔者大胆地提出“阅读教学秀”的说法，难免有失偏颇，难免招人议论。但在落实新理念、建构新课堂的具体操作中，确实存在比较明显而又如出一辙的现象：过于讲究形式，甚至将课改精神演变为课堂教学的“台步”，似乎不“走”就不入“味”、就不到“位”，因为唯理念而“秀”形式，一定程度上淡化了实际效果，背离了课改精神。笔者试用“生本、合作、整合”三个关键词来解析这些现象，妄谈一家之言。

   （一）关于“生本”：无疑，学生是学习和发展的主体，学生是语文学习的主人。以生为本，让学生自主阅读是阅读教学的题中应有之义。于是，“看到文章的题目，你想到了哪些问题”，“你读懂了什么”，“你喜欢读（学）哪段”等导读出现了；“你真是爱动脑筋的孩子”，“你真有礼貌”，“你真棒”等评价出现了。这体现了“学生主体”的教学思想，将学生的认知活动提升到生命活动，反映了教学中人本的回归和学习自由度的拓宽，值得肯定和倡导。但不少教师却认为，既然学生是对话的中心，那么自己就是旁观者，允许学生想怎么读就怎么读，想怎么讲就怎么讲，一味地顺着学生的思路走，不计与文本价值的联系，结果自然是学生闹、课堂乱，使教学偏离了轨道，远离了目标。

    “以人为本”或者说“生本”，其核心是学生的发展问题，让学生得到主动、全面、有效的发展，进而促进可持续发展。阅读教学的过程应该是师生平等对话的过程（当然，对话的中心是学生），鼓励学生自主探究、自能发现、合作解决，知其然又知其所以然。但“既要尊重学生的独特体验，又要重视正确的价值取向”，当对话偏离文本时，教师必须发挥首席作用，对学生进行正确的纠正和引导。扮演好“平等中的首席”这一角色，关键是要导在学生自主阅读前，引在学生自主阅读中，评在学生自主阅读后，让学生尽可能地参加学习过程，选择学习内容，发现新的知识。也就是说，该教的知识还是要教，该引领的工作还是要做，不能省的一点省不了。教师需要花气力思考和解决的是，如何将有意义的接受性学习与学生的自主性学习结合起来，恰到好处地指导学生独立完成阅读任务，并使其从中获取学习的愉悦和兴趣，达到“教是为了不教”的目的。

    以教学《落花生》为例，“学了这篇课文，你想做怎样的人”，答案自然见仁见智，甚至有批判落花生的沉默的，而文本原始的价值取向是要学习落花生的默默无闻、无私奉献。如何处理？这就需要教师联系时代背景深层解读文本，明确“做有用的人”这个永恒的价值取向，在肯定学生独特体验的同时，引导学生赋予文本新的内涵：落花生的奉献精神十分可贵，但该表现自我、展示才华的时候，就得拿出苹果、桃子、石榴那样推销自我的勇气和姿态。总之，不管倾向哪一中，我们都要坚定一点──做人，要做有用的人。

    （二）关于“合作”：几乎所有的课堂都安排小组合作，允许孩子随意下座位自由组合，比如讨论、质疑、朗读等等。虽然你一言、我一语的热闹场面出现了，但合作学习的质量堪忧：自由合作往往使大多数人成为听众，并且囿于自控能力，离题、嬉笑打闹的也不乏其人。再看看教师，要么在短时间的合作后，让学生回座位坐好，接着预设教案走；要么巡视指导一番，然后笑容可掬：大家很会学习，思维很活跃，讨论很积极，现在请各小组汇报结果。朗读教学好办，随时可以点评。讨论问题和质疑则“生成”万千了，这也没关系，教师总能巧妙过渡，真不行就忽略学情：大家说的都很好，归纳起来是不是这么几点.......学生习惯性的答“是──”，于是一切仍按预设进行。学生在按部就班地合作学习一番，又乖乖跟着老师的思路走，跟着教参答案走。长此以往。

    这种视小组合作为阅读教学要素的想法，“有条件要合作，没条件也要合作”的做法，违背学生的发展规律，是搞形式主义的表现，是“唯师”、“唯书”思想根深蒂固的反映，是对语文课程本质把握不到位所出现的偏差。多年来，在“应用为本”理念下产生的阅读教学，总试图“通过少数经典范文的反复咀嚼，让学生举一反三，读懂天下所有的文章”。常常人为地将鲜活的文章肢解为孤立而平面的字、词、句、段来分析，枯燥地讲解知识点和写作手法。这种文本解读“深挖洞”式的阅读教学，过于强调语文的工具性，最终只能让合作走过场，使学生求甚解但不好读书。

    课标指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”小组合作是可行的、必要的，但决不能搞形式、走过场。教师一方面要重视学生在小组合作中智慧的结晶，努力使学生在走进文本、研读对话、合作探究中享受阅读的乐趣；另一方面应认识到合作学习只是诸多教学方式中的一种，一定要坚持从学情出发，力求以学定教。与“深挖洞”相反，阅读教学恰恰需要“广积粮”，需要在“趣”字上做文章，让学生在大量的以了解内容或获取信息为中心的阅读中提高阅读能力和语表水平。一句话，“该出手时就出手”，真正让小组合作用在关键处，使每个学生都能投身其中，优势互补，博采众长。

   （三）关于“整合”：语文课堂应该是综合的、开放的、具有充沛活力的，注重学科间的渗透，注重与信息技术、与日常生活的整合。但一时间，课堂中创设生活情境、使用投影、出示字卡及大小黑板的层出不穷，画一画、说一说、辩一辩、唱一唱、演一演、做一做的眼花缭乱。这也无可厚非，可要命的是这许多种形式“杂烩”在一堂课中，实在让人目不暇接。这样，课堂自然热热闹闹、高潮迭起，“开放的学习态势”似乎蔚然成风。结果呢，课文学完了，读得结结巴巴的还大有人在。而语文课也变得面目全非了，成了美术课、音乐课、环保课、表演课......

    如此这般，语文学科的特色何在？语文阅读教学的实效性何在？这其实是贴上整合的标签，标榜理念的先进。这样的课堂必然大大制约学生思想的成长，因为花哨的活动使他们没时间阅读和思考，教师的引领使他们忘却了自我的方向。

    语文教学始终姓“语”。语文教师要牢记“生活的外延等于语文的外延”的大语文观，以此来指导教学，以此来进行整合，努力创造动态、开放、多元的学习环境，让课本成为反映生活的大世界，让学生在特定的阅读情境、角色、任务中展开学习，让学生的阅读能力在亲历体验中不断提升，让学生在读通、读懂、理解的同时学会积累和运用，从而建立完整的、鲜活的语言体系。整合是一定需要的，但要把握好整合的度，践行语文教学的宗旨，确保语文学科的特色。比如，写景文阅读适当配些绘画、导游解说叙事文阅读适当来点表演，诗歌阅读来段吟诵评比等等，都是挺好的。

    教学形式必须贴合课改理念，服从教育质量，形、神合一是我们孜孜以求的。无论矫枉过正，还是买椟还珠，都只会使教学场面更加尴尬，教学效果更加无奈。当然，课改是对旧思维、旧习惯的完全变革，新理念的接受和落实还有一定的过程，需要一定的时间，不可能一蹴而就，我们得有耐心。

    我总觉得，在课改起步之初也确有必要适当地“秀”一下，但在全面推进的今天，该到了对“课改秀”当头棒喝的时候了，因为“秀”成气候、“秀”成习惯、“秀”成一族，麻烦才真是大了。

[ 本帖最后由 宋伟 于 2008-7-25 17:21 编辑 ]