洪镇涛语文教育思想概述

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洪镇涛语文教育思想概述
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    洪镇涛，湖北新洲人，我国著名语文教育家。创立语文教学“本体论”。是“语感教学派”的创派和代表人物之一，现已72岁高龄。曾在武汉六中从教多年，他对我国语文教学改革贡献较大。尤其在80年代初，提出“变讲堂为学堂”，主张改变语文教学以教师讲授为主的做法，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。90年代初，洪老师又提出“变研究语言为学习语言”，主张纠正以分析教材为主的语文教学方法，认为语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言。概括起来，洪镇涛的语文教学思想是：指导学生在“学堂”里“学习语言”。洪老师的这一主张，对新课改起到了一个奠基的作用。目前我们使用的新课程标准中的很多理念都继承了洪老的思想。例如，“语感”的培养，“注重积累、感悟和运用”，“学习方式的转变”等。
    下面，本人通过对洪老一些文章的学习和亲耳聆听过他的讲座，对其语文教育思想作一概述，于同仁交流。当然，由于本人水平有限，加之悟性不高，无论是文字的表述，还是一些观点的阐明，难免有不准确的地方，甚至有悖于洪老的思想精髓。恳请洪老及同仁谅解。因为，本人的初衷就在于弘扬洪老的教育思想，起到抛砖引玉的目的就足矣。
                 
                  洪镇涛语文教育思想概述
一、教育存在着三种事物和关系
即“道”、“法”、“术”的关系：
“道”：就是指事物的本源。就教育而言，指的是教育思想。
“法”：指的是方法、途经。就教育而言，是指在教育思想的指导下派生出来的“方法”和“途经”。
“术”：指的是具体的操作技术、技巧。就教育而言，指的是具体教育模式和具体的操作方法。
道生法，法生术。反之，“术”服从、服务于“法”；“法”服从、服务于“道”。“道”明、“术”精，“法”当，则实现理想的教育成效。
二、语文教育本体论——语文教育之道
1、基本理念：
（1）语文教育要以学习语言为本体
语文教学的目的就是教孩子学语言。包括口头语言和书面语言。温总理曾经听完一节语文课后说：“语文教学传授知识固然重要，但应该教孩子学会表达。”“表达”，就是运用语言文字这个工具，来叙事、写景和状物等。
那么，语文教学要不要思想教育呢？语文教学有思想教育的任务，但是思想教育不是语文教学特有的任务。政治、历史、地理等学科不是都有思想教育的任务吗？可见，思想教育不是语文教学的根本任务。语文教学是仅仅进行思维训练吗？语文教学有思维训练的任务，但是思维训练也不是语文教学特有的任务。数学、物理、化学等学科，不是都有思维训练的任务吗？可见，思维训练也不是语文教学的根本任务。语文教学是进行审美陶冶吗？语文教学有审美陶冶的任务，但是审美陶冶也不是语文教学特有的任务。音乐、美术、体育等学科，不是都有审美陶冶的任务吗？可见，审美陶冶也不是语文教学的根本任务。
从上述分析来看，语文教学的根本任务就是学习语言。换句话说，儿童进学校学语文的目的就是“学说话”，是学龄前学说话的继续。学龄前学的是口语，上学后偏重于学书面语，即不只是会用口说话，还要学会用文字来“说话”，说比较复杂和高级的话。既然学语文课的根本目的是学习语言，那么，组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，就是语文教学的根本任务。至于思想教育、思维训练和审美陶冶，则是派生出来的任务，是在组织和指导学生学习语言的过程中完成的任务。它们决不能脱离组织和指导学生学习语言这一根本。离开了语言教育的思想教育，就是架空的形式主义的思想教育；离开了语言训练的思维训练，难免是智力游戏式的思维训练；离开了语言品味的审美陶冶，就是生硬的美学知识的灌输。当然，思想教育、思维训练、审美陶冶，虽是“派生”的任务，也是重要的任务，不可偏废。但“根本任务”和“派生任务”不是平列的“姊妹”关系，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。这一点，一定要明确。
    那么，“学习语言”与“研究语言”又有什么本质区别呢？
所谓“学习语言”，主要是指通过感受、领悟、积累语言材料（即“吸收”，其主要途经是听、读）和运用语言（即“表达”，其途径是说、写）来提高语文能力；所谓“研究语言”，则是针对语言材料或者语言现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。
    “学习语言”和“研究语言”，二者在目的、途径、方法等方面都有本质性的区别。“学习语言”的目的是提高学生吸收和运用语言的能力；“研究语言”的目的是寻找语言规律。“学习语言”要求大量接触语言材料并化为己有；“研究语言”只要求从语言材料中抽取系统的语言知识。“学习语言”重感受、领悟和积累；“研究语言”，重在分析、比较和归纳。“学习语言”，主要方法是语感培养，强调直觉思维；“研究语言”主要方法是理性分析，强调分析思维。
（2）语文教学要着力培养语感
我国语文教育家叶圣陶先生早就说过：“至于文字语言的训练，最要紧的是语感的训练。”教育家夏丏尊先生也说过：“国文教师最重要的任务是传语感于学生，要从培养学生强烈敏锐的语感入手，才能有效地提高学生的语文能力。”
那么，什么是语感？语感就是对特定环境的话语，不经逻辑推理直接迅速地感知和把握，是“对语言文字的敏锐感觉。”（叶圣陶语）它最基本的特点之一就是直觉性。语感对于大人来说有，对于小孩子也有。六岁的小孩子能够拒绝“胆大包天”，而接受“胆大心细”就是一种语感。
语感不是与生俱来的，而是后天习得的。语感不是从理性中来的，而是从实践来的。以前的语文教学，我们背诵了大量的词义、段意和写作特点等，是提高不了语感能力的，要想真正培养语感，主要是靠语言实践，是人们在长期语言实践和有意识的语言训练中，词语的含义，语法规则，文意，文情，文序，文势，文术等等，往往以“格”的形式在头脑中固定下来。“格”（指正确的格）越多，越固定，语感就越强。语感力强的人看一篇文章、听一篇谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以直觉地判断其正误、优劣。与“格”切合者为正、为优；与“格”背谬者为误、为劣。同样，在运用语言时，可以不加思索地（指不必考虑词语含义、语法规则、语言结构、修辞手法等等）借助于“格”自由地表情达意，写出“得体”的文章，说出得体的话。语感的表现形式是感性的、直觉的，它依靠直觉思维而不依赖分析思维，其实质是，感性中暗含着理性，直觉中积淀着思考。语感可以在语言实践中自然形成，但这种自然形成的语感属于一种低层次的甚至是不完全可靠的。真正高层次的语感的形成，是离不开有意识地语感训练的。
语感训练包括两个方面，一是语感实践，一是语感分析。（这两方面后面具体谈）通过语感训练，让学生习得和积淀语言的分寸感、语言和谐感和语言情味感。
所谓分寸感，指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受力；所谓和谐感，指对书面材料（文章）整体上的多样统一，组合上的搭配相宜和表达上的生动流畅的感受能力；所谓情味感，指对文情、文势、语味的感受能力。
（3）学习语言遵循的途径
语文姓“语”，口头为语，书面为文，“语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”，不是理论意义上的语言学，而是实际意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。从本质看，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构，学生语文能力（听说读写能力）的形成，主要靠语言实践，在听说读写实践中，提高语感能力。具体途径如下：
感受语言——领悟语言，形成语感——积累语言——运用语言。简单说就是：
感受——领悟——积累——运用。
学龄前儿童学习口头语言，采用的就是这条途径。他们听取（感受）语言，领悟语言（形成语感），记住（积累）语言，说（运用）语言，其实践是很成功的，值得我们借鉴。我国传统语文教学，也遵循了这条途径。传统语文教学非常重视感受和积累，在大量感受和积累的基础上才“开讲”。所谓开讲，就是对语言材料作些点评，点评哪个字妙，那句话好，那段文字精彩，都属于“语言运用”范畴，旨在帮助学生领悟语言运用之妙。再开讲的同时，还重视学生对语言材料的自悟，把学生引导到诗文中去，自己吟咏，逐步形成语感。对此，刘国正先生有一段回忆他的语文老师的话，值得体味：“他的教学方法很有意思。……除了解答学生提出的疑难之外，他很少讲。一讲，话也不多。只是说，这句妙啊！妙在这一笔，掀起绝大波澜。说‘妙啊’的时候，眉飞色舞，好像许多所以妙的道理尽在不言中了，但他喜欢吟咏，吟到得意处，音节铿锵，声震瓦屋。我也跟着吟咏，跟着铿锵，许多诗篇的妙，是在跟着吟咏中体会到的。”我国传统语文教学还高度重视经典的积累，一般用三年左右的时间，让学生背熟《三字经》《幼琼林》《四书》《诗经》等，在大量积累的基础上，老师才“开讲”。传统语文教学还重视读写结合，重视语言的运用。我们要继承传统语文教学重感受、重领悟、重积累、重运用的优良传统。
“感受——领悟——积累——运用”同以往的语文教学大纲所提出的“感知——理解——运用”有没有区别呢？二者是有根本性的区别，“感知——理解——运用”，是从认识论的角度提出来的，认为学习是一种认知活动，是一种获取知识的过程。感知知识，理解知识，运用知识，反复进行，就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提法，出于对语文学习的一种全新的理解，认为学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容，文字符号组合的方式方法，文字材料所渗透的情感、韵味等等的总体的综合性的感知和领悟。语言是思维和信息的载体，又是交际和交流思想的工具。语言具有整体性和综合性，一篇文章，一个语段，甚至一句话，都是一个完整综合体。它既包含思想内容，又包含情感情绪，还包含语言组合规则和语言运用方法等等。学习语言，主要不在于获取知识，而在于吸收、积累语言和习得、积淀语感，从而形成理解和运用语言文字的能力。感受，指对语言材料（包括内容和形式，思想和感情）的整体感受，这就不只是认知意义上的，还有情感上的。领悟，主要指对语言运用之妙的领悟，而主要不是指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累，不能理解为单纯的孤立的词语积累，而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累，不仅积累了语境中的动态的词语，同时积累了知识和文化，而且从语言运用的分寸感、和谐感、情味感方面综合收益，有利于提高语感能力。运用，指运用语言表情达意、叙事状物，而不是指孤立的语言知识的应用。“感知——理解——运用”符合学习知识规律，而“感受——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。感受，是学习语言的前提；领悟，是学习语言的关键；积累，是学习语言的基础；运用，是学习语言的目的。从感受到运用的过程，是学生在教师指导下，以感性习得为主的过程，是学生借助于语言知识切身感悟言语意蕴和语言规律的过程。
（4）语文教学要以学生为主体
变“讲堂”为“学堂”就是解决学生主体的问题。没人真正提供一种天生就会的语言，只能提供学语言的条件。古人所说的“授人以鱼，不如授人以渔”，就是揭示出教与学之间的关系：即教给学生独立学习的方法，然后引领学生运用所学到的方法进行独立学习的过程。
2、语文本体论提出的背景
（1）是针对现代语文教育百年来本体不明的历史现状提出来的
过去我们由于受应试教育的影响，把富有灵性的语文学科变成了纯知识的学科，将语文向理科靠拢，想通过几百篇文章的学习来提高学生的语文素质，因此，精讲精练每一篇课文等。这种“科学化”的追求，实质是违背了学习语言规律的。
文选是印证语言的“例子”，把课文当作知识的“例子”是不对的，把课文当作一种能力培养的“范例”是正确的。30年代因为我们国家落后，追求西方化的东西，引入西方文化，致使我们的语文教学也随之西方化。
东方文化是感悟文化，西方文化是理性文化。这从医学就可以看出来：西医讲究分科，中医讲究的是不脱离“整体”。所以语文教学中，对于一篇课文的学习也是不能脱离整体的。（思维方式不同，导致思考问题的途径也不同。）
（2）是针对语文课严重“异化”现实状况提出来的
建国以后，特别是近20年间，我们的语文教学出现的偏差有以下几方面：
首先，知识本位化。注重语法、修辞、文体、结构的教学。认为了解了这些东西就可以形成语文能力，其实则不然，应该是语言实践。这就好比是运动员绝不是单靠学运动学来提高运动能力的，而是靠运动实践。
1913年、1921年先后两次到中国来考察教育的美国教育家孟禄发表《对于中国教育意见的概要》一文，其中说道：“中国今日的中学教学方法，是一种讲演式的教授法，学生居于被动的地位，无自动的精神……现在美国教育最新的趋势，不仅使学生自动参与学习历程，并进一步使学生自动解决具体的问题……中国今日的教学法，譬如踢球，只教学生研究踢球方法，不叫学生自己踢球”，“我希望中国学生要努力启发自己的能力，在讲堂上务必要极力发展自己的本能，去问，去研究，去想；能够这样，他日在社会上就可运用这种学识能力做出种种事业来。”（引自《近20年语文教改理论与新课程标准》第96页）上海复旦大学附中的黄玉峰老师针对以往过分以知识教学为主和以架空分析为主要教学方式时也指出：“这就好比吃饭，整整十二年，可怜我们的孩子天天分析研究为何‘吃饭’，分析研究饭里有什么营养成份，可就是没有真正地扒几口！无怪乎到头来个个面黄肌瘦，营养不良，偶尔有几个稍稍健壮的，也是得益于课外，自己吃的。”有位教育家曾经强调：学点理论是有必要的，这就好比学游泳，先学点游泳的知识，对练习游泳肯定有好处。但真正要学会游泳，还必须得下水。总之，“语文的规律主要是指向语言的功能即培养学生的语言交际，语言研究是认识语言规律，前者是指向语言的功能，后者指向语言要素。如果语文教学停留在语言要素这个层次上，是从根本上违背语言规律的。” （引自《近20年语文教改理论与新课程标准》第116页）
其次，义理本位教学观。义理本位教学观注重义理的灌输，常常过分再现生活实际和知识的形成过程，把语文课教成了历史课，故事课，科普课，着力于课文内容的诠释，对提高语文能力没有直接的帮助。
三是，人文本位教学观。认为语文教学的核心是人文性。认为人文内涵越深，就越深刻，结果出现了“异化”现象。
例如，在讲《空中楼阁》时，主要教程是：一画自己心中的楼阁；二是观赏教师用大屏幕出示的楼阁；三是描述自己所看到的楼阁；四是看课文中的空中楼阁。这是典型的“人文”泛化现象。叶圣陶先生早就强调：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”（《叶圣陶教育语录》）北京大学温儒敏教授也强调：“我不赞成那种过分人文化、文学化的语文课改。我们不应当把新课程理解为就是加大人文性，弱化工具性。”对大多数学生来说，“提高读写能力是他们学习语文的起码要求，要先掌握语言表达的工具，然后才是审美、文学素养等方面的要求，后者相对而言是比较‘奢侈’的东西”，“现在据说很多人连‘训练’都不敢提了，那语文怎么学？毕竟它是实践性很强的学科。把语文的功能无限扩大，好像很重视语文，到头来却可能‘掏空’语文。”（转引《小学语文教学》2006年第10期，崔峦《坚持工具性与人文行统一，努力提高阅读教学的时效性》）丁培忠先生生前也曾强调：“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。”（引自《丁培忠语文教育理论与实践研究》第154页）事实的确是这样，不用说是一篇文章、一段话，就是一个词的选用，都会流露出使用者不同的思想、观点和情感。所以，在语文教学中，没有必要着意进行思想的挖掘，情感的渲染，审美的陶冶。只要实实在在地训练了、理解了、会用了，思想、情感等也就自然地体现出来了。美学教育家朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’。”（引自《小学语文教学》2006年第6期）换言之，学生在理解、品味语言中，就会受到人文观照；在学习运用语言中，就会得到人文精神的滋养。人文教育不是外加的，更不是人文性与工具性的等量相加，而是你中有我，我中有你的水乳交融。
所以，事实证明，语文教学就是引导学习语言。明确了本体，就能理顺语文内部各种关系，实现语文教学的个性化。