在发现中追寻评课的更高境界

鲁林涛

■浙江省杭州市萧山区教研室　朱华贤
　　在中小学学科教研活动中，听评课是最为普遍的形式。深入、细致、专业的评课，对执教者和听课教师都会有很大的帮助，特别是对涉足教坛时间不长的年轻教师。听而不评，犹如学而不思，食而不化。评课怎么评？怎么样的评课才是最理想的？笔者以为，根据评课的不同作用，大体可以分为以下四种形式。
　　一是对照判断式。有些人评课，往往以某一种教学理论为标尺，然后一一对照课堂教学实际，作出明确的判断：哪些安排是符合理论的，哪些环节是不大符合的。这种评课有助于教师对教学理论的学习，能使参与者对新的理念有更直观和具体的理解。但是，这种评课有一个弱点，有的评课者往往会把某一种教学理论作为唯一正确的标准，排斥其他理论，从而影响评课的科学性。由于教学理论和课堂实际是不可能完全对称的，某一种教学理论不可能覆盖课堂的全部内涵，课堂的现实内涵比理论内涵要丰富得多，这种评课方式就极可能有失偏颇，或者过于狭隘。
　　二是原因剖析式。原因剖析式是在对照判断式基础上的深化。有的评课者不但能根据教学理论作出恰当的判断，而且能具体分析得失成败的原因。比如，课堂散乱，原因是没有明确的主线串联，或者是没有找到最佳切入点，或者是目标过多。再比如，基础知识没落实，教学内容过于空泛，原因是学科的性质和特点被严重忽视了。这类评课，有助于教师找准毛病，改正缺点，以免重蹈覆辙。但这种评课有只知“亡羊”而不知“补牢”之嫌，容易停留在修修补补阶段，对授课教师提高教学能力的帮助有限。
　　三是献计献策式。如果说原因剖析式是“破”，那么献计献策式则是“立”。这是一种用建设与创立来代替判断和分析的评价。评课者的起点较高，能为执教者提出具有建设性的意见。例如，建议可以细致到问题设计、环节安排、线索切入、板书构成等方面。由于评课者通常具有丰富的教学经验，还具有较强的实践能力，提出的建议往往合情合理，因而，这种建议常常能给授课教师以启发，想他们所未想。但是，这种评价往往局限于某一节课或某一个内容，作用较为有限。
　　四是独特发现式。在独特发现式评价中，评价者本着以人为本的思想，以见微知著的敏锐性与洞察力，既有广阔的视野，又有注重发展的历史眼光，既着眼于某一个教学内容，又不局限于这一内容，宏观与微观兼顾，现实与历史参照。评价中，常常有一种“于无声处听惊雷”或“那人却在灯火阑珊处”的独特发现。这是一种比较理想的评课，能使人顿悟，达到思想认识上的升华。

鲁林涛

独特发现式课堂评价大致有以下几种类型。　　发现原创性亮点。如今的教师，不但文化素质普遍比较高，而且吸收的信息量很大也很及时，又善于借鉴和灵活运用。因此，在课堂实践中，许多教师都在努力探索和尝试各种新思路、新手段、新方法，其中不乏原创性的亮点。评课者一旦发现这种原创性的亮点，不管是否成熟，都需要给予肯定，以鼓励其继续创造。从大的方面说，原创性亮点有两方面，一是教学思想观念的突破与创新，二是教学设计的独特与巧妙。例如，有位教师在指导话题作文《笔》时，通过构词成句的方法来引爆子题。先让学生在“笔”前加一个动词，于是，就有了《买了一支新笔》、《借笔记》等子题；随后，又让学生在“笔”后加动词或形容词，又有了《钢笔旅行记》、《钢笔弄丢之后》等子题；接着，让学生在“笔”前加一个修饰词或限制词，构成偏正式复合词组，学生又创造出了《我喜爱的钢笔》、《爷爷的古董笔》、《烦人的笔》等子题；最后，教师不拘一格，让学生围绕“笔”自由组词构句，这又引出了更多子题。子题引爆越多，表明学生的思路打得越开，这就使他们能够充分选择适合自己表达的独特材料，这无疑是一种有创意的指导方法。
　　发现普遍性现象。有些评课者可以从一节课、一个环节设计、一种活动形式中，看到普遍的现象，想到规律性的问题，即由点到面，把具体问题放在广阔的教学背景下来审视，作为典型案例来解剖。这种评课，它的意义已经远远超越了一堂课本身，对授课者与听课者都具有指导意义。例如，有位教师在听一节阅读分析课时，发现授课教师用这样三个问句贯穿课堂全过程：一是“你最喜欢学哪一段”，二是“你感悟到了什么”，三是“你想对他说什么”。评课时，联系到其他阅读课，这位教师觉得这几句话已成了新课程实施以来阅读课的惯用语，有的教师更把这些惯用语当作时尚且每课必用。这种现象产生的主要原因，是受几位特级教师观摩课的影响，这显然是需要理性思考与对待的。于是，评课时，这位教师提出问题：课堂教学应该怎样看待流行语和流行模式？课堂教学是不是都得崇尚流行？这个问题，无疑会引起大家的思考。最后，评价者提出自己的观点：课堂教学是极具个性的艺术，别人用得好的，不一定就是自己也能用的。教学没有时尚，教学应当摒弃浮躁。教学崇尚的是独特而鲜明的个性，是真实和真诚，是深厚的积淀。这种评价，具有一定的战略眼光，它所发挥的作用则是全局性的。
　　发现个性化品质。文如其人，课如其人。听课者可以从两三节课中窥探出一位教师的性格，也可以从两三节课中把握教师大致的教学风格。教学应该有个性风格，但风格的形成需要有一个完善的过程。在评课时，评课者需要准确把握教师的教学风格，再帮助其逐步完善。比如，教学需要激情，可有的教师表现得过于张扬，以至声音尖厉，动作幅度偏大；再比如，教学需要沉稳和理性，可有的教师过于冷漠和拘谨，语言没有感染力，表情僵化，等等。教学可以风格各异，但都需要考虑适合与恰当。所谓适合与恰当，就是与教学对象和教学内容的高度吻合。只有适合与恰当，才能使教学个性产生魅力，才能闪耀教学风格的光辉。评课时，评课者要努力为教师的教学风格、个性保驾护航。
　　发现根源性问题。课堂中，一个不为人留意的细节、一句随口而出的问话、一个不经意的动作，都可能隐藏着丰富的教学内涵，但往往也因其细小而容易被许多人忽略。高明的评课者能够从细微处发现深层次问题。例如，有教师在分析课文《为中华之崛起而读书》时问学生：“周恩来这时几岁？”学生们齐声回答：“十二三岁。”教师：“同学们，你们现在几岁？”学生：“十二三岁！”教师逼视学生：“你们的年纪和当年的周恩来差不多，你们也有他这样伟大的志向吗？”学生不假思索：“没有！”教师：“是的，我们谁也没有他这样伟大的志向！可是，周恩来从小就有，多么了不起啊！”对这个片断，细心的评课者发现了问题：有些教师在教学中，有意无意地让学生一次又一次地“跪下”。在涉及那些赞扬伟大人物或英雄人物的内容时，有的教师总是在不经意间拉大了学生与文本人物的距离，用贬抑孩子自我形象的方法来抬高伟人；有的教师则引导学生用教徒般虔诚的目光去仰望文本中的伟大人物。而教育本应该让人活得有自信、有尊严，不管面对的是怎样伟大的人物。评课者的这一发现抓住了一些教师思想深处的无意识沉淀，进行根源性的挖掘，能引发教师进行深层次反思。
　　发现阶段性嬗变。有些青年教师比较勤奋，而且既有底蕴又有灵气，在公开课中“亮相”的机会也比较多，他们在教学中的变化往往是很大的。当我们在两个不同的时段听同一位教师的课后，不管执教者是有意还是无意，不管其变化大不大，都可以把这两个时段的课放在一起比较，发现相同点与不同点。如果觉得其朝着正确和理想的方向在变化，是一种快速成长的迹象，那就应该充分肯定和鼓励，让其本人也意识到这种可喜的变化。评课，在许多时候不能就事论事，不能仅仅局限于“这一节”课，而是应该由“这一节”联系到“前一节”，再想象到“下一节”；应该以培植的心态来评价课堂，由课及人，以发展的眼光由一节课看到一个闪光的生命在成长；应该看到，有些课从“这一节”本身的角度来看，设计或效果也许都不够理想，甚至十分稚嫩，但它蕴藏着良好的素质和卓越的智慧，是一种新生力量的彰显。
　　发现是一种智慧，也是一种创造。独特发现式评课应当成为我们今后听评课努力的方向之一。