教研员：断层间的行者

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教研员：断层间的行者

——基于实践角度的分析

　　● 王洁
　　上世纪50年代初，我国开始成立教研室，成为“从事中小学教学研究和教学业务管理的机构，是同级教育行政部门在教学工作方面的助手”。教研员作为教研室的专职人员，不仅有研究和指导的责任，而且还承担着服务和管理的功能。半个多世纪以来，在教育发展的各个历史时期，教研员为稳定教学秩序，提高中小学教育教学质量作出了很大的贡献。
　　在课程改革深入推进的今天，教研员的作用依旧不可或缺。教研员要在具体的学科领域进行改革和示范，成为支持中小学教学工作的专业引领者，成为联结理论与实践的桥梁。要担当与胜任这些专业责任，教研员必须具备相应的专业技能、专业知识和专业情感。实践和研究表明：和教师共同行动学习，是教研员实现自身发展，胜任时代责任的一条有效途径。
　　角色定位：行走在理论与实践断层之间
　　1． 教研员是担当多重角色的专业人员。
　　教研员作为专职的教学研究人员以及中小学教师的指导者，有三重角色定位。
　　首先，教研员是某一地区的学术权威，既要有较好的学术功底，也要有良好的人格特征。虽然教研员不是什么都行，什么都高明，但是教研员比较宽广的眼界和专业素养，决定了他能够对不同教师的问题给出独特的建议，成为改善教师教学的专业支持者。
　　其次，教研员是教师的伙伴。之所以称其为伙伴，因为他不具有行政的职能，不是地区行政部门和校长的“质量监理”。教研员组织活动，进入学校教研组，和教师面对面讨论时，只有一个目的——平等地和教师探讨教育教学问题。教研员的存在为教师提供了了解多方面信息、吸纳同伴经验的信息渠道。老师们和教研员相处时，可以从他身上获取经验，也可以通过他的眼睛发现自身的长处，建立自信。由此看来，教研员和教师是与生俱来的、学术互补的伙伴。
　　第三，教研员是地区教育行政部门和校长的智囊。由于其较高的学术素养、特殊的职能，教研员的建议容易为地区教育行政部门和校长所采纳，能够成为他们的重要参谋。教研员给行政部门和校长的建议有两种：一是比较全面地诊断学校的教学状况，为改进教学和管理提供咨询；二是发现教师中的有效经验、优秀典型，并通过各种渠道在一个地区内推广，让知识在教师中间流动起来，让先进的经验在更大的人群中传播。
　　2． 教研员需要在理论与实践之间发挥中介作用。
　　教研员不是一线教师，虽然很多教研员曾经是一线的优秀教师。教研员不是研究者，虽然很多教研员具有很强的研究能力。这两个特点决定了教研员要担当上述的多重角色，就要成为行走在理论与实践断层之间的人，需要在理论与实践之间发挥中介作用。在实践中，教研员的中介作用主要体现在三个方面：
　　首先，教研员要在课程与课堂之间发挥中介作用。将“课堂教学实践与研究”作为组织教师开展研修活动的主题，在研修中和教师一起围绕新课程实施中的问题，共同寻找解决问题的方法，共同学习教师必需的本体性和条件性知识，如课程计划和标准、教材、学科前沿和拓展、基本功等；教学目标的设置、途径和方法的选择与运用、有效训练的实施及反馈和评价，等等。
　　其次，教研员要在研究者与实践者之间发挥中介作用。促进基层学校与各级各类教育、教学研修机构合作互助，建构多方结合的实践型学习共同体，在“问题与答案之间”给教师以支持，促进教师在学会教学的研究性实践过程中成为课程与教学的真正主人。
　　第三，教研员要在行动与反思之间发挥中介作用。以平等参与者的身份，在合作平台上对基层教师的教学行动导之以专业引领，真诚地与老师们结成伙伴，一起观察课堂教学中发生的故事，一起接受课堂教学的成败得失，一起学习并研究成败得失的原因，在反思、切磋、共鸣、省悟中收获智慧，相互激发不断进取的热忱，形成群体合作的学习型组织和行为改善的实践共同体。
　　工作方式：对课堂教学的深度介入与指导
　　1． 从一次调研看教师的真实需要。
　　2007年6月我们曾经对上海市部分区、县的教师进行问卷调查。问卷涉及学校21所，涵盖了高中（一般高中、区级示范高中、完全中学）、初中、小学以及九年一贯制学校。发放问卷1300份，收回有效问卷1275份。我们问教师“教研员现有的指导方式”及他们“希望教研员采取的指导方式”。根据访谈和座谈会结果，我们归纳了五个选择支，统计显示（见右图）：教研员现有的指导方式与教师需求的指导方式之间有显著的差异。主要表现在：
　　第一，“听课评课后依据经验给予教法上的指导”是与课堂教学实际直接相关的，也是教研员目前对学校进行指导时采用的主要方式。但与教师的实际需要有显著差异，即并不是现阶段教师最急需的。
　　第二，“组织教学观摩评比”是教研员采用比较多的方式，但教师们对这种指导方式的需求低。座谈会中，老师们谈到：单纯的观摩评比是表演的成分多，对教学的实际指导少，实际帮助不大。
　　第三，“作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”是一种有深度的指导，是和教师教学行为的不断跟进联系在一起的，也是教师希望的指导方式，但是现实中教研员采用得不多。

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第四，在实践过程中，教研员“组织专家对教学问题的多方会诊”比较少，但是教师的需求多。 　　从上述分析可以发现：教师渴望教研员的专业引领，但是这种专业引领是对教师课堂教学的深度介入——“作为合作伙伴和老师一起备课听课评课再改进”，“组织专家对教学问题多方会诊”之后展开的，是量身定制的，是源于实践，但又高于实践的理论概括与提升，而绝非一般意义上的泛泛而谈。
　　2． 基于需求的切入点：以课例为载体深入课堂。
　　“课例”立足于真实的课堂，注意到教师所关心的问题，将理论思想置于鲜活的教学之中；围绕课例的研讨，是在真实的情境中研究教与学。以课例为载体深入课堂，教研员和教师共同去做一件事情，能发挥各自的特长，贡献双方不同的智慧。在这个过程中，教师有充分的话语权，教师能讲也讲得出；教研员基于对学科的理解，和教师共同切磋、探讨，其最终目的是为了实践层面上的改进与提高，是真正意义上的行动。
　　以课例为载体深入课堂有三个关键点：① 理念学习。与实践主题相关联的有关理论问题，包括教学心理学的相关理论、课程方案、课程标准以及相关学科的一些基础性知识、相关学科研究的前沿性知识等。② 教学设计。教研员和教师共同确定研究主题，选择合适的教学片段，教师提出教学设计的思路，教研员提供对设计思路的意见和相关资料。③ 行为反省。集体观课，寻找设计与理念之间的矛盾，寻找设计与具体现实的矛盾，改善行为，也获得对理论的真正理解。
　　毫无疑问，对教师而言，做课例研究不仅需要理论上的努力，还需要以经验的方式参与教育教学实践和研究，它的意义在于将宏大的理论转化为教师的教育经验或事件，促进教师对教育及其意义的理解。对教研员而言，做课例研究意味着要发挥专业引领的作用，这样的专业引领并不是一味迎合教师的各种需求，而是就双方共同关注的问题一起寻找解决方案的过程。同时，课例研究的过程也是教研员和教师不断关注理念，对他人和自己的教育教学行为进行反思，找出差距的过程，进一步明确努力方向的过程。
　　发展自我：教研员要成为有实践能力的研究者
　　1． 根植于实践的思考者。
　　教研员绝对不排斥理论的学习，要努力从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己对教育的基本认识。同时，更要注重不断通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。这些个人实践理论对教师来说无疑是积极的，因为这些理论不是从属于大学研究者或课本中的结构性的正规知识。也就是说，这些理论不是外部注入的，而是来自教研员多年实践经验的知识和智慧。这种个人的实践理论是教研员个人经由经验，把专业理论在实践中加以试用之后发展出来的情境性的、应用性的理论，是教研员专业自信的基础，是在教育教学行动中得到认可和发展的。
　　2． 不断将思考付诸实践的行动者。
　　教研员是专职的教学研究者，但是并不是为了研究而研究，也不是为了理论而研究，教研员的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，要“学思并重”，即不仅从抽象的知识中去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；要“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验积极地建构有意义的个人知识，而且更重视让自己的思考成果回归到教育实践中，使之产生提高教育实效的结果；更要“知行合一”，经常自觉地回眸实践，带领教师把教学作得更好。
　　今日教研：专业引领方式与内涵的变化
　　1． 专业工作风格转型。
　　正如事物都有正反两面一样，教研员是否能够发挥很好的作用，会受到一些因素的制约，需要相应的制度加以保障。这既是对教研员个人素养的要求，同时也是对教研员的专业工作方式所提出的要求。
　　和一线中小学教师相比，教研员有这样四个特点：不是执教老师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论的专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野。
　　和专门的研究人员相比，教研员的工作方式以深入现场为主，其研究指向在于获得对改进实践有用的成果。
　　鉴于教研员的工作特点，教研员的专业工作方式要有四多和四少：少一点指手画脚，多一点对先进经验的总结和发展；少一点对学校正常工作的干预，多一点对教师专业发展的支持；少一点对个人观点的强加，多一点对不同思路的包容；少一点对领导指示的传达，多一点对教师创造的扶持。
　　2． 专业引领取向和内涵的变化。
　　对教师需要的专业引领仔细分析之后，我们发现，这种专业引领始于察觉到某件令人困扰或令人感兴趣的教学事件，而止于产生整体上令人满意的改变，或者发现一些新的现象，赋予情境新的意义，并深究了所探讨问题的本质。事实上，这背后的意义是：教研员对中小学教师专业引领的取向、内涵与以往相比都发生了变化。这种变化也是与大的课程改革背景相对应的。
　　以往，我国的中小学课程是自上而下、全国划一的，课程结构比较单一；各种课程资源相对匮乏；课堂教学中以有意义的接受学习作为核心追求。在这样的背景下，从总体上看，教研员工作头绪少，比较单纯；工作内容比较注重教学进度的统一，考试的统一；工作重心比较关注教法以及用什么样的方法有利于学生接受；编制教参和练习成为教研工作的切入口。
　　现在，中小学课程变化大，可以开发的空间也相对较大；课程资源空前丰富，教师可以随时获取各种资讯；大学、科研院所等专业研究机构更多地介入到中小学的教学研究中来；影响学校教学的因素变得多元，如质量监测、科研课题、社会评价等。
　　在这样的背景下，教研员的职责范围大了，进行学科教学研究的要求也提高了。应对课程改革的背景，教研员对中小学教师专业引领的取向和内涵发生变化：① 从关注教材教法转向全面研究学生之后的教师如何作为；② 从重在组织活动转向重在培育教师的研究状态；③ 从重在关注课堂教学中的具体经验到关注理念更新和教师学习文化的再造。
　　最后，我们想说的是：教研员在指导、支持一线教师成长的过程中，他自己获得了更大的成长和发展。
　　（作者单位系上海市教育科学研究院）
　　（原载《人民教育》2008年第19期）