语文味四家述评

教师之友网 · 发表于 2011-3-7 18:39:53

语文味四家述评

──兼论什么才是真正的语文味？
浙江省余姚市临山镇兰海小学　应建君

现在越来越多的人开始谈论如何体现语文课的语文味。不少地方还以此为主题进行各种规模的教研活动。这是好事，体现了我们的语文改革本体意识的觉醒与追求。不过笔者也发现一个问题，即语文味的含义模糊。表面上看，大家都在谈语文味，实际上很多时候是处于你说你的语文味，我说我的语文味的状态。以下本人就我所见的几家有代表性的语文味作一介绍评述，谈一谈自己的学习体会，权作抛砖引玉。

石破天惊：首创者程少堂的语文味

在小语界，虽然语文味一词如日中天，但其首创者程少堂的名字却鲜为人知。谈语文味就不得不首谈程少堂老师。早在2001年，程少堂就率先在学术界把“语文味”作为一个学术概念正式提出，并把它定义为：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发与幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的文化氛围和审美快感。”（《“语文味”研究回顾》）这是对语文味最早的也是最完整的论述。

2009年，程少堂老师在《语文月刊》发表《“语文味”究竟是什么？──兼及对“泛语文批判”的初步批判》中对语文味又修改完善如下：所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。

对程少堂的语文味，著名学者王晓春老师提出了这样的批评：“你不说我还明白，你越说我越糊涂。总的感觉是‘语文味是个筐，什么都能往里装’”，这个没有边界的界定，因此它根本就不是边界。最严重的是，它没有说出语文学科不同于其他学科的特点所在，也就是说，这里的‘味’确实不错，可惜不为语文课专有，因此它更像‘好课’的味道，而不是‘语文课’的味。我拿出一堂好的数理化课，即可满足语文味定义的大部分要求······”（王晓春著《语文课如何是好》）应该说这样的批评是一针见血的。程少堂老师本为体现语文的本色而大张旗鼓地提出语文味，其历史功绩不容质疑，但是其对语文味定义过泛，界限不清，反而让语文限于迷失之途。其局限性也可见一斑。

继往开来：本色语文论者吉春亚的语文味

要论对语文味一词的正本清源，我个人认为吉春亚老师是一个关键性的人物。《语文教学通讯》2005-2c上，吉春亚发表的《“语文味”即语文本色的回归》开宗明义地

提出了语文味就是语文本色的回归。那么语文的本色是什么呢？吉春亚这样论述道：

叶老的“语文”就是口头语言和书面语言的合指，也即“话”和“文”的合指。“语文”一词其实涵盖了人们语言交际的听、说、读、写的行为和“语言运用”的结果。那么按照“语言”和“言语”的理论，听说读写的活动及其结果，都应该属于运用语言的行为和产物，即是与“语言”既联系而又有区别的“言语”，这么说来，“语文”的内涵是“言语”才合适。

把语文的内涵定位在言语，而“语文味是语文本色的回归”，那么显然吉春亚老师眼中的语文味是对语文言语本色的回归。吉老师把语文本色定位为言语，也一举明确了语文味的边界。在文章末尾，吉老师全盘托出她认为的“语文味”

由此来推断，“语文味”是不是可以这样来定位呢？在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中（否则就是机械死板的训练），在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的“言语作品”（各种书面的、口头的、声像的）剖析、玩味和模仿，在各种（课内、课外的，单项、综合的，模拟、生活的）“言语行为”中，不断内化各种（知识的、思想的、情感的、精神的）收获，并较为成功地外化为各种（书面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活（学习与生活）的“言语行为”之中。

这一定义紧紧扣住言语这一核心词语立论，真正突出了语文的本色。所以这里的语文味已经不是一个筐，什么都能往里装的了。它很明确，这个筐里边只能装言语！不过吉春亚老师的这个定义中，除了浓浓的语文之外，同时还有一种浓浓的好课味，她不忘在给语文味定义之时先加上“在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中（否则就是机械死板的训练），在教师的精心组织与指导下，”这么一顶华丽的帽子。我们不禁要问打破沙锅问到底：如果没有诗情画意的氛围，那么语文课还有没有所谓的语文味？或者说，有语文味的课是不是非得有诗情画意？有语文味的课是不是一定得有“好课味”？语文味到底是一种“语文本色回归”呢，还是语文本色与好课本色的双色回归？

沉着冷静：教授汪潮的语文味

前两位是一线教师，言语中多一份激情，而汪潮教授是纯粹的学者，自然冷静得多。他在《语文课堂要体现语文味》一文中说“语文味是语文的本质体现”，“语文味是语文意识”，“所谓语文意识是指：用语文的头脑来思考语文教学现象；用语文的手段来解决语文问题；用语文的标准来评价语文效果。”并不厌其烦地倡导要“重词味、句味、读味、品味、写味”，一再强调：“听”、“说”的时间要降下来；“读”的时间要控制住；“写”的时间要挤进去。

作为定义，汪教授的语文味是很不专业的，他以语文意识解释语文味，又以什么语文手段、语文大脑、语文标准、语文效果来解释语文意识，绕了半天始终没说清楚他所谓的语文到底指什么。但汪教授说得最冷静。是的，“语文味就是语文的本质体现。”语文味就是在语文教学中用语文武装整个语文天地的思想、目标、过程、手段、评价等等。

总之，语文味不是好课味，语文味它就是语文味。

异军突起：教授吴永军的语文味

2010小学语文教学论坛第三期刊发了吴永军教授的《再谈语文教学的“语文味”》。文中他肯定“语文教学的语文味实际上是对语文学科本体论的诉求。”批评了现在语文教学中过于突出言语训练，而忽视了人文性的培养。言外之意，语文教学的语文味既要突出言语训练，又要加强人文性的培养。这个观点很能得人心。

加强人文性是新课程改革的时代强音，人文性培养肯定是教育的趋势。但我们问题的争议不在于要不要加强人文性培养。我们在探讨的是语文味，是对“语文学科本体论的诉求”。我们该真正讨论的应该是“人文性是不是语文学科的本体属性？”这一问题。众所周知，人文性是所有学科的共同属性，不是语文学科所特有，不具备排他性。所以人文性不是语文学科的本体属性。在语文味里加上人文性，则再次犯了边界过宽，定义过泛的错误。

语文味里边不加上人文性，不是语文课里边不培养人文精神。这是两码事。压根儿没听说过数学味、物理味、化学味，但这些课里边照样有人文味。人文性是所有学科的共同属性，所有学科都必须加强人文性，但作为一种“学科本体论诉求”我们只能保留学科本身最核心最唯一最排他的东西。对于语文学科来说就是言语。

综上上所述，我认为语文味就是语文本色味。语文味就是言语味！它既不是好课味，也不是人文味。有语文味的课未必一定有迷人的好课味，有语文味的课未必一定有浓郁的人文味。我们只能说，有语文味的课一定是一堂真正意义上的语文课。

教师之友网 · 发表于 2011-3-7 19:04:32

没有“语文味”的语文课

——记一节生本语文课

陈丽端

在教育者的传统观念中，上什么学科就得有什么学科的味道。比如语文课，就得上出语文的味道来。这里所谓的“语文味”指的是语文课要有字词句篇、语修逻辑的研究和学习。语文课堂少了这些，就体现不出语文学科的特点来。说到这里，我们要先弄清楚语文是什么？新课程标准指出，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。因此，学习语文的目的在于形成学生听说读写的实践能力，发展学生的思维能力，涵养学生的人文素养。言简意赅，语文学习最终就是为了表情达意。我们对课文进行条分缕析，就真的能达到语文教育的目的吗？可惜的是这样做往往适得其反，学生学习语文的热情锐减，学生不会说不会写的现象普遍存在。如果我们通过阅读带动阅读，通过大量语文活动能提高学生的语文能力和语文素养，那么在中小学教育阶段又何必紧紧抓住字词句篇、语修逻辑的符号研究不放呢？

下面是笔者听过的一节高一语文课——《我愿意是急流》（诗歌内容参见人教版高一语文第一册）。或许你会觉得这不是语文课，语文课不应该是这样上的。然而就是这样一节没有“语文味”的语文课让人无比震撼和感动，震撼的是语文课可以如此纯粹，如此自然，感动的是学生可以如此精彩，如此投入。

环节一：学习课文《我愿意是急流》

课前授课教师先请学生在黑板上画了一条河流和一条小鱼，自告奋勇的学生画得栩栩如生。配合这幅画，教师引导学生说出课文的内容。

评析：这里教师的用意是由此画引出所学的课文内容，引导学生明白“急流指的是‘我’，小鱼指的是‘我’的爱人”。由于这首抒情歌本身语言浅显易懂，学生基本都能读出其中大义，教师并没有花费过多的时间来剖析文本。课文内容点到为止，并没有象传统教学那样进行文本内容的讲解和分析。该诗歌的教学目标就是掌握本诗运用句式反复、意象对比的写作技巧，但这节课没有强调出来，而是让学生自由鉴赏。学习诗歌的艺术表现手法固然重要，但鉴赏一首诗歌，我们总是从整体感悟开始，是文本中所传达的某种思想或某种情感在打动着我们，而不是诗歌的表现手法。

接着教师要求大声、有感情地齐读课文，并及时作出点评：“读得很好，符合我所说的两个要求——大声，有感情。但是有些地方读错了，谁发现？”没人发现，教师指出“窠”字读错音，这时全班也没人能知道正确的读音。于是，教师让学生回去查一查。

评析：传统的语文课，教师自认为是知识的拥有者，如遇到以上这种情况，一定急于把正确的读音告诉学生好展示自己的知识权威性。这位授课教师愣是忍住没把答案直接告诉学生，而是让学生回去查。这看似不起眼的细节，却包含了教师“相信学生，依靠学生”的教育理念。她相信学生课后会去查阅此字，因为一方面他们急于满足自己的学习需要；一方面他们可以在下节课展示查阅的成果以满足表现自我的需要。而且，依靠学生自己去查阅此字的读音，不但比教师直接告诉他们更能牢靠地记住它的读音，还可能查阅到关于这个字的其它内容。在这里，教师的行为体现了让学生“先做后学，先学后教”的教学观。把字词句篇、语修逻辑的符号研究变成了学生自己的活动，把教转化为做和学，似乎没有了语文讲解字词句篇的味道，却实实在在提高了学生的语文能力。

环节二：从这首诗歌你联想到了什么？

生1：我想起了“百年修来同船渡，千年修来共枕眠”，还有佛说：“前世五百次的回眸才换得今世的擦肩而过。”既然要500次回眸才换来擦肩而过，时间太久了，没有必要为爱人付出那么多。

生2：我很敬佩为了爱情一往直前，奋不顾身的精神，但这是不现实的。我想起汉武帝刘彻和卫子夫的故事。卫子夫陪伴刘彻走过人生最低落的时期，后来虽然做了皇后，但是下场是很悲惨的，她的儿子和女儿都被迫害而死，而她自己也自杀死了。作为皇后，她是成功的，但是作为妻子，她是可怜的，作为母亲，她是失败的。卫子夫的故事值得我们深思。

生3：我要反驳XX同学（指生2）。历史上陪伴刘彻走过人生最艰难的时期的人不是卫子夫，而是陈啊娇。相信大家都听说过“金屋藏娇”，说的就是刘彻和陈啊娇的故事，因为刘彻的出身不是很好，他是宫女所生的，所以早年的经历是很艰难的，陈啊娇为他付出了很多，最后却被冷落在长乐宫，有谁能明白陈啊娇终老一生，见不到心爱的人的感受呢？

生4：我觉得卫子夫付出是有收获的。卫子夫出身卑贱，但是她后来却做了皇后，而且她的弟弟卫青也成为了西汉有名的大将。所以卫子夫是有收获的。另外，女生还是不要太依赖别人，要靠自己。

生2：为爱情太冲动是要付出代价的。

生5：（对生2）你认为付出是要代价的。那么你希望你的爱人为你付出吗？

生2：我的意思是双方都要付出，只是不能太冲动。为爱情奋不顾身，有可能换来幸福，也可能换来终身后悔，就像卫子夫那样下场很悲惨。

生5：我认为爱情需要付出，但要先让对方知道你的付出。

评析：从传统的语文课堂来看，这个环节似乎已经偏离了课文文本的教学了。教师并没有让学生对文本内容进行更深一步的探究和挖掘，也没有象教学要求的那样对该诗歌进行意象分析。而是提出了这样一个问题：“你从这首诗歌联想到了什么？其他的诗歌、爱情故事、文章都可以，只要是你自己从这篇课文联想到的都可以”。就是因为有了开放空间如此大的问题，才引发了学生接下来如此激烈的讨论和精彩的发言。如果我们总是习惯于把思维局限在课文文本，那么学生只能被动地接受文本思想，不能真实地面对自己的情感体验，更不能开放自己的经验。就如这首诗歌，给我们传达的爱情观就是牺牲自己，无私奉献，按照传统的教法，学生只能被动接受这一观念。但是如果我们放开了，敢于去接纳学生的个性体验，那么学生一定会给我们带来惊奇。由学生的发言内容我们可以惊喜地发现当代中学生独特的爱情观和思想。没有了传统语文对文本的条分缕析，却更大限度地容纳了学生不同的思想和情感，有利于提高学生的语文素养。

环节三：小组讨论：爱情要不要付出？

生6：大家还记得写《乡愁》的余光中吗？他的未婚妻被检查出患了严重的疾病，但是他还是执意要和她结婚，坚守他们的爱情，最后他们幸福地过了一生。所以爱情是需要付出的，我要反对XX同学（指生5），她要求别人付出是很功利的。

生5：要付出但也要收获，无私付出，下场就像卫子夫、陈啊娇那样。

生7：我觉得付出之前要先看看对方是不是喜欢你，付出是要建立在相爱的基础上的。

生8：我同意这位同学的观点（指生7）。徒劳付出不但得不到对方的感激，还有可能遭遇对方的厌恶。就像朱安和鲁迅。朱安为鲁迅付出了一生，但是鲁迅身为新文化运动的代表人物，他倡导自由婚嫁，而朱安是封建包办婚姻的牺牲品。鲁迅不喜欢女人缠小脚，她是小脚，为了鲁迅就穿起了大鞋，结婚那天差点跌倒，鲁迅不但没扶她，还生气地离去，新婚之夜，留下朱安一个人独守空房。所以毫不保留地付出是要看对象的，不然就会是悲剧。

师：你们知道鲁迅是怎么评价朱安的吗？他说，朱安是母亲送给自己的礼物。朱安是母亲的妻子，她一生都在照顾服侍母亲。

生9：双方都要付出才会幸福。

生10：我想起了汉代的西马相如和卓文君。司马相如是个大才子，长得也很帅。他弹唱那首著名的《凤求凰》使卓文君怦然心动，然后两人私奔，回到司马相如老家卖酒，最后岳父实在看不下去，承认了他们的爱情，给他们资助。后来西马相如被皇帝赏识，入京做了官，沉迷于官场生活，写了一封家书给卓文君，一二三四五六七八九十百千万。

众生：什么意思？

生10：数字中无“亿”，表明已对她无“意”。卓文君明白司马相如的心思，于是给她回了信，“一别之后，两地相思，说的是三四月，谁知是五六年，七弦琴无心弹，八行书无可传，九连环从中折断，十里长亭望眼欲穿，千般念，万般无奈把郎怨。万语千言道不尽，百无聊赖十凭栏，重九登高看孤雁，八月中秋月圆人不圆，七月半烧香秉烛问苍天，六月伏天人人摇扇我心寒，五月榴花如火偏遇冷雨浇花端，四月枇杷黄，我欲对镜心意乱，三月桃花随流水，二月风筝线儿断，郎啊郎，巴不得下一世你为女来我为男！”终于感动了司马相如，使他回心转意。

师：卓文君后来得到了幸福，是因为她有才华，她的回信使西马相如回心转意。所以为了幸福，你们也要好好学习。

生11：我发现上面所有故事悲剧的主角都是女性。莎士比亚说过，“不爱自己的人怎么爱别人？”现代的女生一定要爱自己，要自立，即使受了伤害也要独立、坚强。

生12：真正的爱情应该像娥皇女英那样，她们是尧帝的女儿，舜的妻子，后来舜死了，她俩也投湘水而亡，追随舜而去。他们的感情是很纯洁的。

……

评析：这个环节是教师根据学生课堂讨论的需要进行适时调整的，属于课堂的生成部分。在上一个环节由一个学生的发言引发了其他学生对爱情需不需要付出的大讨论，这是学生在学习过程中产生的需要，教师能敏锐地觉察到，并及时引导其对感兴趣的主题进行更深的讨论，因此生成了更多的思考和体验，同时也体现了教师处处“以生为本” 的教育理念。生本的语文观认为课文文本只是一个引子，它提供了讨论的主题，由这个主题引发学生更多的阅读和思考。由上可见，学生在课前是做了充分的准备，阅读了很多资料。在这节课上，他们不仅仅学到了裴多菲的这首抒情诗，还有金屋藏娇的典故，莎士比亚等人的名言名句，汉武帝和卫子夫、陈阿娇的故事，朱安和鲁迅的故事，余光中和他妻子的故事，西马相如和卓文君的故事，娥皇、女英和舜的故事等等。如果学生乐于去阅读大量的资料，我们还有什么理由非要把学生限制在一篇小小的诗歌上呢？学生们思想丰富，引经据典，出口成章，这不正是语文教育所要培养的吗？这时候，有没有“语文味”已经不那么重要了，重要的是学生在阅读，在思考，在进步。

以传统的语文评课标准来看，或许你在这堂课找不到语文学科的特点，嗅不到语文课的味道。以上课例，课堂的设计虽很简单，只有三个大环节，但是满满地充溢着学生精彩的发言、活跃的思维、独到的见解。纵观整个课堂流程，环环相扣，流畅有序，学生表达能力得到锻炼，思想得到启发，情感得到熏陶，这不就是语文学科所要达到的工具性和人文性的要求吗？睿智的教育者，看了以上的课例，请你自己也来判断一下，是有“语文味”的传统语文课，还是这样一类没有“语文味”的语文课，更能达到语文教育的目的呢？

教师之友网 · 发表于 2011-3-7 19:07:18

对“语文味”的深度思考

——兼评吉春亚《小草和大树》

         浙江教育学院课程与教学系主任、教授    汪潮

首先，对“语文”、“味儿”的含义进行说明。“语文”包含“语言文字”、“语言文学”、“语言文化”，其核心是“语言”。“味儿”有滋味、意味、趣味、情味、韵味等之义。“语文味”不是纯粹的味道，不是单一的语言文字训练，也不只是一种文学鉴赏，它是一种具有语文学科个性色彩的、富有文化特色的整体审美感受。

“语文味”这一概念，是针对当前语文教学的“非语文”、“泛语文”、“串味”、“变味”提出的，体现的是一种语文教学的本色、本性和本质。它是对异化的语文教学现象进行的改造性对策，是对语文美学境界的一种现实追求。“语文味”，是教育哲学、心理学、语文教学论等共同研究的范畴。

一、“语文味”是语文教学的本质所在

语文教学的理论和实践的价值准则是语文教学的本质特征。“语文味”的存在价值也应用语文教学的本质特征去判断和验证。从教育哲学的角度看，“语文味”符合语文教学的本质规定。

纵观语文教学的发展历程，关于语文教学的本质的讨论众说纷纭，莫衷一是，有文学性、思想性、综合性、工具性、人文性等说法。展开讨论对揭示语文教学的真谛是有意义的。这些观点有其合理性，它们各支撑着语文教学的某一个属性。但是，事物有一般属性和关键属性之分。从理论上讲，“本质”有二个评判标准：一是这事物区别于那事物的关键属性，反映了事物的独特之处。二是“本质”只有一个，它可以兼容、带动其它有关的一般属性。据此，语文教学的关键属性不是上述的众多观点，而是言语性，即掌握语言的教学活动。就是说，语文教学的本质是语言习得，包括口头语言和书面语言的学习、积累、训练、感悟和提升。这是语文教学区别于其它学科的本质所在。语文教学要努力构建一个以语文素养为主轴，以语言知识、语言能力为两翼的新的课程体系。用语文的方法学语文，语文的魅力在语文里。通俗地讲，语文教学首先是姓“语”的，主要包括字、词、句、段、篇，听、说、读、写、书（写字）十个方面。用言语活动表现生命活力，是语文教学的至高境界，也是智慧的选择。正如当代丹麦语言学家叶斯大林帕森说的：“把孩子们投入到语言的海洋”。

“语文味”是一个宽泛的概念，是一种总体感受，但它首先关注语言，直面语言。北京市北京小学吉春亚老师的课“语文味”淳浓，具有语言习得特色，在业内已成共识，这与她对语文教学的本质认识是分不开的。早几年她就撰文提出了一个重要命题：“言语是语文学科的特殊性质”，其基本观点是：(1)“言语作品”是教学内容的主体。(2)“言语活动”是教学活动的主要形式。(3)“言语形式”是语文教学的立足点。(４)“言语能力”是语文教学的基本目标。她认为，从语文教学的整体看，“言语”是其主要组成的“共轭点”，其组接的起点和终点、形式和内容都是“言语”，而“语言”的理论与知识都只是有机地存在其中并作用其中。笔者认为：以“言语性”定位，符合语文课程的本质特征和价值取向，表明了语文课程以发展学生“言语”能力为本位的思想。如果更深入思考地话，我们会发现，这种定性，并不意味着对语文人文性和工具性的否定，只是说“言语性”是语文课程的本质属性。如果我们深度思考一下不难发现：语言不仅有其“语形”，而且还有“语意”。“言”源于“意”，取决于“意”，只有感受了“意”，才能理解“言”，才使“语形”和“语意”统一起来。正如语文教育家叶圣陶先生指出：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过这道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情契合。”

吉春亚老师是这样认识的，也是这样实践的。她对《小草和大树》学习目标、学习重点和难点、学习线索的设计都是渗透浓浓的“语文味”的。第一个学习目标是生字新词，第二个学习目标是比喻句，第三个学习目标是书面语言的组织。这三个目标都是“语言”的。与众不同的是第三个学习目标的设计：“能组织书面语言准确、清晰地表达夏洛蒂取得成功给自己的启示。”很巧妙地把人文性和语言性整合起来了，而其基点是“书面语言的组织”。难能可贵的是，她对学习重点、难点的设计思路也是“比喻句”这一语言现象。甚至学习线索也是紧扣“逆”这个字层层展开的。在吉老师的课堂上，学生通过与语言的互动去理解文本，发展文本，文本语言的肌体圆润了，并充满了文化意味和生命灵性。

总体来说，语文课堂教学有四个主要任务：语言习得、思维培养、人文渗透和常规训练。其中最基本、最重要的是语言习得，它是本质。其它都是一般属性，应有机地渗透到语言习得之中，而不是凌驾其上，也不是游离其外。值得注意的是，在小学语文教材中有不少思想型课文、常识型课文，主要向学生介绍一些伦理知识和科普知识，语文教学如果眼光只盯在文中介绍的思想、知识上，就变相上成政治课、自然课。忽视语言习得，削弱“语文味”，就会失去语文教学的本质意义。

二、“语文味”是语文意识的具体表征

从心理学角度看，“味儿”是一种感觉、感受和意识。“语文味”就是一种语文意识，而语文意识又是一种语文行动的向导。语文课堂教学中语言的习得、语言问题的讨论、语言文化的渗透等都是在语文意识驱动下的语文行为。只有在强烈的语文意识引导下，学生才可能产生强烈的动机，充分发挥学习语文的潜力。

语文课堂教学首先要有语文意识。这本来不成其为问题。然而时下的语文课堂教学常常出现繁杂、雍肿而且是非语文的现象。如一位老师教《画风》，设计了听风、说风、试风、看风、画风五个环节。在很大程度上，试风、看风、画风都不是语文现象。在这五个环节中，连起码的读、写基本训练也忽视了。语文课要有“语文意识”：用语文的头脑思考语文教学现象，用语文的手段解决语文教学问题，用语文的标准评价语文教学效果。

从本质上说，语文意识是一种自觉的、主动的心理倾向，它往往体现在课堂教学的具体言行之中。我称他为“智慧大师”的支玉恒老师上《草原》，一上课他就对学生说：“请小朋友大声自由地把课文读一遍。”然后让学生说说这句话告诉大家几个要求，学生说有三个要求：大声地读、自由地读、读一遍。接着，支老师要求学生用总分结构说话，紧接着要求学生用先具体后概括的方式说话。在这个过程中，且不说让学生明确了学习的具体要求，也不说教学设计的巧妙，单就“读一遍”的特别意义，就值得深刻地思索。对语文课堂极其平常的一句教学常规用语，演绎地如此有“语文味”，一个很重要的指导思想是心中有语文意识，引导学生说语文、用语文，在语文实践中进行语言学习。

从吉春亚老师在《小草与大树》课堂上的引导语和评价语中，也可看出她强烈的“语文意识”：

“这里有两个生字，注意读音和写法（堪、逆）。”

“哪些字眼让你觉得刺心的疼痛？”

“她们最后取得的成绩的是―――用书本上的语言来表达。”

“她取得了令世界文坛刮目相看的成绩，上面的比喻句中有两个词语浓缩了她们的成绩，就是――――。（壮丽、傲放）”

“我们学习语文重要的就是学习恰当的表达，谁能够对照着板书，把这个形象准确的比喻句的含义说给大家听。”

“她的生命绽放壮丽的原因，课文中有一个比喻句揭示出来了。（学生回答后出示句子）”

“课文的两个比喻句写得极为精妙。我们看课题“小草”和“大树”也是用了打比方的办法，我们再次回读课文,看看这样的比喻巧妙在哪里。”

“今天的学习，我们最大的收获是用联系上下文的办法理解课文中含义深刻的句子，……”

三、“语文味”是语文素养的客观要求

“语文味”不是一种纯粹的语言知识或情趣滋味，而是一种综合性的涵养。从语文教学论看，“语文味”是语文素养的客观要求。“语文素养”不同于“语言能力”。“能力”指的是一个人顺利完成某项工作的心理特征的总和，它重在“功用性”。而“素养”指的是人通过长期学习逐渐⺁养成的涵养达到的某一高度，它既有“功用性”，又有“非功用性”。从内容上看，“语文能力”包括听、说、读、写能力。而“语文素养”包括的内容要丰富得多，既包括语言能力，也包括语文学习习惯和方法，还包括知识视野、情感态度、思维品质、文化品味、人文精神等等。可见，语文素养的概念比语文能力的概念更为宽泛。这能进一步开发语文教学在“功用”之外的功能，增强语文教学的文化底蕴，提高学生的整体修养水平。

“语文素养”的近义词是“语文素质”，两者都是指语文教学的一种结果形态。但是，如果对这种结果形态进行生成性分析，动词性的词素“养”，反映了语文学习的持续过程及学生在其中的主体作用。“语文素养”的形成不是单纯由教师的传授完成的，也不是一种语文学习的终结状态，而是由学生自主地把优秀的语文文化成果内化为自身的涵养，这种内化是伴随着语文教学过程而持续进行的。这是一种“语文味”。而“语文素质”中的“质”，是一个名词性的词素，反映的是语文学习的一种静止的终结状态。这是一种“语言体”。

在语文课堂弘扬“语文味”是一个宏大的工程，涉及多种因素、各个层次。笔者概要地提出五个基本策略：加强必要的语言积累、培养基本的语文能力、养成良好的语文习惯、增进现代的人文素养、形成完美的精神世界。这些策略主要体现在课堂的总体构思和细节设计上。

“语文味”不只是展示语言现象，而需要经历一个对语言的理解、感悟、品味、应用和拓展的复杂过程。所以，“语文味”不只是一个结果的描述，而是一种动态的体现，渗透到语文课堂教学的整个过程和各个环节。请回顾一下吉春亚老师的课堂教学结构和版块：

1．检查预习情况，学习字词。

2．由“逆”字引读全文，品读“像一朵……”比喻句的含义。

3．品读难句“钢铁般的意志……”的含义。

4．感受文题的巧妙，书写人生启示。

5．推荐书籍，延伸拓展。

上述中渗透了原计原味的“语文味”，有词味、句味、文味、读味、品味、书写味等。可见，其教学结构是在语文意识指导下，以“语文味”为主线，贯穿于整堂课之中的。这种设计是为提升学生的语文素养服务的。可以说，吉老师的语文课堂教学浸润在富有诗情画意的“语文世界”里，师生沉静在充满生机的“语文状态”之中了。

四、“语文味”是语文教学特点的外化

“语文味”是一种语文教学个性的弘扬。“语文味”概念的提出，一个重要的原因是当前人们对语文教学特点认识的肤浅和模糊。这也是语文教学改革和发展缓慢的深层原因之一。正确把握语文教学的特点，既是推进语文课程改革的需要，也是确立语文教学原则和方法的依据。关于语文教学特点的表述主要是通过语文课程与自然类课程、理论性课程比较后提出的，并从语文课程的特点、学生认识的特点、语文学习的特点以及语言文字的特点加以表述：语文课程的人文性、学生认识的多元性、语文学习的实践性、语言文字的独特性等。这些特点在吉春亚老师的课堂教学中或多或少都有反映，当然在一篇课文教学中不可能表现得淋漓尽致。

经过多年的实践、反思和锤炼，吉春亚老师博采众长，初露风格。她的课堂遵循了语文教学特点和规律，文化底蕴渐深，诗情画意渐浓。让我们欣赏她上课常用的几个精彩片断：她上课第一句话常常是亲昵地问候：“同学们，语文课快乐！”学生也是一种愉悦地和声：“吉老师，语文课快乐！”她对学生精彩的回答，常常是那样的声情并茂：“我陶醉在你充满诗情画意的描述之中”、“横看成岭侧成峰，看法不同；远近高低各不同，表达不一，真精彩！”

也许有人会问，吉老师的课堂实录《小草和大树》中的“语文味”到底具体表现在哪里？我的初步回答是：

第一，表现在扎扎实实的字词教学之中。

第二，表现在教材恰当好处的语言切入点处。

第三，表现在语言背后的意蕴之中。

第四，表现在语言的表达和转换中。

第五，表现在语文学习方法的习得中。

第六，表现在让学生用笔表达自己思想的过程中。

这些表现己在吉春亚老师的课堂实录点评中做了阐述，不再赘述。

五、“语文味”是课堂方式的新变化

“语文味”要求语文课堂教学从“方法”向“方式”转变，关注学习方式的引领。方式与方法是两个既有联系又各不相同的概念，方式较之于方法是更为上位的概念，两者类似战略与战术的关系。方式制约、兼容方法，方式相对稳定，方法相对灵活。方式不仅包括相对的方法，而且涉及教学意识、教学态度、教学习惯、教学品质等。方式作为一种价值取向，不仅解决具体的操作方法问题，而且融入了教学的心理状态和心灵力量。方式的转变对促进语文课堂教学的发展更具有战略性的意义。正是从这个重要意义上，现在把“学习方式”正式作为一个语文教学理念提出。在“语文味”指导下的学习方式的转变，不只是一种改良，也不只是一种补充，而是一种学习的革命，一种学习理念的根本性转变。如果基于这样的认识，学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动。结合吉春亚老师《小草与大树》的课堂教学，说明语文课堂“方式”的新变化：

1．教学内容的呈现方式变化。一般的语文课上课开始总是齐读课题，接着解释课题。吉春亚老师却是从课文中人物的姓名的呈现和朗读开始的：“课文中的人物都来自英国，名字不好读，我们读一读”。这种安排，大气、精炼、有效，也是一种外国人名的读法训练。在词语教学阶段，常规教学总是把课本后的生字新词照搬呈现在黑板或屏幕上。吉春亚老师却把课文词语先分三组后出示品读：第一组为二个字的词7个，第二组为四个字的词5个，第三组为叠词组成的四个字的词5个。不同的呈现方式，其理念、设计和效果都是不一样的。

2．学生的学习方式变化。转变学习方式就是要转变他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、发展、提升的过程。吉老师的课体现了三种主要学习方式：（1）抓自主。本课的词语、朗读、感悟、理解、说写等教学环节都是通过学生自主学习完成的。特别是在理解夏洛蒂的“逆境”和品读难句“钢铁般的意志……”的含义时，安排了时间充裕的二次自主学习。（2）学特点。学习具有特色、特点的词、句和内容。这样学生学有所思，学有所得。如练习：“第三组词语构词方式一样的，照样子说几个。”（3）破难点。在学习词语时，让学生把难写的生字抄写两遍，容易写错的字相互提醒一下。在检查课文预习情况时，重点检查课文中两个长句子的朗读。

3．教师的教学方式变化。主要运用了三种教学方式：（1）比较教学。如把仙人掌的“逆境”与夏洛蒂的“逆境”对比教学。通过比较，（2）分层教学。在学习夏洛蒂“逆境”这一环节，先是“家庭不幸的逆境”，后是“遭遇训诫的逆境”，再是“出版失败的逆境”，分步设计，层层递进。在学生说比喻句的含义时，教师挤时间安排了二次练习。在学生写人生启示时，教师又挤时间进行了二次指导。（3）训练指导。目前的语文教学淡化“训练”不绝于耳，甚至“训练”两字不见了踪影。吉春亚老师旗帜鲜明，挥笔质疑：训练惹了哪些祸？真的是“训练”惹的祸？不“训练”行吗？怎样的训练才真正有效？(详见《小学教学研究》2002年第10期)文章思维敏捷，语言犀利，层峦叠嶂，体现了良好的务实精神和批判精神。“训练”的方法在实践中确实有某些不足，但它是小学生言语实践的重要方法，因而弥足珍贵。在她的课堂上，“训练”和“感悟”比翼齐飞，折射的是语文教学之高境界。

4．师生互动方式变化。上课就是一种师生、生生之间的“对话”。吉春亚老师的课较好地体现了“对话论”的基本观点：（1）师生之间的对话是平等的。这种平等不是知识、能力水平上的，而是人格意义上的。（2）师生之间的对话是互动的。这种互动不是你问我答，也不是你说我做，而是有机的、自然的、协调的，更是融合的。（3）师生之间的对话是有意义提升的。这种对话不是日常生活中的“聊天”，也不是大会堂里的“听报告”，而是一种积极获取有用信息，主动建构知识意义的过程，在这个过程中师生双方在收益上是“双赢”的。（4）师生之间的对话是高效的，应注意对话之情境性、互动性、有效性和主体性。（5）师生之间的对话是充满“语文味”的。这种对话不是说教式的，也不是认知式的，而是富于语感和趣味，充满诗情画意的。

当然，正如“人无完人”那样，课也不可能十全十美。从“语文味”的高要求看，对本课教学提出三条改进建议：

第一，加强“整体滋味”。如在教学之始，可以先引导学生通读课文，整体感知课文内容。既要读通，又要品味，使学生产生对课本的“整体形象感”。又如：在教学之终，还可以引导学生回顾课题，较深入地理解“小草和大树”的含义及其背后的哲理。这样，能强化课堂的“整体感”。

第二，关注句子的语言法则。特别是句式、句型、构词特点等内在的法则、规律。如：“夏日炎炎，别的孩子（       ），而夏洛蒂（    ）；寒冬腊月，别的孩子（    ），而夏洛蒂（    ）。”此句教学不能仅停留在想象、填空、说话层面，还可以突出“而”这个转折词的作用。

又如：“她苦苦的等了几个月，直到第二年春天，才等到一封远不至她失望的回信，……”此句教学不能只是情节内容分析、理解，也不能只是安排朗读、品味，还可以指点“才”这个连词的用法。

第三，突出学习方式的具体指导。对学生的学习既要提要求，更要进行具体的、有效的方式引领。如：在说话阶段，教师要求：“同学之问相互说一说，把语言组织通顺、清楚”，但如何才能通顺、清楚缺乏具体的操作性指导。

又如，在写话阶段，教师要求：“夏洛蒂姐妹取得成功，给我们很多的启示，让我们把自己的心声写下来吧！”尽管课堂实录上有一个说明：“学生在写的过程中，教师巡视指导，不能满足于学生简单的口号似的话语。学生交流时，老师要善于利用学生精彩的发言，对学生进行第二次指导，以期待每个学生在这一个环节里表达能力和认识能力均上一个台阶。”但这只是一种随机指导，具体的操作方式、指导策略并不明朗。

文章作者：汪潮

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语文味四家述评

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