课改十年，中国教育怎么了？

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课改十年，中国教育怎么了？　

邓木辉



我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。至此，涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，2000年9月1日起进入基础教育课程改革实验区。之后几年，普通高中各科《课程标准》陆续颁布，高中课改也逐步铺开并全面推进。大体上说，课程改革已搞了十年。课改十年，中国教育怎么了？是进步了还是退步了？如果说进步了，达到当初的良好预期了吗？如果说退步了，还存在哪些问题？笔者不揣浅陋，也谈谈自己的一些强烈感受和粗浅思考。

在我看来，课改十年来的中国教育，有进步亦有退步，多可喜亦多可忧。

进步在于：①教育投入加大了。课改前，“中国每年的教育投入只占其国内生产总值的百分之二（按：约2.4%），远远低于联合国建议的百分之六的标准”（数据引自《联合国批评中国教育投入严重不足》，http://www.xcar.com.cn/bbs/viewthread.php?tid），而现在已“提高到3.59%”（数据引自《求是：中国教育经费投入不足 制约教育事业发展》，http://www.chsi.com.cn/jyzx/201102/20110216/164442633.html），且政府已庄严承诺2012年提高到20年前许诺的4%。②硬件设施改善了。随着教育投入的增加，现在，即便是贫穷地区的乡村学校，校容校貌也大为改观：有宽敞明亮的教室（农村生源减少，教室更显宽敞！），有连通外界的电脑，有漂亮美观的教学楼，有坚固耐久的护校围墙等；城市学校不仅有达到规范标准的理化生实验室，满足教学需要的信息技术微机室，符合教学要求的体育场地、塑胶跑道，而且还有满足课件需要的多媒体、投影仪等。③教师学历提高了。20年前，即便是城镇学校，许多教师都达不到低标准学历要求（小学教师中师学历，初中教师大专学历，高中教师本科学历）。现在，即便是农村学校，学历完全达标，除老教师外，小学教师多为专科学历（中师学校已升格为大专院校），初中教师不少是本科学历；在城市学校，不仅学历完全达标，而且小学教师有本科学历者，中学教师有硕士学历者。④教师素养提高了。刚刚恢复招生考试的那几年，往往是“速成”的中师生教初中生，“速成”的大专生教高中生，知识功底浅薄，教育观念落后，教学方法原始。现在，随着教师学历的迅速提高，随着课改理念的强势灌输，教师知识功底扎实，教育理念先进，教学技术时髦，说课言必新课改，上课动辄多媒体。

按理说，以上进步会带来教育面貌的焕然一新；然而，情况并非如此。课改十年，远远没有达到之前的良好预期，远远不像课改专家最初设想的那么美丽与浪漫；不仅许多老问题依旧，而且许多新问题产生。不信且看：

1.应试更加疯狂。现在，义务教育已经普及，高中大学逐年扩招，读书升学更加容易，升学压力大大缓解，按理说，应试教育将逐渐弱化。然而，情况并非如此，反而愈演愈烈，应试更加疯狂。在小学初中，教育行政部门硬性规定非毕业班不准上早晚自习、不准周末及寒暑假补课，应试色彩稍微淡一些；在高中，应试搞到极致，情况十分惨烈！以下现象十分普遍：无论高一高三，无论严寒酷暑，每天不到7点就上早读（要知道：西部的冬天，上了早读天还未亮啊！），早上5节正课，下午3-4节正课，晚上4-5节晚自习，一天十四五节课，学生睡眠严重不足；加班补课，家常便饭，没有寒暑假，没有双休日；不仅期末搞统考，而且还将每月一考变为每周一考！学生书包沉甸甸胀鼓鼓，学生课桌试卷书本堆放如山，学生视力一日不如一日，大都小小年纪就戴上眼镜……而且，这些现象不只是欠发达地区独有。前几年我到上海学习，亲眼所见学生的书包一样的鼓（有的甚至用拉杆书包），学生的作业一样的多，学生的视力一样的差（我听课的那个班，大多数学生戴眼镜），学校的课表一样的满（我注意到高考科目周课时超过《课程标准》规定）。今年春节期间听中央人民广播电台“中国之声”播报：北京正月初二到初八，收费不菲（一周一两千元）的高考补习班生意火爆！新浪网、中华语文网等不久前转载的一篇博文《深圳的应试教育为何越演愈烈》也很能说明问题（http://blog.sina.com.cn/s/blog_415e39940100q735.html）。这些现象，20年前绝对少见！20年前，课表没这么满，补课没这么多；20年前，考试没这么多，试卷没这么多；20年前，书包没这么重，近视没这么多；20年前，教师绝对相信“生活需要七色阳光”，因而允许学生看课外书、看影视剧，因而组织学生春游、看电影等，而现在根本没有时间，也就谈不上；20年前，普遍有效率意识，不提倡加班加点，不鼓励题海战术，而现在，不问投入，只看产出，加班加点成常态，题海战术是绝招，逮住老鼠是好猫。要知道，现在升学率是提高了（主要是因为扩招），然而，这是以牺牲师生健康为代价的啊！

2.教学更加功利。可以说，现在是“悠悠万事，高考为大”，因而教育目的直奔高考。这里只谈高中教学。比如：高一的月考就与高考接轨，单人单桌且统考统改；高一的考试就做高考模拟卷，题型赋分与高考卷完全相同；高一的作文就是材料作文，实行“三自”而不搞“限制”，不搞文体训练；高一就传授应试歪招，教学生铺陈排比巧妙嫁接投机取巧；高一就要求学生两眼不看课外书，一心只做高考题，因而学生鲜有通读名著者——笔者连续多年上高三提高班语文，调查了解到学生几乎没有通读四大名著的，更不要说《家》《春》《秋》《子夜》《红岩》等现当代名作。这些现象20年前绝对没有，而现在十分普遍！以前高三才搞文理分科，学生知识面相对宽广些；现在高一就搞文理分科，学生知识面十分狭窄。不久前闹得沸沸扬扬的文理分科，很多人担心不分科会加重负担；其实，在教学极为功利、应试几近疯狂的氛围中，即便只考语数英，学生仍然有做不完的题，考不完的试，负担同样不会有丝毫减轻！

3.评价更加单一。评价是个老大难问题，长期没能很好解决。然而，过去没搞统考，还不至于只以考试成绩论英雄。多元评价本来是新课改的重要理念之一，然而，现在考试更加频繁化、常态化，考试制度更为健全，考试管理更为完善，因而考试成绩理所当然地成为评价的主要标准甚至唯一标准，“多元”评价的设想也就落空。

4.负担更加沉重。以上三点导致师生负担十分沉重，难以承受。义务教育阶段，不准上早晚自习，不准周末及寒暑假补课，教师相对自在从容些；但绩效工资要与考试成绩挂钩，故教师也不敢掉以轻心，只好加重负担搞题海战术，导致师生负担沉重。高中未搞绩效工资（顺便谈及：国务院决定高中教师及其他事业单位工作人员从2010年1月起实行绩效工资，但不知何故，时间过去了一年多，现在不少地方仍不见动静！），但要完成硬性升学指标，故师生苦不堪言。中午下午走在放学路上，看到步履匆匆、面容憔悴、神情倦怠、目光呆滞者，十有八九就是学生或老师！惨烈情况以上谈及，不再赘述。

课改十年，为什么还有诸多令人忧虑的现象？我想，主要原因有三：

一是教师及领导的质量方法观没有改变。现在，无论领导还是教师，都认为评价教师主要看教学成绩，提高成绩主要靠加班加点、题海战术。故教学只好加班加点，大搞题海战术。

二是社会评价学校的观念及标准没有改变。现在，社会评价学校的观念及标准仍然是看升学率，看优生数。在不少人眼中，升学率不高的学校不是好学校，少有学生考上211、985院校的学校不是好学校，没有学生考上北大清华的学校不是好学校。于是乎，升学率成了学校的生命线，学校只好加班加点，拼命搞应试教育。比如：前几年南京搞素质教育导致升学率下降，难以承受社会压力，只好急忙下发红头文件要求补课。

三是毕业生就业越来越难，就业压力越来越大。花了几大万读大学，想找份好工作以收回教育成本；然而，大学扩招，毕业生多，岗位有限，工作难找。如果没有特殊的家庭背景，如果不是特别的出类拔萃，一般院校毕业，大都难找到理想的工作。为顺利找到工作立足社会，学生都希望考上211、考上985、考上北大清华；然而，211有限，985有限，北大清华更为稀缺！无论小学、中学还是大学，好学校始终有限不能满足所有需求，学校始终有三六九等而大家都希望考上好学校，这就必然导致竞争。说到底，师生负担始终减而不轻，归根到底是个社会问题，课改作用有限。

总之，课改十年，由于种种原因，情况还不尽如人意，有些方面甚至还十分糟糕。笔者深知：在“形势大好”的“主旋律”中谈问题是不和谐不适宜的；然而，我们不应做赞扬“新装”的“大臣”，而应学敢说实情的“小孩”。笔者亦深知：以一个普通教师的身份和视野，谈“中国教育”这样的大问题是不够格的；然而，强烈的感受如鲠在喉，不吐不快，故不揣浅陋，率性列举。不当之处，敬请领导专家批评指正。

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回归本真，语文教学改革的出路和方向　

严华银


         



从两种比较流行的语文课堂教学模式说起

教育教学问题主要表现为课堂问题，第八次课程改革致力于课堂的变革，但“从总体上说，我国的课堂教学改革尚未取得实质性的进展。教师教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾未从根本上得到有效医治；过于强调被动接受学习、死记硬背、机械训练的状况依然普遍存在”（《“深化课程教学改革”深度调研报告》，《人民教育》2010.17）。

语文教学的问题亦然。当然也不是没有突破，这里我们一起观察两类在全国有相当影响力的语文课堂模式。

一种是在初中很有影响力的语文教学导学系统。有的称之为“讲学案”，有的称之为“导学稿”。反正各地名称不一，但好多内容和形式是一致的。主要表现为：教师备课的一体化，学生预习统一性，教学内容和过程同步调。整个教学过程借助一份经过同学科全体同仁打造和认同的教学方案来实施并完成。具体的教学过程中，老师基本是按照“方案”设定的教学步骤按部就班地进行，学生在“方案”圈定的框架内学习、思考。应该说，从教学任务完成的角度看，它目标明确，条理清晰，一般不可能旁逸斜出，对于一般的中等偏下的学生和班级，似乎可以获得一定的成效，解决低端学生“大面积”提升的问题。

一种是在初中乃至高中渐有市场的“展示式”课堂的模式。语文课堂已经不是传统的课堂，从内容到形式，从组织方式到学习方式。首先，老师在这样的课堂上似乎少有什么地位和“尊严”，学生是语文学习成果展示和交流的真正“主体”。其次，学生在课堂中就是一点也没有什么顾忌地运用各种手段和方法全力“炫耀”自己的学习的体会、认识和成果——据说也不管你是正确的错误的。再次，课堂中学生不是按照传统小组的“坐法”——“秧田式”座位编排方式，而是设计成“T型台”的格局，团团围定，相向而坐，据说是为了便于交流和对话，也正因为如此，课堂整个气氛十分热闹——常常是热闹非凡，令人无法冷静。这样的课堂假如老师还有什么意义和价值的话，那就是可以在开场时被严格地限制着提几点要求，结束时说两句正确的意义不太大的“主持人语”而已。

笔者有幸考察过多个这两类的课堂，听过许多这些经验的成功实践者的介绍。万变不离其宗的一点是，模式都取得相当的成功，老师于当中受益无穷，学校从此从泥淖走向圣堂。但也都从来不回避一点，就是这些成功的学校都是传统意义上非常后进主要是成绩十分差劲的学校，此法一旦运用，学校的各类考试的成绩立马改变多多。

尤其是语文教学。

笔者完全相信这样的事实，尽管有人认为它是一种神话。道理非常简单。在应试教育的大背景下，在中高考制度仍然受到诸多约束和限制的今天，用一种瞄向应试而精心设计的方式方法来应对，总会在一定的时段、一定的区域和一定的学校和学生范围内获得回应和回报的。更何况落后的区域和学校更是如此。中国近30年的经济发展可以说是一个明证，假如我们把应试追求的分数看成是中国经济的GDP，把学生素质的综合提升看成是综合国力的话，你我的认识都会越加清楚一些。

问题是这些做法从语文教学的角度看究竟有多少是合于规律和科学的。

“讲学案”和“导学稿”中的主要内容和过程都是置于老师的主体意旨和主导设计之下的。所有的教学几乎全部是按照老师的要求完成的，或者按要求自读某一部分，讨论某一问题，写作某一片段；或者做完几道题目，交换批改作业等等。学生在课堂中自由发挥的空间由于这一个“稿”和“案”的框定，实际依然是小之又小的。

“展示课堂”又怎么样呢？

展示的内容显然是学生学习的结果和成果，但要清醒的是，展示的是什么？这展示的内容是怎么获得的？

展示的内容显然是在老师的安排下学生在课前花费时间和精力获得的。这些内容中有许多或者说主体是围绕文本对着考试要求圈定和规定的。学生是可以发挥各自的神通借助既有的学习资源包括大量的教辅材料尤其是网络资源获取的。这本身当然是一条的学习路径。但是语文学习究竟要获得什么？怎样去获得这些内容？自然不仅仅是这些东西，也不应该是这些方法。再看这些学习成果大部分都是在什么时间段获得的。是在学校的语文课堂里吗？可能有些会是，但据了解和分析多数不是。很简单，课堂主要是展示的，展示又不是一会儿就能完成的。如此一来，课时显然是远远不够的，于是原本应该在校内和课内完成的自主学习过程中便只能在课外在家庭中完成，而且这种完成，其过程和方法的科学与否，思路和思维的恰当与否，几乎无法观察和监控；仅仅看学生课堂中学习结果展示的欢欣和热闹，假如我们稍懂一点教育和语文学习的规律，却未曾想过孩子在家里晚间的苦痛，这样的语文改革不要也罢。

课程改革之后，最喜欢高喊改革口号的教育不知道折腾出多少口号和举措，尤其是语文教育又一枝独秀，花样翻新不断，“新人新事”层出不穷，可谓蔚为大观。

综合而言之，上述各类语文课堂现象，背后的问题和症结我以为主要表现在如下几点上。

这样的学习学生究竟有多少成分的自主？

无论是讲学案还是展示课堂中学生预习或者是自己学习的部分，都是在老师精心“备课”设计安排后的程序指引下的学习。学习的内容、过程甚至答案都是老师预设好了的。因此，哪怕是在展示的课堂中，尽管没有多少老师干预的成分，实际上学生学习的过程、学习的结果、展示的是一个什么样的东西，老师们几乎无一例外地都了如指掌，成竹在胸。

假如说这其中真的有什么自主，那就是学生们一律不由“自主”地顺应着语文老师指引的学习方向次第前行，一路直抵老师们自以为“正确”的规定性答案。

万万不要被形式和名义的“自主”蒙蔽了双眼，有时，无形的“牵引”和“限定”比有条件的约束还要恐怖，带来的危险和灾难可能更大。

这样的学习学生究竟学到了什么？

据笔者相当数量的课堂观察，这样的语文学习，围绕语文考试问题的材料以及分析比较多，语文阅读的文本好多早已不是完整的文学或者是文章，而是应对语文考试的学习或者说是复习使用材料。课堂中的主要问题的呈现方式多数是选择性的，指向又多数是针对片段或者词句，罕有面向全篇的内容、情感、思想或者是艺术性方面的。尽管这其中的指向涉及到文章阅读和写作的很多方面，有些也是十分重要的方面，但因为既缺乏涉及文章整体的阅读，也鲜有指向科学的阅读、多元理解的阅读，所以这样的阅读仍然是为了考试的阅读，与现实的真实的有用的阅读还是有着相当遥远的距离。

这样的语文教学，学生获得最多的是应付一般考试的能力。

更为可怕的是，因为这样的教学，可以借助外力、可以在课外进行、一般无法监控和观察，目标直接指向结果，“只问收获，不管耕耘”，所以多数学生常常凭借网络资源和教辅资料来“自学”。现实中由于众所周知的原因，这些东西的获得几乎不费吹灰之力便“信手拈来”，而老师的教学设计又总是与这些资源和资料不谋而“暗合”。这种学习的结果和效果我们很容易想象。

这样的学习方式究竟能走多远？

现在看来，这样的语文教学还是有着非常大的市场空间。只要看看在各地举行的各种层次的大赛中语文老师们的课堂的表现和表演，或者面对表演时广大教师观众的心态，就不难得出这样的结论。

学生被老师牵着鼻子走，在老师设定的框框内跳舞；当然，跳舞时究竟老师是不是参加，或者参加多长时间，这只不过是一种表现形式的差异而已。

所以有时候有专家与我一起讨论，对展示式课堂中老师地位的失落表示不满甚至愤慨。我就告诉他：这实际是一种假象，在当下仍然风行“我的地盘我做主”的中国政治生态包括教育生态中，中国的教师是不可能“被”自己的学生“罢课”的，既没有这样的土壤，也没有这样的胆量。

实际上，离开老师的语文教学，在今天还不具备任何现实的土壤。所以，如果你仔细观察无论是冠以导学案还是展示教学的“真实的”课堂，或者是演示课（供人观摩的课）之前和之后的课堂，便会发现，那些课与现实一般的课堂几乎没有什么区别。

这样的学习如果不是为了政绩的宣传，不是为了哗众取宠，恢复其教学的真实，那么它实际就是传统教学的变式，并没有多少“改革”的大价值。

学生：真实的语文课堂究竟应该怎样“学习”

真实的语文学习，一定是让学习语文的人真正自主。而真正的自主，首先表现为每一学习个体——学生独立的学习。什么是独立的学习？也就是几乎每一课堂都必须有学生自己的较多静思默想的时空。

面对教材文本自读默思的时间更多一些，所谓亲近母语，指的不仅是距离，而且需要时间；精彩的语段多读一些，读的方式丰富一些，必背的就即时背诵出来，校园之“书香”需要琅琅的书声来烘托；让学生动手点评、造句写话、黑板板演的机会更多一些，理解和运用语言的能力岂能离开语言的实践和训练；让学生根据抽象的语言文字各自展开独立的想象和思索的机会更多一些，“声光电”尽管好看好玩，但对于学生形象思维力带来的不是增长而是束缚、限制甚或破坏，对于语言能力而言，只会是“降解”而不是提升和增强。由此说来，语文课堂中的多媒体的使用，必须慎之又慎。

这样的时空——学生自己的时空应该主要在学校有效的学习时间里安排，而不是一个概念，只是在学生回到家里牺牲与父母家人享受天伦之乐的时间来获得。于是，那种展示的热闹背后原来是以耗费孩子家庭的欢乐生活为代价的，这样的耗费是没有什么意义的，这样的改革是一种反生命和反改革的行为。丝毫不值得总结、鼓励和宣扬。

这样的时空，既然明确了是学生自己学习的时空，作为学生学习组织和指导者的老师，在学生进行自主的学习活动时，就应该谨守本分，在课堂中严于律己，不说话，不走动，坚决做到不用自己的“言”和“行”，干扰学生学习的安宁和静谧，让学生真正平心静气地阅读、思考、分析、研究。

这一点在现实的语文教育背景下，可能实现起来尤为困难。

为什么？就是因为我们语文老师天生着一张能说会道、极善雄辩的嘴——当然又仅仅是在课堂上在学生面前，又自信自己的滔滔不绝可以训练出学生的语文的优秀，或者是认为没有自己的“展示”，别人又怎么发现和认识乃至钦服“我”的才华，也确实有人正是以此来判断一个语文老师的水平和能力高低的。但语文老师有没有反躬而自问，“我”自己的过去和现在究竟是怎样学习和学好语文的呢？

是在某一个“专家”圈定的框框内，转着圈把语文学好的吗？是借助他人的力量通过告诉的方式获得阅读和写作的能力的吗？或者是在团队中，通过互相的协作、“帮工”等形式提升了自己的理解能力、鉴赏水平和表达素养的吗？

我想，主要还应该是静静地在课堂中，在家里，在平时的点滴空闲中，通过自己悄无声息的阅读，通过自己“小楼一统”式的静思默想，通过自己情绪亢奋和冲动时的如行云流水般的下笔写作，逐渐地提升了读写的兴趣，慢慢地养成了一种读写的习惯，而且，让这一兴趣和习惯成为生活和工作不可分割的组成部分，乃至于生命的一部分，再进而渐次走入读写的佳境，成为读写的高手，或者鉴赏家、作家和专家。其中可能会有一些合作和交流甚至是重要场合的“亮相”和“造型”，但那都不过是整个读写能力形成和发展阶段里的“插花”或者是“花絮”而已。

彻底地融入丰富的语言世界、语文生活，在亲身的亲近、体验、感受和实践中，逐渐成长起自己的语文素养，这才是每一个人学习语文的基本规律。我们任何一个语文老师语文学习的成功也几乎没有例外。

这与老师的过度的“引导”成为主流和主体，小组的合作交流变得时尚和风行，成为学习语文的主要方式和方法，实在是两回事。

独立地阅读，独立地写作，进而培养起优秀的读写素养，并且在独立中形成特立独行的个性品格，进而具备独立的创造和创新精神，这就是语文教学的本真，常态，是基本的过程，也是科学的方法论。

舍此，别无它途；在除此而外的方式方法中假如有什么收获的话，那也只能是语文的应试能力以及与此相关的考试分数。而独立学习所获得的，分数不过是其中的很小很少的副产品而已。

而上列导学和展示的课堂中，都很少看到这样的“制度性”的设计。时间的限制、程序的规定，可能是最为重要的。

曾经以评委的身份参加全国性的语文课堂教学评比活动。最近的一次，也是我多年来参加相类似的活动中见识的课堂层次最好的。所以在评课时，我较欣喜的引用了唐朝白居易《大林寺桃花》中的诗句“长恨春归无觅处，不由转入此中来”来表达情感。我尤其点说了其中的一节课，大概是东北某位教师的一节课。她用比较长的时段给孩子独立看书、思考、分析，接着才围绕某些问题——主要是学生学习中发现的问题，进行研讨和交流。

这个“比较长”的时段是多长呢？大概在8分钟左右。

而这恰恰是一个有“争议”的教学环节。说它有争议，一是因为在这样一个环节实施的过程中，现场的数百名听课教师表现出来的情绪状态，是较多的不满，较多的烦躁，较多的“倒彩”。就是说，大家不能忍耐那么长时段的“空白”，或者说，对这样一种教学安排他们不能适应，自己的教学过程中，也几乎不会有这样的设计和实施。二是当点评环节有老师称赏这样的教学环节并以为是一种本真的教学、本真的学习时，不少老师明显地表现为很不以为然。

增加了这样的教学环节，不到10分钟的时间，引来的是这样的反响，很能说明现实语文课堂的窘困和迷局。

教师：真实的语文课堂究竟应该怎样“指导”

老师在这样的语文课堂中的价值实现一方面是组织学生的学习和研讨，更重要的一方面则是及时了解和发现学生学习的中的困惑，从而实施最为有效的“指导”。掌控课堂，驾驭课堂，始终掌握课堂的主动权，诚然有失偏颇，但如甩手掌柜般放任不管又是极不可取的。

“指导”，就是课堂教学的“教”的问题。关键是在指点和引导。一是它的发生应该是在学生学习遭遇困难，出现障碍的情况下。如果说课堂中学生的学习是一个常态，有一个过程，那么可以说，问题和障碍将是伴随其学习全程的始终的。而对于学习能力等等不一的全班同学来说，老师的及时指导就显得异常重要。所谓“及时”，就不是待“问题”集中到一起再加以集中解决，而是在“问题”产生的当下立马予以解决。因为对于某些同学来说，也许此一“问题”就是一块阅读本文的拦路巨石，不解决就无法继续他的阅读活动。这也正是课堂中老师的地位和作用发挥之所在。

二是如何指点和引导的问题。现实的教学中老师的“教”我们通常称之为满堂灌、满堂问，它们的共性在于不是基于学生的问题和需求，而是凭着自己的经验和感觉，一厢情愿地“陈述”和“告诉”。至于学生要不要，要多少，一般很少顾及。这里的指点和引导首要考虑的是学生的主观需要，是他们真正的问题所在；其次是就其问题解决的方法、思路层面的“点拨”“引领”，或者是就问题本身的分解和分层，引导学生自己的思索和探究，以至于问题的解决和答案的获得。

记得魏书生老师在上个世纪80年代末期在厦门集美中学教学《爱莲说》的一个环节：

老师规定同学用20分钟左右的时间带着字典认真研读原文，遇到问题可以小范围低声研讨，但不得提问。结果该班有一位女生大概是不大适应，或者按捺不住，把一只右手举得高高，故意伸向站在讲台上一动不动的老师。

因为有言在先，魏老师详装不知，而其也故意将头望向其相反的方向。谁知这位同学十分有定力和坚持，看来是弄得魏老师有点不好意思了，便终于走到这位同学的桌前。该同学很懂礼貌，连忙从座位上站起，对老师说：“老师，我就这一句话不懂；而且这句不懂，下面就更不懂了。”

魏老师问：“是哪一句？”

那同学指着课本中的句子，读了一遍：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”

魏老师接着面向大家说：“这样吧，这位同学有一个问题，打断大家一下，我们一起来看看！”

待大家注意力集中过来，魏老师对该同学说：你把你不懂的部分给大家读一遍。

读完后，接着师生二人就此问题展开对话。

师：这么长一个句子，你全部都不懂吗？

生：不是，我就是四个字不懂：“中通外直。”

师：这就怪了！很难的句子你倒懂了，这样简单的你却不会。

全班学生：（笑）

师：为啥笑？我说错了吗？

生：（提醒）难句书下有注释，这个句子书下没有注释。

师：（恍然大悟）原来是这样。那不管了，我们就来看这个句子。这四个字你一点都不会吗？

生：是的。

师：我不相信！难道连一个字都不会？

生：不会。

师：我不相信！比如说，“中通外直”的“直”也不会吗？

生：（犹豫）那是不是“笔直”呢？

师：是啊！你不是说得很好嘛！不就是把一个单音的词，变成了双音节的词吗！（紧接着）“直”的解释会了，与它对应的“通”也是应该推断出来的吧？

生：老师，可以翻译成“通顺”和“通畅”吗？

师：很好！你一下子说出来两个答案，都不错，可能“通畅”要比“通顺”更好一些，大家看，是不是？（紧接着）知道了“通”和“直”的意思，我们就知道这句话是描写“莲”的什么部位的呢？很显然，这是描写“莲荷”的茎杆的部分的。如此，也就不难看出“中”和“外”的意思了。能说得出来吗？

生：我知道了。“中”是“中间、内部”，“外”是“外面、外部”。

师：说得很好。那能否把这一句连起来翻译一下呢？

在同学很准确地翻译完了这一句子之后，魏老师开始说话了：

同学们，大家都看到了，该同学通过自己的认真思考，非常好地解决了她开始自认为一点和不会的问题。知道这是靠的什么吗？自信自己的能力特别是潜力，联系前后文的独立地思考和推断。下面请大家继续努力地自读，依靠自己的力量，你一定能解决全篇问题的90%以上。

结果可想而知，这样一篇颇有难度的文言文，魏老师用一节课时间教学完毕，而且学生掌握的效果非常好，堪称扎实。本课的教学高明就在于他是依靠学生自己的力量解决了自己的问题。在他的课上，老师提供学生最多的是适当的路径选择，而不是目的地和终点；学生总是通过自己的努力去尽可能多地解决问题，是真的自己在学习和掌握知识，真的自己训练和培养了能力，因此，他的课堂的效率和效益总是最高的，可以经得住任何规范的检测和考试。

坚决不告诉学习者问题的答案，用得着我们现在流行的一句话：打死我也不告诉！

一不告诉，二指路径，三是启发激励。这“约法三章”我们肯做到我们又能做到吗？

假如以此路径来改造和建构新型的语文课堂模式、程序，是否会更好一些呢？

真实的语文教学给语文老师提出更高的素质要求

这样的课堂，学生壳寡糖学习的时空广大了越来越要求语文教师有优秀的学科素养和教学素养，比如解读文本的能力、即时应对生成和调整教学方案和程序的能力。

毋庸置疑，表面上看，这样的课堂，教师教的活动的“量”显然是大为减少。因为无论是满堂灌还是满堂问，还有老师的满堂跑，老师总是处在体力和心力的全面“运动”状态，多数课堂里学生片刻不得安宁，实际上老师也安宁不得。而一旦学生从“被”学习的漩涡里解脱出来，进入自己的学习家园，那么也许一节课里，老师就会有半节课甚至更长的时间处于“休闲”状态。

但这又绝不意味着老师“教”的工作的轻松。学生在主动的学习过程中，除了必要的学习任务和目标的设定，很少了老师的“牵引”和“定性定向”，淡去了老师预设的程序和规范，思维几乎不受限制和约束，自然总是处在极为活跃的状态，于是，阅读理解和欣赏中的奇思妙想，有时甚至是“异端邪说”，都将一概不设防地“多元”地呈现在课堂的平台上。这对老师的要求就不是教学参考书和教辅用书的内容可以解决和对付的了。

曾经在不少真实的中小学的语文课堂里感受优秀语文老师的真实应对，体会到一旦放开课堂后，语文老师“四面楚歌”时应对的艰难和窘迫。

记得在一所小学有一位语文特级教师教学一篇名为《槐香五月》的散文，有一个学生在老师兴冲冲的讲解中，忽然站起来，极为认真地指出老师讲解中的不是，这个不是主要是指老师的讲解与网络上专家的分析和本文作者自己的陈述有比较严重的分歧，希望老师给予必要的解释。这位老师显得异常窘迫，提问质疑的同学弄得异常狼狈。

问题的关键在哪里？实际上，给予学生自主学习时空的教学实际给教师提出了更高的要求。从魏书生的课堂我们可以看出，对文本的熟悉程度、对教材的解读能力、对多元解读的认识并评价水平，以及处理这样的教学环节所必需的教学素养比如生成的技术、追问的技巧、比对和启发的方法等都成为语文老师基本的能力和素养。而且，不断更新的语文知识和文化知识，不断提升的人文知识和素养，也在时时促进我们所有的语文老师必须与时俱进，学习、提升并且不断更新。

而这样的工作是要以一辈子永无休止的学习、思索的劳动作为代价的。魏书生老师的实践给我们做出来优秀的榜样。

假如语文老师们认为回归真实的语文学习、教学状态是一个真理性的命题，那么你也就毫无选择地认可并选择了一条横亘在我们每一个语文人面前的一条异常艰辛、艰辛异常的语文教学之路。

实际上，我们都别无选择。我作为一位资深并且热爱语文的语文人，只是点破了那一件大家都不愿意道破的“皇帝的新衣”。

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争论，首先需要加强学习
    ——由“新课程改革的理论基础是什么”争论引发的思考  胡志坚

    继2004年我国教育界有关“轻视知识”的争论后，近期中国教育报又引发了关于“新课程改革的理论基础是什么”的争论。对此，笔者认为，无论争论的结果如何，只就争论本身来说，无疑是中国教育发展的一大幸事。一方面它反映了教育工作者对中国教育理论和实践改革与发展的理性诉求，另一方面，它有助于避免“激情式”的改革所造成的偏差。因为争论自然会引起人们对争论双方理论观点的重新审视、判断和选择。

    笔者认为，在这场争论中，参与其中的争论者，首先应对自己论理的理论基础有深刻、全面、准确的把握，这样才能通过严谨的论理过程，说服对方、说服大众。这也是思想论争、理论论争的基本前提。但近来笔者阅读的几篇争论文章，却不能不引起一些思考。

    第一，《中国教育报》2005年9月17日发表的一组争鸣文章中，有王华生撰写的《澄清几个概念，才能进行对话》一文，该文在论“外国教育理论中国化”时认为：“我们在借鉴外国的教育理论时，首先应当对其消化，然后创造出适应中国国情的教育理论。也就是说，应将外国教育理论中国化。”“……在这方面，陶行知先生应当是我们学习的典范，陶行知先生将杜威的‘教育即社会’、‘学习即生活’、‘在做中学’改造为‘社会即教育’和‘生活即学习’，取得了很好的效果。”毋庸讳言，作者“外国教育理论中国化”的论点是合理的(至少在理想状态的追求上是如此)，但作者所引证的论据，却不能不让人大生疑窦。在杜威的著作中，何时、何处提出过“教育即社会”、“学习即生活”呢？而陶行知也从未论及过“社会即教育”、“生活即学习”。杜威的表述是：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”；陶行知的表述是：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。两相对比，可以说是“失之毫厘，谬以千里”了。这是作者的笔误，还是理论学习的欠缺？我宁愿相信前者。

    第二，《中国教育报》2005年8月13日刊载了马福迎的一篇争论文章(《对《靳文》有些观点，不敢苟同》)，文章认为：“我国这次新课程改革的理论基础，除了《靳文》提到的‘建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义’外，还有加德纳的多元智力理论等。”“建构主义认为‘知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的’；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础；马克思关于人的全面发展理论，更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。所有这一切，无不都体现了以人为本的合理内核，都是人类优秀的研究成果，在我国已广为人知，已经并将继续给我国新课程改革以重要影响。”

    对此，笔者认为，有几个问题是我们在学理上必须加以澄清的。首先，“马克思主义”关于人的全面发展学说和“马克思”关于人的全面发展理论是不是可以等同的。其次，“无不都体现了以人为本的合理内核”的各家理论，在对“人”的基本认识和基本假设上，是不是相容的，是不是可以等同的。这一问题可以说是中外教育史上争论的根本焦点，各种教育、教学和课程理论的不同，也根源于此。另外，对于“智力”概念，究竟该作何理解等等。所有这些，如果不加强学习，是万难分辨清的。

    林毓生先生在论及学术交流和国内学界的情况时认为：“学术交流的先决条件是：以开放的心灵，看懂、听懂别人的文字与语言。国内学界较有成就的人，在这方面的能力却也相当不足。但大家喜欢争论，多半只是混战，最后不了了之，没有多少学术的积累。”笔者认为，林毓生先生所说的这种现象在国内教育界尤为突出。近年来迅速变化的教育话题令人目不暇接，而真正具有原创性的学术积累却少之又少。

    基于上述分析，笔者认为，第一，靳玉乐、艾兴提出“新课程改革的理论基础是什么”(见《中国教育报》2005年5月28日)，不论其观点如何，是问到了新课程改革的点子上，或者如罗槐所说，是抓住了问题的主要矛盾(见《中国教育报》2005年9月17日罗槐《坚持马克思主义保证课改方向》)。第二，在参与这场争论中，各论者不仅要“以开放的心灵，看懂、听懂别人的文字与语言”，避免“只是混战”，“不了了之”的结局，还要多加强理论学习，对自己论理的理论基础要有深刻、全面、准确的把握，不至出现以其昏昏、使人昭昭，甚至贻笑大方的现象。(作者简介：教育学博士，山东聊城大学教育科学学院副教授，主要研究方向：教育史和教师教育)
《中国教育报》2005年10月22日第3版