隐性课程

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摘自佐藤学《教育方法学》　作者：佐藤学　 　

第六篇：隐性课程 　　（一）学校的潜在性功能 　　学校教育不仅仅是通过有目的的、显性组织的课程来实现的。实际上，在无意识中还发挥着人格培养这一潜在功能。20世纪70年代以来，关于“隐性课程”的研究引起了众多课程研究者的关注。“显性课程”一直以来作为以“目标”、“结构”、“基础”、“建设”、“构成”等行为科学与系统工学为基础的技术学、建筑学的隐喻被加以探讨，而关注“隐性课程”的研究者们则用“政治性社会化”、“意识形态”、“权力关系”、“礼仪”、“异化”等政治学、社会学、现象学、文化人类学、民族学方法论的话语来探讨课程，提出了使学校潜在功能可视化并批判性地验证的视点。 　　关于“隐性课程”的定义不一，有多种阐释，这里将其界定为“学校教育过程中潜在的政治性意识形态性的社会化功能”加以探讨。 　　最先提出“隐性课程”概念的是芝加哥大学的教育学家杰克逊。杰克逊著有以教室集约性参与观察为基础的《班级生活》（1968年）一书，通过借助解释学的方法，成功地对学校日常生活体验的潜在性教育功能做出了结构性描述。意味深长的是，他与文化人类学家对关进“笼子”这一人为装置中类人猿的行为研究的讨论是引发了其研究日常课堂生活的潜在功能的直接契机。在课堂这一人为的、封闭的装置中，可以学到什么东西呢？这一设问为对教室及在教室里所经历的各种经验的探讨提供了新的视角。 　　杰克逊注意到，儿童只在小学6年间用于课堂的时间，相当于一个人在50年间坚持每周去一次教堂的时间，同时也发现教室与教堂一样，都是可以体验到其他的日常生活中所体验不到的经历，是具有特殊功用的场所。教室这样的场所，无论是在物理环境、社会关系中，还是在日常活动中，是几乎每日都反反复复重复同一种体验的以持久性为特征的场所。封闭的而又不断重复某一活动这一点，教室显示出与监狱、精神病院类似的特征。杰克逊将类似于教堂、监狱、精神病院的教室中课堂经验的特征，设定为“群集”、“赞赏”、“权力”这三个关键词进行解读。下面简单概述一下相关内容。 　　永远作为“群集”存在、在有限的资源和被动的课时中必须进行学习的教室中，教师发挥着维持秩序的交警、裁判、供应物资的军官以及时钟的作用。而学生，无论在举手发言时、寻求教师帮助时、喝水时、削铅笔时，总是被强行要求“排队等候”。这样，教室成为了学习耐心等待、学习延缓自己的行为、学习放弃自己的需求，学习即便受到干扰或是自己的兴趣转移，也仍需专注于所布置的任务场所。 　　教室是不断伴随“赞赏”这一评价的场所。不仅教师做出评价，学生间也相互对彼此的行为与态度进行评价，每一名学生也对自己进行自我评价。评价的对象主要有学业的达成程度、对于制度的适应及个性三个要素，对于学业的评价只是其中一部分。儿童拼写错了教师不会训斥，但是如果过分吵闹或是不听从指示，就会遭到教师严厉的训斥。一般说来，教师倾向于多做出肯定性评价，但学生则用其他方法来应对教师和同学的评价。他们或是隐瞒否定性评价，或是反抗教师的评价而渴望得到同学们与教师相反的评价，或是无视评价，或是担心受到伤害从而学会对任何评价都采取冷静的态度。就这样，学生们通过教室中的评价，从泪水与消耗中学会了保护自身的心理缓冲法。 　　教室也是大人们“权力”运作的场所。与家长的“不准……”这样的禁止性权力相比，教师的权力是“做……”的命令性权力。在教室中，学生学习的是比起自身的需求来，尽力为教师的需求服务。对于学生来说，教师是第一位凭借权力控制工作的上司，而且学生受到的权力控制超过了产业工人所有的控制。工人可以违背上司的命令辞职不干，但学生不能辞退学校。无论在多进步的课堂里，教师行使权力是不可避免的。即便小学一年级的学生也熟知老师不在的话需要有代课老师，但学生不在的话是没有关系的。教室，是一个学习适应权力及应对方法的场所。 　　杰克逊将这种基于对“群集”、“赞赏”、“权力”的适应与应对的学生在教室中所体验的学习称为“隐性课程”；并指出，通过“隐性课程”，学生被培养成即便没有真正理解也能正确作答的“考试通”学生，可以回避学校生活之苦的“学校通”学生，在教师的权力下生存的“教师通”学生（Jackson，1968）。 　　（二）政治性、意识形态的社会化 　　让我们确认一下杰克逊提出的“隐性课程”的如下三点内容。第一，正如“隐性课程”的功能被描述为“company（企业社会）”的适应过程一样，杰克逊将课堂描述为“企业社会的雏形”，认识到“隐性课程”促使学生向企业社会的劳动者迈进的社会化功能。 　　第二，杰克逊并非主张应当剔除或者克服这种“隐性课程”功能。他呼吁、强调的是，认清即便在追求革新的课堂里也存在着“隐性课程”的潜在功能这一事实的重要性。比起直接解决实践性问题，杰克逊更期待通过剖析班级日常生活的实际及唤醒对于潜在功能的意识，以便能为将来做准备。 　　第三，杰克逊认识到“隐性课程”与“显性（official）课程”处于互补关系。此后，许多人认为这个概念是指在学校教育的深层，自发地运作的政治社会化的功能，但杰克逊是将“显性课程”与“隐性课程”作为互为媒介的概念提出的。 　　在《班级生活》中，仅有一处简单地表述了“隐性课程”，但此后其成为课程研究的核心概念之一并得到普及，进而引发了对于学校教育潜在的政治性意识形态性的社会化功能的关注。与此同时，这个概念本身也从多个意义上被使用。既有将其与有计划、有目的的“显性课程”相区分视为无意识功能（Dreeben，1976）的观点，又有对“深层”看待“隐性课程”这一见解持批判性的意见，将教室中的知识与行为视为在官僚性、管理性压制之下形成的支配性意识形态下的产物（McLaren，1989）的观点。而今天，这个概念作为显示学校教育的过程中潜在地发挥政治性意识形态性的社会化的所有功能的用语而被使用。 　　（本文选自《教育方法学》，佐藤学著，教育科学出版社2016年3月出版）