语文：从教学到课程

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语文：从教学到课程

李怀源

“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！” 吕叔湘先生发出这个感叹已有33年，但是，语文教学效果不佳的问题仍没有得到有效解决。为什么那么多教师，那么多专家，那么多年都没能解决这个问题？

我个人认为，是研究方向和思路出了问题。研究者和实践者一直试图“解决教学问题”，对教材的研究，对练习的设计，对课堂教学的评价，落点都在教学上。在他们看来，教学是完成教学任务的唯一途径，教学是达成教学目标的唯一手段。事实证明，只做好教学层面的研究还远远不够，因为教学受很多因素限制，教科书的编写，教师的配备，学生家庭教育的情况等等，任何一项因素都有可能深刻地影响到教学的目标、进程和结果。可见，教学问题还是语文教育的末端问题而不是本源性问题。语文教育的本源性工作应该是课程建设，我们这一代人在现有历史条件下，要以课程的视角研究教学问题，同时，需要“完成课程构建的任务”，建立一个遵循汉语学习规律的语文课程体系。

我想用我和我的团队的探索研究之路来说明，语文教育应该怎样实现由教学向课程的转变。

寻求改变，从模仿到创造

自2002年7月起，从教10年的我走进了一所民办学校，从事语文教学和教科研工作。自从踏进这所学校，我就成了教育个体户，我没有别的选择，只有前进，按照自己想像的道路前进。

2002年是进入新课程改革的第二年，我和我的同事们一起，研究语文课程标准，研究手中的实验教科书。我们找到了突破点，在语文课堂上尝试让学生运用“自主、合作、探究”的学习方式。通过这样的探索，学生的学习积极性提高了。但是，总有一个问题无法回避，不可改变，那就是教师的讲解问题。新课程让老师讲得少一些，但是总有老师做不到，很多老师不知道什么时候该讲，什么时候不该讲，讲解也是课文内容的分析，对学生掌握语言学习规律没有多大帮助。

当时学校开设“自由阅读课”，学生每周有2节课在阅览室上，教师不得占用。有些老师就抱怨课时不够，学生家长对学生成绩也不满意，埋怨学校的改革没有实际作用。我知道阅读课是一定要开的，要让学生在阅览室自由阅读，培养学生的阅读兴趣，开阔学生的阅读视野，这是对学生终身学习有益的。阅读课不能少，其他课的课时不得占用，那怎么解决教科书教学的时间问题，怎么解决教师讲解占用学生学习时间的问题呢？

我开始留心小学语文教学改革的相关报道，我在用自己的标准分析判断着所能看到的语文教改经验。人教网小学语文教育论坛发表了华中师大附小的“单元整组”教学设计，我觉得这应该能够解决我们学校的现实问题。于是，我就下载下来，推荐老师阅读，但是只有这样一组设计，其它年段，其它单元该怎么设计，研究很快就陷入了僵局。

《人民教育》上刊登“模块备课”的一组文章，“模块备课”打通了课文之间的界限，让训练项目集中起来，我眼前又亮了，觉得这个也不错，能够解决老师备课被课文限制的问题。于是，语文老师又开始集中学习“模块备课”。但是，很快同样的问题又出现了，看到别人设计的东西明白该怎么设计，一轮到自行设计就傻眼了。不过，大家还是咬紧了牙关，开始模仿，“模块备课”逐渐成为语文教师口中的常用字眼。

经过一段时间的实践研究之后，我确定了“单元整组”的设计方式，综合了“单元整组”打破课文界限和“模块备课”集中训练的长处。这次，我自己先设计，设计了人教版五年级上册“我爱阅读”一组。我用自己的设计和老师们交流，因为有了前面的探索，老师们接受相对较快。我自己设计出来的，讲起来比较清晰，这次老师们理解得更深了。

2005年暑假，我和6位老师一起，进行了“单元整组”的教学设计，这6组设计很快在人教网小学语文教育论坛发表。老师们信心有了，再有骨干教师的带动，所有教师开始以“单元整组”的方式进行教学设计了。

从这个意义上说，我和我们的同事才真正有了自己的“单元整体教学”，虽然这时候还称作“单元整组”。

为了学生，从课内到课外

2005年，对我来说是重要的一年。这一年我接触到了“儿童阅读”这个概念。当时，我还不甚了解这个概念背后的意义。我觉得阅读就是阅读，为什么非要强调儿童？阅读在我们学校已经开展了，是否还需要推广？

我怀着好奇心，暑假里把好朋友周益民请到了学校，为全体教师作了儿童阅读的讲座。这一讲，让我和我的同事们开了眼界，知道了在儿童阅读的领域有很多事情可以做，有很多事情必须做。

2005年12月，为了推动儿童阅读，在我校召开了“小学语文与儿童阅读研讨会”。我在这次研讨会上执教了《亲爱的汉修先生》班级读书会。儿童文学博士王林、作家王一梅、名师蒋军晶走进了校园，真正地推动了我校儿童阅读进程。

儿童阅读作为一个“新兴事物”在我和我的同事们的课堂上活跃着，参加儿童阅读研讨活动，执教班级读书会，成为那个时期我最热衷的事情。

在此之前，还有一项重要工作是我们的语文老师必做的，那就是“语文实践活动”。这是1998年我学习山东龙口“大量读写，双轨运行”留下的硕果之一，也带到了这所学校。要求语文教师每周结合教学进度，开展“识字剧场”“手抄报比赛”“谈天说地”“快速作文”等听说读写活动。结合当时的课程标准理念，把这些定名为“语文实践活动”。

学校的“单元整组”教学，融合了“儿童阅读”和“语文实践活动”，语文教学就从只教课本走向了课外阅读和语文实践。当时，我对语文教学进行了三个三分之一的划分，确立了教科书教学、读整本书、语文实践活动各占三分之一的框架体系。

这种组合总得有个名字吧？我很着急，因为这时候“某某语文”越来越多了，总怕自己的“孩子”被别人抢去。终于，2006年11月，我在上海见到了李振村老师，经李老师指点，我把这个框架命名为“板块语文”，并写了一篇论文《“板块语文”的构想与实践》，获得全国小语会第八届学术年会论文评比二等奖。

这是我第一次系统论述“单元整体教学”，虽然这时还称作“板块语文”。

开拓视野，从单篇到整体

2009年3月，开始策划《小学语文单元整体教学体系构建》这本书了。当时我正在首都师大读教育硕士。我开始从教育史的角度来审视单元整体教学，为单元整体教学寻找学理上的支撑。我翻阅了大量书籍，写了大概8万字的总论，来阐述单元教学的发展历史，来确定单元整体教学概念，来厘清单元整体教学的理论来源。虽然最后由于书的篇幅所限，总论只呈现了3万多字，单元整体教学的基本概念和思路还是呈现在读者面前了。

“小学语文单元整体教学”核心是“整体”，从“整体”的角度关注各个教学模块之间的联系，有比较明确的整体教学目标。把小学六年的语文教学看做一个整体，关注小学语文学习目标和每学期目标之间的关系。突出“语文能力系统”，把语文能力分成不同的层级，把课程目标分化到每个学期，在适当的阶段培养适当的能力。

我把单元整体教学分为7个模块：预习；理解内容；领悟表达；口语与习作；读整本书；语文实践活动；检测。每个模块大概为2课时，基本用14个课时完成一个单元的学习，包括“教科书教学”、“读整本书”、“语文实践活动”三部分。

理解内容模块，一是理解内容，二是体会感情。低年级能够知道文章讲了什么。中年级，不但要知道讲了什么，而且对某些细节进行解释。高年级，要知道讲了什么，能够对文字中的信息进行整合，通过推理论证得到问题的答案。

领悟表达模块有两个任务：一是领悟表达，二是欣赏评价。领悟表达，是在教师带领下对文章的表达方式进行研究，从体裁、表述方式、语言特色等方面对文章进行探讨。欣赏评价，是在领悟和接受的基础上，从读者的角度，对文章好的地方进行欣赏，对文中某些地方提出自己的看法，或者能够进行修改。本模块重点培养学生，伸展、评鉴和创意阅读的能力。低年级，重在领悟词语和句子，理解重点句子的表达作用和表达效果，通过替换词语等方式进行体会。中年级重在领悟句子和段落的表达效果，能够对一些表达方法进行辨析，能够通过具体的语言点，感受到作者表达的独特性。高年级重在对文章篇章结构的领悟。低年级的欣赏评价，用朗读的形式把自己觉得好的地方读出来即可。中年级，对具体的词句说出自己的看法，能够用朗读的形式表现出来。高年级，能够用自己的话说出对文章的看法，能够提出自己的见解。

整本书的选择和教科书中的单元有密切的联系，有的是主题的相似，有的是体裁的相似，有的是内容的相似，有的是阅读策略相似，从这些相似点入手寻求结合点，然后确定应该读哪本书。选好书以后，给学生足够的时间进行自由阅读。低年级读整本书，由教师讲给学生听。中年级，教师先进行导读，激起读书兴趣，学生在阅读期待中阅读。高年级，让学生自由阅读，提出问题，自由阅读以后，进行读书交流。

语文实践活动和单元联系。如，在上完人教版四年级上册童话单元，阅读讨论《木偶奇遇记》一书，安排 “编写剧本”语文实践活动，让学生把自己写的童话或者《木偶奇遇记》中的某个段落编写成剧本。编写剧本，一是让学生简单认识剧本与文章的不同，二是让学生通过实践，把自己的文章进行精细化描写，让人物形象更丰满，目的是锻炼学生文字的表现力。编写以后，让学生分小组设计表演，学生再通过表演加深对剧本的理解，边排练边修改。最后，在全班进行表演。

每个年段，在7个模块中的操作重点不同。无论7个模块怎样设置都服从于单元的总体目标，教学大体分为三个方面：主题、体裁、语文能力。

现在的小学语文单元整体教学又有了新发展。在解决了整合内容，分化目标，确定流程的基础上，正在研究学习方式，以“探究式”学习方式作为单元整体教学的学习主线，发展学生的语文学习能力。

到这时候，单元整体教学不只是一种教学方式了，而成了课程构建方式。在小学语文单元整体课程体系内，包括了目标体系、识字写字体系、“读整本书”体系，习作体系、语文实践活动体系等。我已经组织教师编写了《小学语文科课程实施与评价方案》（20余万字），包括课程目标、课程内容、课程实施方案和课程评价。

立足专业，从理念到行动

做课程建设是一个系统工程，越做越觉得浩大无边，力不从心。这就需要不断的有专业引领。2010年12月3日，我在上海师大参加“2010国培计划——中小学骨干教师培训”。两周的时间，我边听讲座，边思考在学校原有规划的基础上如何落实。经过思考，我在学习间隙，重新搭建了学校语文课程的框架。

按照我们目前的理解，按照我们现有的资料，按照我们现在的水平。先做出来，然后修订，这是我多年以来形成的工作习惯，坐而论道，纸上谈兵，在学校这片天地里是行不通的，只有做了才能知道究竟行不行，只有做了才知道下一步究竟怎么走。

首先，重新构建课程目标体系。我一直在做课程目标方面的研究，做出了6年12学期的目标体系，并且不断修正以适应教学的需要。现在看来我和我的团队所确立的目标，还是受到传统教学目标体系影响太深，受到教参的限制太多。专家谈到的朗读问题对我启发很大。他说在一二年级朗读要作为教学目标，在三年级以上朗读作为教学手段，就不用写在教学目标中了，默读可以作为中高年级的教学目标。一二年级教朗读，也不是课程标准中所说的“正确、流利、有感情”，他说人人都有感情，并且“有感情”不好评定，能做到“正确、流利”，朗读就达标了。怎么算正确流利呢？他说，朗读的要求，一年级要求读正确——不丢字、不添字；读准字音；读准轻声；调控声音（能自己控制自己的声音以适合朗读具体文本的需要，即符合当时的情境）。二年级要求读流利——在正确的基础上，不读破句；朗读有一定的速度。我查了语文课程标准中关于朗读的要求，一二年级：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；三四年级：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；五六年级：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这个目标体系的梯度就是：“学习用”—“用”—“能用”。这样的梯度能够检测吗？所以就需要我们自己思考教学的目标。

我想，在研究学科规律和学生学习规律的基础上设置课程目标，相应地筛选课程内容，确定课程实施方案，制定课程评价标准，使每位语文老师在这个课程体系内，知道要达成什么目标，知道通过教哪些内容达成目标，知道如何教，知道如何评价学生的学和教师的教。

其次，架构新的课程方案。我校的课程系统包括教师用书、学生用书、测试标准。

调整课程表，把语文课细分为：识字写字课、语言课（教科书教学）、阅读课、口语交际与习作课、语文实践活动课等，进行了细致的课时划分，目的是让教师明白每堂课的具体目标，不至于让语文课模糊一片。

编写《识字写字》，把小学6年应识2500-3000汉字按学期排列，然后结合汉语字源字典等多种辞书，把所有相应汉字的来龙去脉尽可能以学生能够接受的方式呈现出来。并且列出一些识字方法和识字规律，让教师和学生有选择的用。编写《阅读策略》，结合美国、香港、台湾已有的阅读策略，结合中国古代的读书方法，编写以具体文章为例子的阅读策略指导用书。编写《学生语文学科能力评价标准》，明确各年段的学科能力标准，让学生知道自己在每个阶段应该达到什么标准。

再就是完善学科评价方案。对学生语文能力的测试，进行细化，组织编写阅读测试、习作测试。阅读测试更指向于学生的阅读策略和阅读能力，中高年级习作测试分为3部分，有一个应用性习作，比如留言条，有一个自我表达习作，比如书信，然后再根据年段写一篇相对完整的文章。要求教师在习作命题的时候提出具体要求，如，同样是写一个人，三年级要求“用一件具体事例写出人物某个特点”六年级要求“要2-3件事写出人物的特点”，这样要求明确，学生知道如何写，教师知道如何评价。这样习作的测试就变得完整了，可以划分等级进行评价。

过去考试是一张综合的纸笔测试的试卷，学生不能清楚知道自己哪方面存在不足。我们采用了分版块测试，解决了测试目标问题。字词运用、朗读背诵、阅读理解、习作比赛等内容。开学初教师就可以把目标明确告诉学生，让学生能够掌握学习的进程。测试以后，学生能够对照标准和自己的测试结果进行分析，有利于学生的持续学习。学期测试以后，可以安排学生补考，也可以安排在下学期开始进行补考。这样，期末考试就不是学生阶段学习的终结了，而变成学生阶段学习的检测。学生可以根据检测结果，不断调整学习方式，确定学习重点。安排学生补考，让更多学生有比较大的心理空间，也就是给他们规划学习和规划生活的空间，把学习延伸到假期，让学生在假期能够有目的地进行学习，让终生学习真的成为一种习惯。学习不是为了考试，而是为了调适和发展，这是应该给中国孩子的基本学习概念。

经过多年的实践、探索、研究，我发现以课程建设促进教师专业发展是一条非常好的道路，教师在参与课程建设的同时，能够思考清楚很多关于教学的问题。我现在做的是分化、细化的工作，将来课程建设领域要走融合之路，让多学科课程整合。我希望我们学校的课程建设之路作为一个案例能够引发更多有识之士对语文课程建设的思考，让语文教育能够发生更大的变化，能够走向更加美好的明天。

名师印象

李怀源，单元整体教学的推进者

崔 峦

2007年11月，李怀源在职读研期间，我们在人教社办公楼顶层的咖啡厅聊了很长时间。怀源谨慎地谈起他们正在实验的语文单元整体教学，说已经搞了几年，希望我有时间去看看。我高兴地答应了。因为，他研究的问题正是在我思考的问题之中；还因为，从怀源的言谈中，透出了一种执着与平和，看不出半点功利，我的直觉告诉我，他是能干出一番事业的。

怀源邀我参加他们学校举办的“阅读策略研究——儿童阅读与小学语文教学研讨会”。那是2008年5月，一天半的活动，有三个板块：一个是单元整组教学，一个是全校所有班级不同学科的阅读活动展示，一个是读整本书的指导与交流。单说单元整组教学，在半天的时间里，由三位老师共同完成了人教版五年级下册“作家笔下的人”一组教材的教学。在学生课前预习的基础上，采用几篇课文比较阅读的思路，第一位老师着重带领学生依凭文本感受人物的形象；第二位老师着重引导学生紧扣文本语言，探究描写人物的方法；第三位老师着重指导学生从文本描写的人物出发，联系生活实际，搜寻自己想写的人，迁移作家描写人物的方法，完成写人习作。三位老师一改繁琐的内容分析的套路，从整体入手，抓大放小，教的简约，学得主动，给人耳目一新的感受。

又过了半年，2008年11月，怀源带领的6位老师大约用了6个课时，共同完成了“童话单元整体教学”。与半年前的研究相比，有两个大的变化：一是体现在教学的内容上，即用好教科书，又不囿于教科书。如，引进了整本童话书的阅读，引进了童话剧的创编。二是体现在教学实施上，由“整组教学”发展为“整体教学”，将“整合”的思想融入到教科书阅读、整本书阅读以及语文实践活动中，贯穿于“预习”“理解内容”“领悟表达”“说与写”“读整本书”“编、演童话”各个教学环节之中。“整体教学”由一种教学思想开始转化为比较理想的教学行为，整体教学研究又迈出了可喜的一步。

2009年11月，我再次参加怀源组织的“读写策略研讨会”。 从这次活动可以看出，单元整体教学，无论在教学内容的丰富和拓宽上，还是在教学方法策略的多种多样上，以及在教学途径的课内外的融合上，在教学效果的省时高效上又取得了新的进展。不仅把单元整体教学的研究，从典型的单元，比如以前研究的小说单元、童话单元等等，转向非典型的单元，比如散文单元，动物小说的单元，而且这次教学的研究聚焦到教学策略的研究上，还建立了涵盖教科书学习、读整本书与习作，经典诵读等等的教学目标的体系。

首先，我很欣赏怀源和他的团队的研究心态，“在教育领域不要试图去创造什么，要多从传统教学中汲取营养，着眼于学生的进步与发展。”怀源的这番话，流露出十分恬淡、平和的心态，非常尊重前人研究成果的实事求是的态度，这是当前一些研究者、实践者所缺失的。他们在恬淡中有追求，在平和中有动力，那就是对长期以来低效教学极度的不满意，对创建高效的、促进学生全面发展的教学的渴望。正因为有明确的目标，有改革的动力，才有持续的几年的一步一步的探索。我们从中能捕捉到几个关键词，即目标、心态、行动、永不满足。做任何研究，有明确的目标，不带功利的心态，持之以恒的探索，永不满足的进取心，一定能够成功，其中“态度决定一切”。

其次，我欣赏他们抓“微观”更抓“宏观”的研究思路。从他们语文教学改革中，可以看出他们曾经研究过一篇课文怎样教，阅读教学第一、二课时怎样上。这些微观层面的研究是十分必要的，但只有微观层面的研究是远远不够的。怀源和他们的团队也渐渐认识到，要从宏观上思考，要从整体入手，才能走出低效教学的阴影，走上高效课堂的坦途，时下，语文教学的研究与观摩，只限于一篇课文的教学，甚至是一个课时的教学，倾注全部精力对一节课精雕细琢，有的课已经走入“技术性”的误区，我希望语文教学研究像怀源他们所做的那样，要研究微观层面的问题，更要思考和研究宏观的问题，譬如，怎样及早突破识字关，怎样落实自主阅读，怎样培养学习、生活所需的作文能力，乃至怎样怎样建设理想的小学语文课程。单元整体教学研究，充分利用教科书单元编排的长处。基于对课文教学的钻研，有超越教科书，跳出一篇课文研究的小圈子，站在提高语文素养、促进学生发展的高度，用整合的理念，探索高效的语文教学。这项研究，追求语文课程、教学的本真，是语文教学的革命。

小学语文单元整体教学由单篇教学走向单元教学，由内容分析为主的阅读教学走向以培养学生能力为主的教学，由只注重教科书走向注重阅读与实践，由重视教师作用走向培养学生自学能力。他们改革的方向是正确的，改革的思路是有启发性的，改革的脚步是坚实的，我衷心祝愿怀源和他们学校的语文课程改革，沿着正确的方向走得更稳、更远。