王尚文——论语文课程的复合性

管季超0712

王尚文——论语文课程的复合性



一、           语文课程肩负语言教育和文学教育两项任务
作为课程名称，“语文”是语言（汉语）教育任务和文学教育任务的复合。汉语教育旨在培养学生的汉语素养，文学教育旨在培养学生的文学素养。2003年教育部制定的《普通高中课程方案（实验）》指出：“高中课程设置了语言和文学、数学……等八个学习领域”，与其中“语言与文学”这一学习领域相对应的科目是语文和外语。[1]换句话说，与语文课程相对应的学习领域由语言和文学两个部分组成，而不是只有语言或文学一个部分。这就明确告诉我们：语文课程肩负着语言（即汉语）教育和文学教育两项任务，具有复合性特征。《方案》说的虽是高中，但它所说的语文课程这一复合性特征却具有普遍意义。复合不是混合，既不是语言教育包含文学教育，也不是文学教育兼顾语言教育，就好比不是豆浆里加点牛奶或牛奶里加点豆浆，把牛奶和豆浆两种食品混成一种。
《方案》关于语文课程学习领域的这一规定，在我国语文教育发展史上无疑是个里程碑，但它由来有自，并非从天而降。从纵向看，起码可以追溯到清朝末年的《奏定初等小学堂章程》，其中关于语文课程，既有旨在“使识日用常见之字，解日用浅近之文理”的“中国文字”这一科目，到第五学年又增设了旨在“养其性情”的“中小学堂读古诗歌法”。[2]语文课程的复合性于此已可见其端倪。此后，在二十世纪上半叶的有关语文课程文件和一些语文教育家的有关论著中，都越来越明确地提到语文课程同时担负着语言文字的理解与运用和文学作品的理解与欣赏这两项任务，有案可稽，兹不一一罗列。总之，语文课程是“语言”和“文学”的复合，几乎已经成为大家的共识。基于这一背景，1954年2月中共中央政治局扩大会议批准的中央语文教学问题委员会给党中央《关于改进中小学语文教学的报告》，并未去论述语文课程何以必须肩负语言教育和文学教育两项任务，而是径直说明语言、文学混教的弊端和语言、文学分科的必要。指出：“我国中小学语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教，这样教学的效果，不论从语言方面看，还是从文学方面，都遭到了很大的失败。”[3]显然，文件以为中小学生必须接受语言、文学这两项教育是理所当然、本应如此的常识，人人清楚、个个明白。1956年分科当然受到前苏联语言、文学分科的直接影响，但无可否认的是此前我国语文教育界对语文课程的复合性特征已经有着相当自觉、明确的意识。分科夭折之后，语文课程摆向政治一极，当时所提出的“不要把语文课讲成文学课”的主张来了个釜底抽薪，它压根儿就不承认语文课程有两项任务，一刀阉割了文学教育。改革开放以来，语文课程的复合性特征又被重新提起。我在1990年出版的《语文课改的第三浪潮》一书，就曾明确指出：“语文课是进行语言教育和文学教育的语言文学课”[4]，并以专节分别论述了语言教育和文学教育不同的宗旨、目的、内容和方法等。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育语言课程标准（实验稿）》，既有“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文”等语言教育任务的规定，也明确指出了文学教育的目标：“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”[5]课标研制组的《普通高中语文课程标准（实验稿）解读》在充分论述了语言教育任务的同时也斩钉截铁地指出：“文学不是奢侈品，文学对人的教育功能是不能忽视的。”文学“应在语文课程中占有重要地位”。[6]虽然他们认为“‘语言’与‘文学’是分为两门课程还是一门课程，可以再做研究”，[7]但已经明确肯定语文课程肩负语言教育和文学教育两项任务。豆浆要吃，牛奶也要喝，不能偏食、只要一种；而且，豆浆是豆浆牛奶是牛奶，不能相互混在一起成为非浆非奶、亦浆亦奶的东西。如果大家于此都有基本的共识，并以之指导语文教学实践，语言和文学是分是合的问题确实“可以再做研究”。
二、语言教育和文学教育各有独当之任
叶老在1955年指出：“一九四九年中华人民共和国成立之后，规定语文科（语文科的名称那时侯开始用的）的教学包括语言和文学的任务”，认为“中学的语文教学应该使学生有一定的语言修养和文学修养”[8]。也就是说，语文科中语言教育的任务在于使学生具有一定的语言修养，文学教育的任务在于使学生具有一定的文学修养，各有独当之任，既不可偏废，也不可混杂。
自1963年至2000年制定或修订的语文教学大纲，虽有十余次之多，但都无例外地一致强调语言教育的任务是“正确理解和运用祖国的语言文字”，这是语言教育的独当之任。“独当”者，别的课程无法分担之谓也。此任，慢说政治、历史、地理、数学、物理、化学……无法分担，就连作为语文课程组成部分之一的文学教育也无法分担。语言教育就是母语教育，任何一个中国公民都必须接受系统的母语教育，都必须正确理解和运用祖国的语言文字，这是人之为人生存的需要，同时这也是传承、弘扬民族精神的需要。“母语之母，就是生心之母、精神之母”[9]，离开了中国语，中国心也就无由生成。
文学教育也有自己的独当之任。爱因斯坦指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[10]要使学生获得对美的鲜明的辨别力，非美育莫办；而在基础教育阶段，文学教育则是美育的必由之路。文学的美育功能不能因有美术、音乐而予以低估。文学是人学，它能使读者在文学作品的字里行间发现作者的生命体验，产生共鸣共感，由此而认识自己，理解他人，并把美还给美，把丑还给丑，进而使美的更美，使丑的更丑，最终把人的感情、精神提升到一个新的境界。苏霍姆林斯基断言，学校里的文学不是一门普通课程，不可把它与其他学科“等量齐观”。法国当代哲学家埃德加·莫兰也认为，在学校教育中文学作为“人类在他的宇宙中的自我反思”，作为“生活的学校”，应该恢复它“完全的权能”。[11]铸造齿轮和螺丝钉，文学自无用武之地，但要成为真正的人，文学教育确有它不可或缺、不可替代的独当之任。我曾在《语文教改的第三浪潮》一书中，把文学比成“通灵宝玉”，“如果说‘忽视教育等于自杀’（钱学森语），那末忽视文学教育就等于摘除了青少年身上的‘通灵宝玉’。”[12]我甚至认为，文学在一个国家中的地位，在一个国家教育中的地位，其实就是“人”在一个国家中、在一个国家教育中的地位的折射。
语言教育和文学教育的必要性，我想现在已经不太有人会提出异议，问题在于如何在语文课程中得到落实。这决不单纯只是个操作层面的问题，而首先是认识问题。本文所说的语文课程复合性这一特征，就是要肯定语言教育、文学教育各自相对的独立性。如果无视这种相对的独立性，所谓必要性就有落空的危险。语言教育虽然离不开情感、态度和价值观，但最后总要落实到正确理解和运用祖国语言文字的知识与能力，尽管它可以运用文学作品的语言作为例子，但它却担负不了文学教育的任务。因为文学教育的核心是对人的生活、人的命运进而对人的生命体验最后落实到对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟，这与以正确理解与运用祖国语言文字的知识、能力为旨归的语言教育毕竟是两回事。而文学教育也不可能取代语言教育，它进行的是精神教育、心灵教育、情感教育、审美教育，虽和语言文字的理解与运用相关，但正如埃德加·莫兰所说的：“如果使文学作为语言的媒介服务”，它就会和作为人类在他的宇宙中的自我反思断绝联系，而“变为受制的和次要的”。[13]
语言课程的复合性是以语言教育和文学教育各自相对的独立性为前提的。如果两者笼而统之，混而杂之，从表面现象上看，它确实是一门课程，但却是一门既不是语言教育也不是文学教育的两不是、两不像课程，不伦不类，不三不四，不痛不痒，什么都是也什么都不是，什么都有却什么也没有，有也不多出什么，少也不会少了什么，这样的所谓课程，除了浪费青少年宝贵的光阴，别的用场恐怕不大。写到这里，不由得又想起了吕叔湘先生几十年前说的那句振聋发聩的名言：“ 10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”[14]
三、从复合性看语文教育研究与实践
我们从复合性的角度来审视语文教育研究与实践的状况，我们就会发现许多亟待解决的问题。
首先是语文课程为什么教的问题。从复合性的角度看，答案是简单而明确的：其中语言教育教学生正确理解与运用祖国的语言文字，文学教育教学生从文学作品中反思自己，认识自己，提升自己。我曾在2004年发表《呼吁“语文”一分为二》一文，说到语言、文学混教的结果是要么文学教育沦为语言教育的附庸，要么语言教育沦为文学教育的附庸。“大体上说，几十年来，有时西风压倒东风，有时东风压倒西风，语言教育和文学教育就在这种相互想要压倒对方的折腾中走向‘双亏’‘双输’‘双惨’。”[15]现在看来，我的上述判断至少是不全面、不准确的。如果突出了语言教育以致文学教育沦为它的附庸，那么至少语言教育总是会收到一定效果的；反之，文学教育也不会亏到哪里。造成“双亏”“双输”“双惨”的缘由实际上并不是只突出了语言教育或文学教育的语文教育，而是既非语言教育也非文学教育的所谓语文教育。早在1953年，徐世荣先生就曾明确指出：“现在中等学校的语文课包含了文学与语言两部分的教学，……‘联系并进’的理论没人反对；但是在教学实践中，一方面受着同一种科目、同一册课本、同一个教学时间、同一位教师的限制，一方面又要‘语’‘文’兼顾，‘两全其美’，教师们感觉很不好办。……总之，大家都感觉到这种兼顾是很吃力的。”[16]后来，大概连这种不好办、很吃力的感觉也逐渐麻木了，反正根据教材所提供的课文来教就是，教师或教参以为课文有什么可教就教什么，随行就市。由于一般的课文都是所谓的文章，有人还提出了如下理论依据：“尽管现在对‘文’已有‘文字’‘文章’‘文学’‘文化’四种解释，且各有道理，但我们可以取‘文章’为代表将四者统一起来。因为，文章是成篇的文字，又可包括文学作品在内，还充当主要载体。把‘语文’理解为‘话语和文章’是简明而概括的。”[17]但对于语言教育和文学教育来说，“话语和文章”的教学显得有些模糊不清，难以找到语言教育和文学教育各自的身影。
教什么？我以为语言教育要科学、系统的汉语知识与典范的汉语言作品双管齐下，并使之相互发明、相得益彰。科学、系统的汉语知识能使学生对汉语有一个较为全面、深入的理性认识，并为培养准确、灵敏的语感打下必要的基础。典范的汉语言作品的阅读、理解旨在提升学生的语感能力，也为汉语知识的学习提供充分的例证。这样，作为语言教育教学形态的阅读教学内容就会有一个比较明确的范围。文学作品也可以成为语言教育的材料，但必须服从语言教育的需要。文学教育的主要内容当然是优秀文学作品的品味、鉴赏，固然也应有必要的文学知识为其辅助，但它主要不是文学知识教学也不是文学评论教学，而是重在对文学作品中人的生命体验的发现，尤其贵在对自我、对他人的认识、理解，在潜移默化中使自己“变得更好”（巴金语）。这里有一个颇为典型的例子，浙江师范大学胡尹强教授在《名作欣赏》上发表了一篇阿Q形象的赏析文章，不久收到四川一位高中生的来信，信中说，我读你的文章之前，读《阿Q正传》，只是简单地认为阿Q是一个非常好笑的人，读了你的文章之后，我再一次看了《阿Q正传》，我重新认识了自己，我发现我就是阿Q，比如我就曾幻想过自己当了皇帝或是有了权势、钱财之后，怎么怎么做。我觉得，与我同处的一些朋友也有类似的心态。[18]真正的文学教育就应该致力于达到这样的效果。
怎么教？我以为阅读教学、写作教学、口语交际教学都是语言教育的教学形态，它们分别对应于语言教育所要培养的阅读能力、写作能力、口语交际能力。文学教育的主要教学形态是文学作品的鉴赏教学。文学作品的阅读和非文学作品的阅读固然有共通之处，却有各不相同的特质，若以阅读非文学作品的态度、习惯、方法去阅读文学作品，往往就进不了文学之门，更不用说登堂入室了。
总之，语言教育和文学教育有不同的教学理念、教学目标、教学内容、教学原则和教学方法，它们基本上是两股道跑的车，不能并轨。但实际上现在不少语文教育工作者头脑里并没有真正明确的语言教育与文学教育这两个概念，一些语文教师说既不会上语言课，也不会上文学课，只会上一般的所谓语文课。语言教育和文学教育的质量由此可见一斑。关于语文教育的理论研究，我们有太多的一般地研究语文教育的专著和论文，专门研究语言教育或文学教育似乎过少。除了一般的语文教育学，我们还应该有专门的语言教育学和文学教育学。我真诚呼吁汉语学界、文学理论界雪中送炭，给语文教育以必要的关注、支持、指导和帮助，共同来研究如何更好地完成汉语教育和文学教育的任务。
四、语文课程的复合性与语文教师专业化
语文教师的专业化是提高语文教学质量的根本。语文教育作为专业，是一个双层的上下结构，其基础是语文知识、能力；在基础之上的是语文教育的知识、能力，它是建立在基础之上的上层建筑。基础与“教什么”相对应，上层建筑与怎么教相对应。如果基础不牢，上层建筑就必然是所谓豆腐渣工程。但是长期以来，确实存在着语文缺乏明确的与之对应的学科专业支撑的状况（众所周知，传统的“语文学”即“小学”并不是语文教育的主要专业基础），有越来越多的语文教师反映，越教越不知道语文应是教什么的了。
新课程改革提倡教师要走专业化之路，其最主要的表现形式和锻炼途径就是能“用教材教”，而不是“教教材”。提法当然不错，但是目前语文课程设置的状况将直接制约它的实现。因为教师该“用教材”教什么呢？在语文缺乏对应的学科支持的情况下，教师确是难以找到可教的内容的，或者至少说他是难以为自己所教的内容找到理据的。那么后果就是，只能反身求诸教材，教材毕竟是确定的，内容也是具体的。于是教材有什么，他就教什么，教师想教点什么，就教点什么，他能教点什么，就教点什么。他所教内容的专业属性究竟是什么的问题，我们现在的“语文”没有也无法回答。它既不是某种学术积累的成果，也不可能为将来的学术层进做出准备，它充其量只是语文教师们教学实践的产物的松散集合。很少有教师清醒地意识到，应该教语言应该教文学；更极少有教师为自己的某一节语文课定位为语言课或者文学课。一节语文课，教师既不教语言也不教文学，是普遍而又历史长久的事实。这种现象主要根源于我们对语文课程的知识构成缺乏明确而统一的认定。而这种认定却是语文教师专业化道路的起点。我们很难设想在医生、律师、会计师身上会发生专业知识认定模糊的事情。但语文教学中却不但极为普遍，而且似乎由于从来如此而被认为理所当然。我以为必须改变这种状况，语文课程一定要找到自己的学科支撑，从而建立起科学的语文教育学。假若我们确实意识到语文课程是母语教育与文学教育的复合，那么它的专业基础当然就是“汉语”和“文学”，语文教育学就是汉语教育学与文学教育学的复合。“汉语”和“文学”各自都有深厚悠长的学术积淀，而且它们还正在蓬勃发展，焕发着强烈的时代气息。它们完全可以为语文课程、语文教师提供专业的知识背景。
如果一个语文教师真正意识到自己是教母语的和教文学的，那么他自然会对自己汉语、文学所知甚少的状况而如坐针毡，决不会因“语文”的囫囵、含混、虚泛而满足于自身知识的囫囵、含混、虚泛了。就文学而言，我的确接触过一些于古今中外的文学名著相当隔膜的语文教师，更为让人不安的是他们自己对此丝毫没有不安的感觉，反而能找出种种理由理直气壮地为自己辩护。当然把责任完全算在他们头上是不公平的。
明确语文课程的复合性，不仅能为教师的“用教材教”提供可能空间，也可以为教师的自我学习，自我提高提供明晰的方向。怎样才能成为一名优秀的语文教师，有人提出语文教师应该是杂家，什么都懂，什么都会。为什么这么说？因为学生是什么问题都可能问出来的，语文教材的内容涉及面广而杂，语文教师只有是个杂家，他才能应付这两者。我以为这个思路有正确的一面，但也更有错误的一面。其错误就在于他取消了语文课程在内容上的专业性，就如上面说的教材有什么，他就教什么。遗憾的是“杂家”说法在很长的一段时间里，在很广的一个范围内成为我国语文教师的取向。为了成为一名优秀的语文教师，很多人什么都要学，备课时凡是教材有所涉及的他都尽量去了解。我并不反对一个语文教师广学博览，但其博需以其专为基础。他应该将主要的精力放在专业的学习上，努力首先使自己成为“语言”的教育家或“文学”的教育家，而不是说不清道不明的“语文”的教育家。否则他的“杂”往往就会导致在课程学术含金量上的“稀”或“浅”。由此，我以为新课程改革如果想在实质上促成教师的专业性成长，必须首先考虑语文课程的专业化程度，而语文课程的专业化必须以对语文课程复合性的认定为必要前提。
五、        关于语文教学分治的建议
讲到语文课程的复合性特征，很自然地就会让人联想起1956年的语言（汉语）、文学分科改革。它“刚开了头，就煞了尾”，在“昙花一现”“灵光一闪”之后便中途夭折了。它之所以没有进行下去，并不如有的论者所认为的那样是由于这一改革本身的问题，尽管它确实有不成熟不完善的地方；而是由于当时的社会环境难以接纳所造成的。时至今日，诚如语文课标研制组所指出的，是分是合“可以再做研究”。我们且来看看张志公开出的三张处方：一是“一分为二”，就是把语文一门课程分为“汉语”和“文学”两门课程；二是“一课两本”，即一门语文课设“语言”和“文学”两种教材；三是“一本两线”，即在一本语文课本中分语文教育和文学教育两条线索。[19]
一分为二，语文课程的复合性问题也就不再存在了，固然痛快、彻底，但由于我们目前倾向于减少课程，恐怕一时难以办到。而“一课两本”，尤其是“一本两线”则不失为对症良方。作为过渡，我指出“分治”的建议，即语文老师每上一堂课都应首先弄清它侧重于语言教育还是侧重于文学教育，不能眉毛胡子一把抓，伤其“两”指，不如断其一指，更不能脚踏西瓜皮滑到哪里算哪里；也就是说，总要给学生无论是语言方面的还是文学方面的一点益处。分治如果能有三年、一年、半年的统盘考虑，那就更好了。当然，这不是一件容易的事，但这是无可奈何的选择，只得多付出一些辛劳和努力，为了学生能够正确理解和运用祖国的语言文字，为了他们心灵的健康成长。
语文课程的复合性典型地体现于初中和高中两个阶段，小学的语文课程与教学有它自身的特点和任务，这就是母语教育与文学教育处于合而为一的混沌状态，从文学学习语言（主要是文字——下同），由语言学习文学。此所谓“文字”就是汉字中的“教育用字”（与2500——3500常用字、次常用字大体重合）。我认为读写听说并重之说是有偏颇的，应是以读写为主，兼顾听说。[20]用英国著名语言学家帕默尔的话来说，汉字是“中国的脊梁”。汉字是表意文字，我们不能把汉字仅仅当作记录口语语音的符号，必须充分认识它表意的长处，还汉字的本来面目，把它作为表意文字来教，而不能扬短避长，当作表音文字来教。这三千个左右的“教育用字”既是正确理解和运用祖国语言文字的必要基础，也是阅读、鉴赏文学作品的不可或缺的前提。小学一定要打好这个基础，与此同时，培养学生对汉语汉字的感情，培养学生阅读、鉴赏文学的兴趣，并养成良好的学习习惯。学习汉字，不能人、手、口、刀、尺一个字一个字孤立地学，应主要从典范的适合小学生阅读的文学作品去学。另一方面，应把文学当作语言的艺术（我以为更准确地说应当是“运用文字的艺术”）来学，两者相互促进，相辅相成，以为初中、高中“语言”“文学”的分蘖开辟肥沃的土壤。总之，这三千左右的“教育用字”做到会读、会写、会组词组句是小学语文课程与教学必须不折不扣完成的硬任务。语言和文学在小学阶段虽未分蘖，但教师也必须有自觉的语言教育和文学教育的意识，把语文课程教成语文课，而不是别的什么课。——当然，关于识字，初中高中也有巩固的任务和拓展、深化的任务。
“语言”和“文学”在中学开始分蘖之后，各自都有“知识”和“作品”两块，“语言”是汉字汉语知识与典范的汉语作品两块，前者重“语识”，后者重“语感”；“文学”是文学知识与优秀的文学作品两块。无论是语言还是文学，两块均应相互发明，相互为用，且都应以“作品”为主。“知识”则不求详尽周全，但要自成系统，切忌零碎、散乱。“语言”和“文学”的教学内容各自在初中和高中也有不同的侧重。语言教育，初、高中一以贯之的共同原则是都以语用为核心（或者说是灵魂），初中侧重语言层面，务必掌握有关文字，语音、词汇、语法等的基本常识与技能，高中侧重言语层面，着重掌握有关言语主体、言语环境、言语作品等的基本知识与能力，也应学点逻辑。文学教育，“知识”，初中以一般的文学常识为主，高中以初步的文学史知识为主。“作品”，初中宜以诗歌、散文、小说等文体分别编排，高中之中国文学部分宜以文学史顺序编排，外国文学宜以作家或作品组织单元。
以上是我个人的初步设想，很不成熟，抛砖意在引玉。




注释：
[1] 中华人民共和国制订，《普通高中课程方案（实验）》，人民教育出版社2003年版，P2
[2] 课程教材所编，《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷》，人民教育出版社2001年版，P5；P6
[3] 引自叶圣陶，《关于语言文学分科的问题》，《语文学习》1955年第8期
[4] [12] 王尚文，《语文教改第三浪潮》，广西师范大学出版社1990年版，P35 ；P81
[5] 中华人民共和国制订，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，P1-2
[6][7] 语文课程标准研制组，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社2004年版，P32；P33
[8] 叶圣陶，《关于语言文学分科的问题》，1955年第8期，
[9] 周燕，《也谈“母语”的“母”》，《语文学习》2003年第6期
[10] 《爱因斯坦文集·第1卷》，商务印书馆1994年版，P310
[11][13] [法]埃德加·莫兰著，陈一壮译，《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，P129；P134；P129
[14][16][19] 《语文教学中的两个迫切问题》，《中等学校语言教育中的几个问题》，《语文教学全过程规划的初步设想》，见顾黄初、李杏保编，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社2000版，P382；P98；P794
[15] 王尚文，《呼吁“语文”一分为二》，《语文学习》2004年第4期，
[17] 于亚中、鱼浦江主编，《中学语文教育学》，高等教育出版社1992年版，P22-23
[18] 参见胡尹强，《把文学作品上成文学课》，《语文学习》2003年第9期
[20] 可参看王尚文，《谈“话”说“文”论“语文”》一文，《语文学习》，2005年第3期