教科研管理：由强制走向引领

管季超0712

教科研管理：由强制走向引领

[案例]论文收得上来吗？         一年一度的论文上交的时间到了，教科室负责人赵老师对今年的年度论文上交情况很重视，开学初在校年历中将其安排进去，并做了动员，要求教师在教学过程中关注教学问题，注意资料的累积，并重申了上交论文与教学考核挂钩，与教研组考核挂钩。赵老师平时也经常与老师们交流老师们的研究方向，但总有些教师说近段时间很忙，等过段时间一定会写的。在原计划上交时间的前一周，考虑到老师们可能会忘记这份开学初安排的任务，特别在校园网上通知，强调了上交论文的格式及要求，并用电话通知了每个教研组长，要求教研组长督促组员完成任务。到预定的时间快到时，越来越多的文章交了上来，赵老师心里还是很轻松的。赵老师对今年的论文上交情况很满意，每位教师都及时交了论文。学校对年度论文的评审有专门的机构，称为教学研究成果评审小组，对校内的成果及论文进行评审。在评审前，赵老师一般要进行初选，主要去除一些没有内容、应付性的文章。赵老师对所有的文章进行了浏览，在上交的论文中看到李老师的文章有些眼熟，想起来了，这篇文章与刚看到孙老师的文章很类似，怎么回事？是不是抄袭？赵老师就将题目在网上搜索引擎中搜索，发现在某教学网站中有一模一样的文章，除了名字外其他没有什么任何区别。赵老师陷入了思考，学校一年一度的上交论文制度从教科室成立以来就实施了，每年教师都能按时上交文章，但每年的论文质量并没有什么大的提高，并且每年总有些文章有些眼熟。虽然有些教师认为“天下文章一大抄”的现实现状，但完全整篇复制的文章倒是第一次出现，令人有些意外。         赵老师找李老师了解情况。李老师表现得很尴尬，但他马上申明了他的理由。工作很忙，上课学生又不好管，晚上很多时间都在备课，班主任工作又很杂，白天时间总是为学生管理的事花费很多的空余时间，实在是没有时间去写文章，所以在网上搜索了这篇文章，完成学校交给的任务。如果文章不交，既关系到自己的考核，又关系到教研组的考核，特别是组里其他同事会有微词，那很不好受。并且说这种形式化的东西加重了教师的工作量，并没有实效。并对赵老师说随便他如何处理，扣钱也罢，取消评优资格也行，以后也只能这样来充数。         赵老师陷入了思考，学校对教师的教学研究能力的评价重要的依据之一就是一年一篇的论文，并且教师对这种要求已成为习惯，每年都能按时上交。早些年，很多教师每年多以教学总结、教学随笔来交差。近几年，教科室提出文章要与自己工作过程中的教学问题、教学困惑、教学情景相结合，教师交上来的文章中有不少出彩之作，但部分抄袭现象也慢慢出现了，这次干脆整体抄袭。他思考着或许这种对教师的教学研究能力的评价不够合理，或者说这种方法有问题。他一直有一个想法，想取消这种一年每位教师一定要交一篇文章的制度，但又担心从此教师们会不再重视教科研，更加不关注教学研究。在教科研本来就不被重视的情况下，教学研究工作的开展会变得更加弱化。         经过这次事件，赵老师对全校教师做了一次无记名调查，调查结果表明大部分老师不赞同每位教师一年一定要交一篇论文的制度。赵老师向主管领导谈了想法，提议是否取消每年强制性的论文上交。主管领导很支持，认为可以试试看，但要求教科室平时必须关注教师们的教学研究，并做好积极进行研究并出成果老师的激励工作。于是，赵老师决定下一年度不再采用原来的交论文形式，不再统一要求，而是改为自愿上交的原则。修改了考核的办法，对每年能出研究成果的教师加以激励。但自己也不确定自己这样的做法，很担心：明年论文收得上来吗？         在笔者组织的杭州市教育管理干部培训班的相关讨论中，几乎所有的学员一致认为这则案例非常具有代表性，它集中体现了当前许多中小学教科研管理的尴尬处境。大家认为，明年的论文肯定会有人主动上交。之所以会有部分老师上交论文，这是因为教师论文写作有以下三方面的驱动力：首先，学校里确实有一些教师对教学研究是有能力、有兴趣的。这类教师的比例多少，取决于该校的科研氛围和教师水平；其次，现行的职称评定对论文有硬杠子，这使得青年教师想借助学校“交论文”这一机制，为评职做好准备；最后，学校的奖励制度可能会让部分“善写”的教师增加一定写论文的积极性。         虽然大家都认为可能会有部分教师上交论文，但超过八成的学员认为明年该校自愿上交论文的教师不会太多。总体而言，该校明年论文上交情况存在着较为严重的危机，不容乐观。从教师方面看“论文危机”的产生主要有以下原因：“三不一无”——“论文危机”的教师视角         1.不屑写。在不少教科研氛围淡漠的学校里，从领导到教师普遍重教学、轻科研，对教科研存在着轻视和抵制心理，认为教科研是花架子，对自己的教育教学没有实质性的帮助，有写论文的时间还不如布置学生多做几道题，多背几遍课文或英语单词来得实在。有的老师认为，会写论文的不一定能上好课，能上好课就未必一定要写论文；还有老师说，写论文就是搞“面子工程”，是做给别人看的，真的要提高教学成绩，还是要看教师的教学功力。在有些学校里，少数教师即便有撰写论文的热情，也可能被多数人的冷嘲热讽所打击，从而失去写作兴趣。         2.不愿写。教师没有教科研的主观愿望，教育研究的动机严重匮乏。对于大多数老师来说，写论文费时费力，是很艰苦的脑力劳动；再加上我国的中小学普遍缺乏相关的精神激励和物质奖励制度，或虽有奖励却极其微薄，与写论文所付出的艰辛不成比例，严重缺乏吸引力，教师写论文的意愿当然也就大打折扣了。过去老师们慑于学校硬性的规定，不得不应付论文写作的任务。一旦学校不再对论文作统一的强制性要求，他们当然也就没有必要再去做无用功。         3.不会写。论文写作需要经过专门的训练，才能掌握其研究规范和操作程序。大多数教师平常忙于日常教学工作，没有或者很少接受过专门研究训练，教科研能力不强，对写论文有天然的疏远或畏惧心理。很多学校却无视教师教科研能力低下的现状，只是一味地向老师下达论文写作的命令，对教师的教科研缺乏过程性指导，导致教师无从下笔。如果学校“逼得紧”，有些教师只能东拼西凑、切块拼接或干脆全盘拷贝来应付差事。         4.没时间写。当前无论是城市还是农村，中小学教师教学工作任务都是非常繁重：中学教师每周约12～16节正课，再加每周4～6节辅导课，最少的每人16节课，多的20节课；小学教师一般在20节课，多的达25节。每天还要按照规定做好备、教、改、辅、考、研等各项工作，班主任老师还要处理班级事务、管理同学和与家长沟通……在如此繁重的教学任务之下，教师想抽出时间搞科研、写论文实在是勉为其难。“论文危机”凸显学校对教科研的认识偏差         教师不愿、不会写论文，而采用抄袭、拼凑等手段敷衍了事，导致“论文危机”的出现，这是当前中小学普遍存在的现象，绝非案例中该校所仅有。笔者认为，“论文危机”凸显了中小学对教科研认识上的偏差。在很多学校的教科研管理者眼里，教师搞教育科学研究的唯一表现形式就是写论文。在这种观念的指导下，学校对教师的教科研要求就简单化为向老师们下达论文写作和上交的命令。在对教师的教科研进行考核时，论文也就成为最为重要甚至唯一的标准。教学研究等同于写论文，这种“唯论文”的观念其实是对教科研的一知半解。从教科研的表现形式看，除了论文写作之外，还有一些与中小学一线教师实践性工作更为吻合的方式，如叙事报告、课例分析、教学反思等。一般而言，论文写作更多地偏向发现与揭示教育规律，构建和完善教育理论，促进教育科学发展；论文理论性较强，强调严格的规范、体例要求，要求运用科学严谨的概念、术语。从某种意义上说，论文的上述功能、特点和中小学一线教师有着天然的隔膜和疏离。         而中小学教师进行教育研究，其功能主要不是发现规律和建构教育理论体系，他们更关注通过教科研完善工作和提升自我，促进教育教学的实效和自身的专业发展。强行要求中小学一线教师写论文，其实质是用教育理论专家的科研范式去要求中小学教师，结果既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，同时也没有尊重教育实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生不应有的敬畏感，不敢或不愿进行教科研。在论文写作的过程中，中小学教师常常会产生“失语”的痛苦。他们发现，“唯论文”的教科研需要的是科学、严谨、规范的学术性语言，自己所熟悉的思维和表达方式在写论文时已经变得不再适用。         案例分析、教学反思札记、教育叙事等研究方式和中小学一线教师日常工作、经验背景紧密联系，教师在研究中能够很容易进入角色、找到感觉，能够运用自己所熟悉的思维和表达方式自如地表达和交流。这些研究方式扎根于教师的教学实践，其研究结果又能直接、迅速地改进自身的教学，因而比单纯的论文写作更受到广大教师的欢迎和热爱。从这个意义上说，写论文并非是中小学教师唯一的、甚至也可能不是最为恰当的教科研方式，“唯论文”的教科研观念必须改变。     引领与服务：“论文危机”的化解之道J         教科研管理者要在现代管理理念的指导下，认真总结教科研管理的经验教训，制定或调整相应的政策条例，变居高临下的发号施令为切实给教师的教科研提供引领与服务，这是当前中小学“论文危机”的化解之道。         1.制定相关的激励政策，对有科研热情和科研成果显著的教师进行奖励，促使教师“想写”。必须看到，教科研需要耗费教师大量的时间和心血，也不可避免地会遇到困难和挫折。这就要求学校要高度重视激励的作用，以保持旺盛的科研热情和主动探索的积极性。学校应出台相应的激励政策，对于完成优秀科研项目、成果或总结报告、论文的教师，按章表彰和奖励，并应在评先、评优时予以优先考虑。从而更好地激发教师参与教育科研的积极性。         2.加强“科研促教学”的宣传，提升教科研意识在教师心目中的地位，增强教科研实效，让教师尝到甜头，使教师“乐”写。学校可以采用让有一定教科研成果、品尝过教科研甜头的教师现身说法，向教师传达这样的观念：教科研是广大教师专业化发展的核心，参加教育科研不仅让教师有更多的发表、获奖、肯定和晋级的机会，更能有效更新自身教育观念，提升教学能力，获得成功体验，从而从“成事”中“成人”，使自己获得更大的发展。         3.因人而异、分层要求，使教师“敢写”。学校可以按照教师的岗位和职称序列确定教师教科研成果的形式与层级。比如，高级教师每年必须完成一篇在区级以上发表、获奖或交流的论文，并指导相关学科初级教师的教学研究活动，体现出高级教师的带头示范作用；中级以上教师完成校级以上论文或案例研究一篇；初级教师完成教学反思札记或课堂片段分析若干。因人而异、分层要求体现了教科研管理的公平性，使学校中初、中级教师感觉到信心，从而敢于尝试教学研究；对高级教师则表现为适度的压力，在一定程度上可以消除高级教师固有的职称倦怠。         4.加强对教师教科研过程中的帮助和服务，使教师“会写”。由于理论素养的欠缺、视野的局限和研究资源的匮乏，很多中小学教师在从事教科研时常有不知如何下手的困难。调查表明，除高中外，都将“缺乏指导”排在第一位，不少教师明确表示“希望在专家的引领下，搞有针对性的研究”。在一些农村学校和薄弱学校，教科研条件很差，没有可供教师参考学习提高的教科研理论书籍，学校教育类报刊很少，学校也很少组织教研活动。由此可见，中小学教科研管理不能只是简单发号施令，而应切实加强对教师的服务观念，为教师的教学研究提供实质性的支持与帮助，充分发挥教科研管理对教科研的引领作用。比如，鼓励教师参加各种培训进修，拓宽视野；安排教师考察学习，参加、观摩各级教学技能及优质课、大赛课等活动；邀请专家开设教科研的专题讲座；增加图书资料经费投入，为教师提供相对充裕的期刊和专业书籍等教科研资源。学校的教科室要多深入教师中进行具体细致的指导，让教师掌握教育科研的方法，特别是教育课题研究，从选题、论证、立项、研究过程、研究阶段成果、结题等一系列环节上给予指导，实实在在地提升教师教科研能力。     （作者单位：杭州师范学院教育科学学院） 来 源： 《教书育人·校长参考》2006年第6期