讲授法与探究法（李富林）

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讲授法与探究法（李富林）

一、讲授法

1、讲授法的地位与功能

讲授法是课堂教学中的主要教学方法。教师的教代替不了学生的学，学生的学也代替不了老师的教。因为，老师是专业研究者，掌握着更多更优质的资源。有人扬言要彻底颠覆讲授法，这是十分可笑的。

讲授法的功能主要是传递信息。这一功能是由学生学习的特点决定的。学生的学习，从本质上讲师接受性的。学生的学习不是创造、发明知识，而是再现、继承知识。学生学习的这一特点，是由学生在教育系统中的地位决定的。在教育系统中，教师所处的地位是经验的所有者和传授者，其职能主要是传授经验；学生所处的地位是经验的欲得者和接受者，其职能主要是接受经验。违反这种系统的结构原理，经验的传递就难以实现，教育也就失去了本意。学生通过占有传授者所提供的经验，来掌握前人所创造的经验，把别人的经验变成自己的经验。这一功能决定了讲授法可以快速实现知识传授，学生可以在较少时间内获得较多信息，是获得知识的高效方法。

接受学习的局限性主要是：接受学习的意义性受制于学习者的主观学习条件。学习者的基础决定了其“能接受性”，学习者的接受欲望决定了其“愿接受性”，学习者的自我批判能力决定了其接受质量。

除了信息传输以外，讲授法还有启迪智慧、培育情感、组织教学等功能。

2、讲授法的要求

讲授法一般以教学班为单位，以学生独立听讲为基本组织形式。作为传统的教学方法，它的要求是很高的，每一位教师都需要认真修炼。

（1）内容正确无误，语言准确规范，具有教育性和科学性。

（2）重点突出，详略得当，具有选择性。

（3）生动、形象，幽默、精辟，具有吸引力和启发性。

（4）抑扬顿挫、轻重缓急，具有穿透力和情感性。

（5）利用板书、教具等多种媒体进行教学，以增强直观性。

（6）利用充沛的精力和积极的情感感染学生，利用体态语言和语音手段调节学生，利用积极的手段管理学生，以增强组织性。

讲授法应该是美的——教师美讲，学生美听。

3、讲授法在实际运用中存在的问题

由于修炼不到位，目前，蹩脚的讲授法充斥着课堂，不得不引起我们的注意。

（1）注入式。与启发式相对。讲授缺乏针对性和启发性，一味灌输。

（2）照本宣科。不分析，不挖掘，不延伸，不拓展，不分主次，面面俱到。

（3）盲讲。讲授时眼睛不看学生。

（4）胖讲。讲多了，不该扩展扩展了，不该延伸延伸了。

（5）超讲。多讲了，不该讲的讲了，或者不该这时讲的这时讲了。

（6）偏讲。讲偏了，跑题了。

（7）空讲。大话空话，架空分析。

（8）病讲。没有激情，病态情绪。

（9）疯讲。狂轰滥炸式的讲授。

（0）满堂问——被异化的讲授法。

二、探究法

讲授法能给学生以知识，却不能给学生以能力。因为学生没有对知识进行心理建构的体验，无法积累解决问题的经验，因而无助于学习能力的提高。

提高学习能力的教法首推“探究法”。探究法也叫“问题教学法”、“发现法”。它是在老师指导下，由学生自己通过观察、阅读、思考、整理、运演等来解决问题从而获得实践体验从而提升学习能力的一种教学方法。

我们平时也很清楚——

老师能讲“懂”，但不能讲“会”。

“懂”和“会”是两个概念。

“懂”，是理解问题；而“会”，不仅是理解，更是实践操作的问题，能正确熟练地操作，才算“会”。“懂”了的，不一定“会”，但“会”是以“懂”为前提的。

“懂”是一种理解的状态，属于思维的问题。思维时使用的是内部语言。内部语言具有模糊性，外部语言——口头语言和书面语言才具有清晰性。所以，判断一种思考的结果是否清晰、明白、准确，通过“说”与“做”可以得到有效证明。

通过“说”与“写”，内部语言就转化成了外部语言，而外部语言——无论口头语言还是书面语言，都有自己的物质形式，都具有表达思维、定型思维、检验思维的功能。没有外部语言的定型与检验，思维的结果就很可能仍是模糊不清的。

新课程理念所以推崇探究学习，根本原因在于它能培育学生解决问题的能力，即学习能力；而在我们则认为，它能提升学生的解题能力，在高考中得高分。

探究时学生面对的就是一个个具体的问题，具体的事料，具体的变式，它面临的情景同考试时解题是一样的。所以，要提升考试成绩，必须探究。这种能力，靠听讲是听不出来的，当然也是讲授所代替不了的。由此我们可以得出这样的结论——

没有讲授就没有进度，但没有探究就没有效益。

所以，谁想赶进度，谁就自己讲；谁想提高考试成绩，谁就让学生探究。

独立探究。独立学习是学生学习的基本特征，也是本质特征。独立学习是学习方式中的基本方式，也是第一首选的方式。在没有充分的独立学习之前，要进行合作学习是不可能高效的，甚至是不必要的。

合作探究。合作探究是合作学习的内涵之一。全面的合作学习包括合作交流、合作反馈与合作探究。合作交流可以丰富思想，取长补短；合作反馈可以促进有效学习，提 高老师反馈的效益；合作探究可以打开思路，促进思考，避免假象思维、空壳思维、浅层思维和低效思维，有利于培育深入思考的好习惯。

新教材与合作探究（学科教学的常规教研课题）：

语文：课后都有《研讨与练习》，有别于以往的《思考与练习》，有的问题明确要求讨论；但总的看来，此类问题设计太少，需要我们自己依据课时内容进行追加设计。

数学：在每节专题知识的陈述过程中，不断穿插名为《思考》的探究活动，将探究活动与知识的陈述融为一体。

物理：在对知识的陈述中，穿插《说一说》、《做一做》、《思考与讨论》。

化学：在对知识的陈述中，穿插《学与问》、《思考与交流》、《科学探究》；每章《复习题》之前，还有《归纳与整理》。

生物：在对知识的陈述中，都有《本节聚焦》，针对本节内容，提出几个代表性问题；在正式进入主干知识介绍之前，都有《问题探讨》，作为引入；在对知识的陈述中，穿插有《思考与讨论》。

政治：在对知识的陈述中，穿插了大量的用小字编排的“资料加问题”，类似材料分析题。

历史：在每节知识陈述之后，安排有《阅读与思考》、《解析与探究》和《自我测评》。

地理：在每节对知识的陈述中，穿插名为《思考》、《活动》的内容，前者是具体问题，后者包括问题和材料。

三、“不学而教”与“先学后教”

讲授法的特点是不“学”而教。这个“学”指的是学生的“先学”。传统的讲授法，都是在学生不学的情况下由老师直接加以讲授，它导致的后果是有进度而无效益或低效益，不利于能力的培养。

探究法的特点是先学后“教”。这个“教”指的是老师的点拨——有针对性的讲授。但是，探究法步骤繁琐（指导-学习-反馈-评价-点拨），费时费力，所以不能处处探究，步步探究。

因此，在平时的教学中，我们必须弄清如下两个问题：

哪些需要“不学而教”

哪些需要“先学后教”

学生自主学习能学会的知识可不学而教，学生自主学习不易弄懂的知识宜先学后教。前者也叫梳理或处理教材，讲求系统性、完整性和时间运筹的高效性；后者也叫重点点拨、排难释疑、深入挖掘，讲求精细性、深刻性、启迪性和时间运筹的有效性。前者针对的是一般知识，后者针对的是重点、难点和疑点。

有的说“学生自己能学会的不教”，它是有特定内涵的。

在日常教学中，有两种状态下的不学而教和先学后教：清醒状态与懵懂状态。

清醒状态下的不学而教，清楚地知道这些知识老师不讲学生自学也能学会，但是为了尽快使大家达成共识，为后续探究奠定基础，所以必须进行梳理和认定，使之成为一种铺垫（“一遍过”）。懵懂状态下的不学而教，以为这些知识自己不讲学生不懂，所以将其作为主要和核心任务，振振有词，大讲特讲，使之成为一种常态。

清醒状态下的先学后教，将其作为手段，使重点难点获得突破，有钢用在刀刃上；懵懂状态下的先学后教，将其作为目的，使学生活动有所体现，用“牛刀”“杀鸡”或“摆样子”，浪费时间而不自觉。

不学而教，可有5种教法：

（1）范读、范写；（2）表层信息（字面内容）梳理；（3）识记内容圈点；（4）前提知识介绍；（5）纯知识内容扩展。

先学后教，可有6种教法：

（1）评价认定；（2）规范补充；（3）归纳整合；（4）破疑解惑；（5）挖掘剖析；（6）旁征博引。

不学而教与先学后教两种教法结合起来的最高境界是：同一教学内容分两遍学习。针对某课时的特定教学内容，先采用不学而教的方法，简单疏通一遍，了解其大意，然后再采用先学后教的方法，深究其原理。

第一遍是全面了解，第二遍是精细研究；第一遍是系统学习，第二遍是重点学习。

没有系统学习，学习不全面；没有重点学习，学习不成功。

有了在系统学习基础上的重点学习，才有可能挖掘得深——没有广度就难有深度。

（两节同一内容的历史课：讲的都是隋唐的三省六部制，一个按照时间顺序讲，将合作探究穿插于基本知识的教学过程中，一个先将基本知识梳理讲解了一番，然后集中时间讨论比较哪个制度更优越并要求说明理由）

如上所述，我们既不能将每节课都搞成不学而教，也不能都搞成先学后教，最好的办法是有的不学而教，有的先学后教——堂堂探究，堂堂合作。

关于“先学”的总体看法

先学的目的是让学生尝试学习。所以从本质上看，它是一种教学手段。第一，通过先学，学生可以尝试解决一些问题，从而增强自己的探究意识和学习能力。就这一点说来，它是手段，也是目的。第二，通过先学，让学生获得对问题及其情景的亲身感知和体验，为进一步深入理解的奠定基础。第三，通过先学，体会到那些理解了，那些不理解，从而生成问题，为后续的老师讲解提供目标。所以，只要有了学生的先学，不管其学习是否成功，都是有价值的。学习成功了，就不用老师再讲解了；不成功的，老师讲解时也容易理解了。即使学生自学不能解决的问题，先学一下也是有价值的。因为，他知道了某问题的难度到底有多大，什么叫“难题”，难到什么程度等，这样听讲时就有了“共识”。同是学生自学不能解决的难题，先学一下再讲与不让先学而直接讲解，其效果也是不一样的。先学后讲时，学生心里有问题存在，听讲是主动的；直接讲解时，学生心里没有问题存在，听讲是被动的。主动听讲能预知学习结果，是积极听讲；被动听讲是听到哪儿是哪儿，是消极听讲。