人文教育：中西方教育的共同选择

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人文教育：中西方教育的共同选择

国家教育行政学院国际教育教研部　杨艳玲

　　摘　要：从古至今，中西方学校普遍重视人文教育。在古代，中西方人文教育的共同之处有：教育的最终目标是培养美德；以古代大师的经典著作为教材；重视艺术教育，轻视职业训练。近现代，西方学校教育逐渐形成了人文教育与科学教育并举的局面；而我国人文教育则经历了曲折的发展道路。通过对中西方人文教育的历史比较得出如下启示：一要尊重教育规律；二要保障大学的学术自治和学术自由。
　　关键词：中西方；人文教育；共同选择
　　从古至今，中西方的学校教育虽然处于不同的地理位置、受到不同文明的影响、有着不同的社会文化背景，却普遍重视人文教育。
　　一、古代中西方人文教育的共同特点
　　1、教育的终极目标是培养德行高尚的人。
　　在我国，自奴隶社会产生学校教育之始，就非常重视对人的品行的培养，其礼、乐、射、御、书、数“六艺”等主要的教学内容便贯穿了人文教育的内容。其中，礼（宗教活动的仪式）乐（原始音乐歌舞）教育承担着政治宗法教育、道德教育、爱国主义教育和行为习惯培养的任务，在“六艺”中处于最重要的地位。春秋时期，诸子百家的观点虽各不相同，但在教育上都非常重视对人的培养。比如，墨子认为，教育的目的在于培养“贤士”或“兼士”，使他具有“兼爱”的品德。自西汉“罢黜百家、独尊儒术”以后，以孔子为代表的儒家思想从此成为统治中国封建社会的主流思想，其教育主张更是把加强人的修养放在首位、把培养正人君子当作教育的目标、把道德教育当成教育的核心，认为知识教育应为道德教育服务。
　　在西方，古希腊著名学者亚里士多德认为，人生的目的是实现美德、求得至善，并非追求快乐。因为，快乐是德行的结果，有德行的人必然是快乐的人。17世纪英国教育家洛克提出了著名的“绅士教育”理论。洛克指出，教育的目的在于培养“绅士”，这种“绅士”必须具备德行、智慧、礼仪和学问四种特质，其中的德行是绅士最重要的品质、高于知识。
　　2、以古代大师的经典著作为教材。
　　我国奴隶社会的教育大师——孔子教学时所使用的教材是经过他整理的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，即后世通称的“六经”。“六经”保存了中国古代重要的历史、文学和文献资料。在中国漫长的封建社会中，由于儒家思想占统治地位，加之自然科学发展缓慢，因而儒家学派的经典著作“五经”（《乐》经后来失传，因而“六经”变成“五经”）和《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四本经典著作（合称“四书”）始终是官学和私学的主要教材。其他教材基本上是在其基础上有所发展而已，如朱熹的《四书集注》以及蒙学读物《三字经》、《千字文》。
　　在西方，学校教育素有学习古典名著的传统。在古希腊时期著名的“雅典教育”中，男孩从7岁起就要进入文法学校学习；当其具备初步的阅读能力以后，就要开始学习《荷马史诗》和《伊索寓言》；再往后要学习文法、修辞和逻辑，即“三艺”。亚里士多德最早提出了“文雅教育” （Liberal education，一译“自由教育”或“博雅教育”）的思想。他按学科的功用将所有学科分成文雅学科和有用学科两类：文雅学科是高尚、文雅的，是闲暇时供理智享受的学科；而有用学科是不高尚、不文雅的，它为实际所需、只能服务于实利。他认为，教育的最终目标是要发展人的理智，因此对文雅学科的学习是最重要的。而当时文雅学科的教学内容主要是古典名著。如，中世纪大学的主要教学内容就是学习经典著作，文艺复兴时期智育的主要内容也主要是传授古希腊和罗马的文学作品。
　　3、重视艺术教育对陶冶人的情操的巨大作用。
　　在我国学校教育产生之初的奴隶社会，艺术教育就与礼的教育连在一起并处于同等重要的地位，合称礼乐教育。乐是各门艺术的总称。它不仅包括音乐，还包括诗歌、舞蹈、雏形的戏剧、简单的作文等。乐在西周官学中属于主课。西周的奴隶主阶级认为，礼乐的教育作用很大并各有侧重。乐教与礼教互为表里，礼的作用是从行为上来规范人，乐的作用是从感情上去陶冶人。“乐所以修内也，礼所以修外也”。射御的训练是同礼乐教育联系在一起的。在射的训练中有射礼，习射时要“饰之以礼乐”。就是说，射者的一切行动要合乎礼仪、动作的节奏要合乎乐律。
　　在古希腊的雅典教育里，男孩从7岁起进入文法学校学习的同时也要进入音乐学校学习。音乐学校最初教习乐器，再教以简单的音乐宗教诗歌和抒情诗，然后用乐器伴奏诗歌进行演唱，最后还要学唱荷马史诗片段。音乐教育主要在于陶冶学生的性格和道德品质，而不是为了使学生成为一个演唱者。音乐教育也是亚里士多德和谐发展教育的核心部分。在他看来，音乐不仅是美育最有效的手段，而且还担负着智育的一部分职能，同时也是道德教育不可缺少的内容。他认为，音乐既是教育又是娱乐、还是理智的享受；只有音乐教育，才能更好地实现教育的最终目的——发展理智灵魂。
　　4、轻视职业教育。
　　在重视人文教育的同时，中西方学校教育却又在轻视职业训练上不谋而合。在中国，贯穿整个封建社会的儒家学派的思想从来都是鄙视生产劳动的。孔子的学生樊池曾向孔子请教“稼穑”的问题，孔子拒绝了他。樊池走后，孔子对其他弟子说，樊池是小人。孟子也曾说过：“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”。因而，那时生产劳动的职业技能主要是靠父子相传、师傅带徒弟的形式传授的，难登学校教育的大雅之堂。在我国整个奴隶社会和封建社会的学校教育里都没有职业训练，当然这与自然科学技术的发展缓慢也有很大的关系。
　　在西方也是如此。亚里士多德的文雅教育思想明确表达了轻视职业训练的思想。前文述及，亚里士多德认为，只有文雅学科才能达到发展理智灵魂的教育目的，有用学科只是为职业训练所需、为实际工作所需。因此，亚里士多德只重视理智训练。英国教育家洛克把体力劳动作为防止儿童学习上偷懒的手段。他说，如果儿童不好好读书，就让他去做“有点难做，有点可羞”的体力工作，这样他就会“回到书本”而“肯去用功读书”了。
　　二、近现代中西方人文教育的发展道路
　　1、中国近现代人文教育发展的曲折之路。
　　在中国，极端重视人文教育的传统一直延续到清朝末年。清末，外国列强用尖船利炮打开了中国的大门，使中国一步步沦为半殖民地半封建社会，西方的先进技术和思想也同时涌进国门。在“西学东渐”的大潮下，清政府进行了自上而下的改革。地主阶级的代表张之洞提出了“中学为体、西学为用”的主张。“中学为体”是指以中国封建主义的“旧学”为一切政治、文化的主体；“西学为用”指在不触犯封建制度和封建道德的前提下，可以用“西文”和“西艺”来巩固封建统治，其中的“西艺”就是西方的先进科学技术。因此，我国当时的高等教育在进行“西文”和“西艺”教育的同时，仍然把儒家思想作为人文教育的主要内容。如，京师大学堂在创办之初就明确了其办学宗旨：“今中国京师创立大学堂，自应以中学为主，西学为辅；中学为体，西学为用。中学有未备者，以西学补之；中学有失传者，以西学还之。以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学，此是立学宗旨。”在这种办学宗旨的指导下，各科学生都要学习经学、理学、掌故学、诸子学等儒学内容，甚至是上午学经学、下午学科学。在“中体西用”宗旨指导下，中国的古典文化虽然受到“西学”的冲击，但并没有受到直接的威胁。
　　辛亥革命后，以儒家思想为核心的传统伦理道德、价值信仰等由于失去了政治体制的支持而丧失了对人们的思想和行为的约束，也不再统治一切。新文化运动更是使封建的儒家思想受到了彻底的冲击。与此同时，随着西方先进自然科学知识的引进以及国内新学制的颁布，高等教育的科类逐渐增加，专科教育与专科大学堂开始出现与发展，分科、分专业的教育也开始取代旧式的儒家的人文教育。此时，人文教育的内容有所变化，并作为通识教育的一部分而广泛地渗透在科学教育之中。如，蔡元培在任北京大学校长期间曾对北京大学进行了一系列卓有成效的改革。在课程设置方面，蔡元培主张文理渗透，认为文理是相互联系的：“例如文科的哲学，必植基于自然科学；而理科学者最后的假定，亦往往牵涉哲学。从前心理学附入哲学，而现在用实验法，应列入理科；教育学与美学，也渐用实验法，有同一趋势。地理学的人文方面，应属文科，而地质地学方面属理科。历史学自有史以来，属于文科，而推源于地质学的冰期与宇宙生成论，则属于理科。”北京大学还规定了各科学生所要学习的文理共同课程，这些课程内容融会了中西方的优秀文化遗产与自然科学的基础知识。
　　新中国成立以后，高等教育开始进行大规模的院系调整。其结果是把原来有文、法、理、工、农、医各科的综合性大学调整为只有文、理科的综合性大学，并且专门学院占据了我国高校的主流。这次院系调整虽然在建国初期为培养社会主义建设急需的专门人才发挥了巨大作用，但同时也形成了“重理工、轻人文；重专业技能、轻综合素质”的传统。改革开放以后，人文教育缺失的弊端日益凸显。为此，我国的大学随后进行了一系列教育教学改革，提倡文理交融，实行宽口径培养，强化基础，淡化专业，以加强人文教育、提高学生的文化素养。
　　2、西方近现代人文与科学教育并举的发展道路。
　　在西方，英国的产业革命与科学技术的进步成为推动大学改革的动力。产业革命以后，西方各国对大学改革的倾向普遍是对古典主义的削弱。英国的大学改革采取了三个具体的措施：第一，从大学的教学内容来看，着眼点是反对古典主义、增加自然科学知识、面向生产。第二，对牛津和剑桥这两所大学进行改革。在16世纪中叶至18世纪，牛津大学和剑桥等大学增加了自然科学的内容、削弱了宗教势力、树立了大学的自由学风。第三，创办理工大学，以适应社会生产的需要。从此，英国的大学乃从古典主义逐步向着注重实际的方向转移。人们认为，过去那种以神学、拉丁文、希腊文而招徕听众的传统过时了，应当关心与尊重近代崛起的自然科学。这种倾向在19世纪的美国表现得更为突出。1862年，“莫雷尔法案”的颁布使美国的赠地学院迅速发展起来，这适应并极大地促进了美国工农业的发展、使努力为本地经济发展服务的著名的“威斯康星思想”风靡一时。
　　此时，传统高等教育以人文教育统揽一切的、重视理性价值的倾向虽然受到了冲击，并因自然科学的发展、技术革命的兴起以及社会的需要而一度让位于功利主义的价值取向，但由于自然科学与哲学的天然联系以及人文主义不可替代的教育价值而使理性主义始终受到很多人的维护。《耶鲁学院1828年报告》指出，“传统的古典课程建立在‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则之上”，“古典课程对学生进行各种官能 （如记忆和推理）的训练从而发展人的精神力量”，而“精神力量又能按照人的意志从一种学科迁移到另一种学科，从一般的学习迁移到生活中的各种职业”。正由于古典课程是一门能够通向心灵的训练课程，“那么有什么学习能比一个受过良好训练并因此能将其力量移向任何方面的心灵更为实用的呢”。19世纪自由教育的倡导者、红衣主教牛曼在他的著名的演讲集——《大学的理想》中阐述了他的自由主义教育思想，即自由教育就是要培养人的理性。他认为，“人文学科是人类的历史、人类的自传。人文学科是发展理性、开发智慧的最佳学习内容。受过自由教育的人可以做很多事情。因为受过自由教育的人已经学会了思考、推理、比较、辨别和分析，他的晶位雅致、判断力准确、洞察力敏锐。他或许不能成为律师、辩护人、布道者、政界要员、医生、好地主、商人、士兵、工程师、化学家、地理学家、文物研究者，但是他的理智所达到的状态已经使他能胜任我上面提到的任何职业中的一个，或者他可以担当其他任何他抱有兴趣的、闲适、优美、多才多艺和成就感的职业”。
　　1869年，艾略特当选为哈佛大学的校长。他所推行的“自由选课制”为理性主义和功利主义找到了初步的结合点。他认为，各门学科都具有相同的价值，古典人文学科与自然学科之间不存在真正的对立，不应该厚此薄彼，而要兼收并蓄，学生可以自由选择人文或是自然科学的课程。但是，他推行的这种“自由选课制”却造成了学生的知识系统性的缺乏和过早的专门化。 1945年，哈佛大学发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告（通称“哈佛红皮书”），将教育分为通识教育和专业教育。通识教育主要关注学生作为一个公民的人生需要，专门教育则给予学生某种职业能力训练，进而从感情和理智两方面来促进人的发展。通识教育包括人文科学、自然科学和社会科学的有关内容，以提高学生的思维能力、表达与交流思想的能力、作出判断的能力和鉴别价值的能力。根据这个报告，哈佛大学提出了“核心课程计划”。核心课程开始时包括外国文化、历史研究、文学艺术、道德修养、自然科学、社会科学等6个领域的课程，近年来又发展到8个领域。哈佛大学要求，学生要用本科学习时间的1／4来学习上述各领域的8至10门课程，每个领域至少应选一门。可以说，“哈佛红皮书”为理性主义和功利主义找到了一个较为完美的结合点。由此我们可以看出，当代西方人文教育是通识教育的一部分，其教育内容已经得到了极大的扩充和发展。
　　三、启示
　　1、尊重教育规律，按教育规律办教育。
　　笔者以为，历史上的中西方教育之所以具有许多共同之处，原因在于教育的外部规律在起作用。教育的外部规律是指教育必须与社会发展相适应，即教育必须受一定社会的经济、政治、文化等所制约，并对一定社会的经济、政治、文化等的发展起作用。中西方奴隶社会和封建社会的发展基本上遵循了社会发展的一般规律，因此而具有许多相似性，而受制于社会发展的教育也因此具有一些相似性。比如，一定社会教育的培养目标总是要符合当时的社会需求，因而中国要培养君子、西方要培养绅士。而君子与绅士都要求具有很高的道德修养，于是中西方就不约而同地用古典学科去教育他们、用音乐去陶冶他们；君子要学习文言文，绅士要会讲拉丁语，以此来装饰他们的谈吐与风度；君子与绅士要做“治人者”，所以无需会劳动，因而也不需要进行职业训练。西方工业革命以后，社会对人才的需求发生了变化；同时，自然科学的发展也使得科学教育在大学中占据了越来越重要的位置。但是，人文教育因其对社会和人的发展的特殊作用以及与科学教育的天然联系而始终在大学教育中占有重要地位。
　　2、努力保证大学的学术自治与学术自由。
　　无论是在自然科学领域还是在社会科学领域，古代的中国都处于世界领先地位并创造了辉煌灿烂的文化。然而，近现代的中国却远远落后于西方，其原因何在?通过中西方比较我们不难发现，原因在于西方的人文教育理念十分崇尚思想的充分自由。古希腊时期的“自由教育” （Liberty Education）包含两层意思：一是指只有非奴隶的“自由民”才能接受“自由教育”；二是指只有在思想自由时“自由教育”才会发生。其中的第二层含义就是一直为西方大学所推崇的自由教育理念。他们认为，自由是追求真理的先决条件，学者在追求真理的过程中不应受到任何外界势力的干预，学术自由是大学的灵魂，而学术自治是学术自由的保证。因此，西方社会一直非常重视保障大学的学术自由、十分慎重处理政府与大学的关系。即使在大学与社会的关系日益紧密的今天，政府对大学的控制也是宏观的、间接的，大学的学术自由是不受侵犯的。而在中国的历史上，除了在春秋战国时期曾经有过短暂的“百家争鸣”时期以外，自封建社会起就在思想领域开始强调“大一统”。从秦朝的“焚书坑儒”到汉代的“罢黜百家、独尊儒术”，从明末的“东林党祸”到清初的“文字狱”，历朝历代的封建统治者对知识分子非主流思想的压制可见一斑。虽然封建王朝早在20世纪初就被孙中山领导的辛亥革命推翻，但封建思想对人的头脑的禁锢仍然十分顽固。没有思想自由，没有百家争鸣，如何产生新的思想、新的思维?何谈创造力?哪里来的科学技术上的新发明、新创造?因此笔者以为，中国封建社会对人的思想的长期束缚是导致近现代中国落后于西方的一个重要原因。新中国成立后，长期的计划经济体制决定了大学对政府的绝对服从关系，客观上又形成了对学术自由的抑制。改革开放以来，虽然国家开始进行以“政府宏观调控、高校自主办学”为目标的高教管理体制改革，但是，由于旧思想、旧体制的影响仍然存在，我国学术自治、学术自由在我国高校的真正落实还需要一个任重道远的过程。

（文见《国家教育行政学院学报》2008年第4期）