张力，言语生命欲求的激扬

管季超.

[url=]张力，言语生命欲求的激扬[/url]

——武凤霞语文课堂教学艺术探微

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

[url=] 语文教学本质上是一个对话过程，一个在文本的撮合下，实现学生视域、教师视域、编者视域和作者视域走向融合的过程。对语文教学对话，过去关注和探究较多、较深的往往是对话的历史形态、实现方式和操作策略，而对话的动力机制则鲜有人探索，“张力”的提出，则是对探究和体察对话动力机制的一种深刻回应。 当“张力”一词由物理学跃迁至阐释学之后，它的本源性意义已经被充满隐喻意味的现象描述给消除了。加达默尔认为：理解的形成是历史的视野与解释者主体视野的融合。而在理解历史或一部作品之前，解释者与被解释对象之间存在着张力。 这种张力，或可表述为海德格尔的“前结构”与文本之间存在的一种距离，或可解读为尧斯的“期待视野”与文本间形成的某种落差，或可喻指为俄国形式主义学派所谓的“陌生化”，在读者和文本之间所造成的那种异乎寻常、出乎意料的认知效应和情感体验。 张力，不仅成了学生走向文本、进入语境的一种存在论意义上的精神动力，同样也成为一种推动语文课堂教学进程的具有本体论意义的内驱力。从某种角度讲，语文课堂教学就是一个不断发现和制造张力又不断消除和解构张力的动态过程。 著名学者潘新和先生在《语文：表现与存在》中创造性地提出并建构起“言语生命动力学”理论，他指出：“言语动机，为言语行为提供能量，是言语教育本体论命题，也是言语主体论命题。”他认为：“从关注言语现象转向关注言语教育的本体，再转向对言语主体的终极关怀，这将从根本上改变语文教育的方法和观念。” 武凤霞老师的语文课，正是在“张力”这样一个独具只眼的视角上，给了我们的教学预设、教学实践和教学反思提供了独树一帜的言语生命动力学的启示。 一、“哪些地方是你没有想到的”——张力的唤醒与减损 在阅读教学中，学生作为特殊的对话者，他们的知识积累、人生阅历还不够丰富，他们的理解能力、审美品位还限于初步的、浅层次的，这就决定了他们与文本之间必定存在着较大的落差。因此，作为语文教师，必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离，并想方设法去帮助学生消除这种距离，达到视野融合，张力消除。可以这样说，唤醒、鼓舞和激励学生发现并消除阅读张力，实在是阅读教学的本质所在。 在《生命  生命》一课的教学中，武老师在组织学生完成初读感知之后，让学生自由读课文，并提出了这样一个耐人寻味的问题：边读边感受，哪些地方是你没有想到的。不难发现，这是一个极富认知和思考张力的问题，我们不妨对此稍加分析： 首先，这一问题有利于唤起学生的阅读敏感和期待视野，因为这一问题本身隐含着这样一种思考意向，文本中藏有你过去不曾想到的内容。 其次，问题本身还很好地对学生的信息搜索和思考范围进行了界定和标示，对于那些你与文本想到一起的内容、那些你凭日常的生活经验和阅读积淀就能想得到的内容，就没有必要虚心涵泳、切己体察、熟读精思、反复琢磨了。 而我们以为，这一问题最具言语生命动力学意味的，似是在唤醒学生，慢慢读，小心啊，留意那些异乎寻常、出乎意料的地方。你没有想到的，也许是你习焉不察所致，也许是你体悟肤浅所致，也许是你视野逼仄所致。当你这样想着的时候，警觉就像一轮明月一样在你的心中升起了。 于是，课堂情节的发展，出现了许多异乎寻常、出乎意料的教学细节，我们对此不妨细加品味： 生：“只要我的手指稍一用力，它就不能动弹了，但它挣扎着，极力鼓动双翅。”飞蛾在我的手中坚强不屈，只要有一口气也要和敌人抗争到底的精神让我没有想到。 师：你没有想到这么脆弱的生命却有这么顽强的生命力！ 生：“飞蛾那种求生的欲望让我震惊，我忍不住放了它。”作者竟然放了这只飞蛾让我没有想到，因为前文说：“一枝飞蛾不停的在我头顶上飞来飞去，骚扰着我。”正是因为这只飞蛾很令人讨厌，所以“我一伸手捉住了它”，但没想到最后又把它放了。 师：是什么原因让作者完成了由讨厌到释放的转变？ 生：这里连续用了三个感叹号，可见，是飞蛾强烈的求生欲望让作者非常敬佩，飞蛾落到比它强大无数倍的人手中，虽然它知道自己求生的希望几乎是零，但是依然在奋力挣扎，这种精神让作者敬佩，所以放了它。 生：“只要我的手指稍一用力”这个“稍”字，说明飞蛾的生命非常脆弱，只要轻轻一捏，它就会死，但他临死不放弃生命，令作者震惊，使作者不得不放了它。 师：他们几个的发言，同学们听明白了么？第一个没想到的，是飞蛾的生命竟然如此的脆弱，—— 生（齐声）：只要我的手指稍一用力它就不能动弹了。 师：第二个没想到的是—— 生（一生大声接上）：他的生命力又是非常顽强！ 师：（赞许地看着她）对！所以，我们第三个没有想到，杏林子竟然—— 生（齐声）：忍不住放了它。 师：既然飞蛾有这么多让我们想不到的地方，我们不妨来研究研究它。同学们再读读这几句话，看看哪个词最能够引领我们读懂飞蛾这个小生命。 显然，那些“没有想到”的地方，正是飞蛾这只小虫子的生命力所在，它脆弱，脆弱得不堪一捏。但正是求生的本能、生命渴望延续的欲望，使小虫子的精神和意志在作者眼中变得如此顽强、如此神圣。 看，一个似乎很不经意的问题，一下子唤醒了学生的生命视野与文本的生命视野间的思考张力，这张力，引发了学生对文本的生命意蕴的高度敏感和警觉，引领着学生一步一步扫除一切与生命意蕴关涉不大、联系不紧的冗余信息，从而一步一步地逼近文本意义的核心地带——那些足以启迪学生对生命的本质、生命的存在状态进行严肃思考的关键字眼。 我们以为，“哪些地方是你没有想到的”这一话语方式完全可以转化为课堂教学的一种“张力模式”，这种张力模式在激发阅读兴趣、唤醒阅读期待、营造阅读惊讶中具有极强的普适性和涵盖性。不得不承认，几乎所有的教学文本，都或多或少地存有学生没有想到、出乎意料甚至觉得不可思议的内容。正是这些“没有想到”的内容，打破了学生先在的认知平衡和情感平衡，使他们强烈地感受到自己的生活经验、阅读积淀、认知能力、审美品位与文本之间的矛盾、落差和距离，从而激起试图从自己的“前结构”中突破重围的意愿和动力。而这，正是言语生命的动力所在。 二、“你一定会有问题要问船长”——张力的制造与消除 理解的达成是两个视界的融合，文本意义的实现，实际上是由作者和读者共同创造的。只有打开读者的自我视野，才能找到与文本视域的差距，才能在理解文本视界时融入读者的视域，完成对话意义的主动建构。因此，在语文教学中，教师既不能以自己的视野替代学生的视野，也不能以个别学生的视野遮蔽其他学生的视野，尽可能地敞开、擦亮每个学生的自我视野，才是语文教师的责任和智慧所在。 在《船长》一课中，当学生读到面对船上的混乱局面，哈尔威船长坚定有力地命令奥克勒大副“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他”的时候，武老师同样坚定、同样有力地对学生说：“请你再读读这句话，我相信你一定有问题要问问船长”。说实话，就当时的课堂情节和氛围看，船长所说的这句话随时都面临着被他所说的其它十句挂满了问号和叹号的话湮没的危险。是的，面对一串简短有力的对话，该特别关注哪一句、该轻轻掠过哪一句，这对学生来说无疑是一种阅读挑战，稍有不慎，他们的认知和觉察就非常容易掉进眩晕的泥坑。 这一问，如惊雷一炸，如拨云见日，一下子擦亮了学生的自我视野，于是，张力的制造者和张力的解构者在课堂上有了这样一番相互冲突又相互交融的精彩对话： 生：如果真有人拥挤，船长会让开枪么？ 生：船长刚才还说要把六十人全部救出去，怎么又要打死想逃生的人呢？ 生：船长为什么要下命令开枪呢？ 师：同学们很会思考，一下子就钻到了问题的核心，其实这三个问题是一个问题——船长为什么下达开枪的命令？ (几个同学举手要求回答。) 师：大家不要急于回答，我建议你们读读书，相信你们能从文中找到支持船长的理由。 (生读书思考，更多学生举手。) 生：因为当时已经乱得不可开交了，大副二副拼命维持秩序也不行，所以船长就下令打死敢走在女人面前的男人。 师：我相信会有人为你补充。 生：我为她补充。如果不组织好秩序，也许会有不少身体弱的人被挤到海里淹死。 生：也许会把小艇挤翻，造成更多人死在大海中。 师：同学们说的这些后果都有可能发生，所以在这危急现场，船长威严地下达了自己的命令—— 生（齐读)：“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他！” 师：还有第二个理由支持船长的这个命令吗？ 生：救援的时间只有20分钟。 生：在20分钟的时间内救出六十人，时间十分紧张，如果人们因为乱挤乱推耽误了时间，让更多人死亡，还不如杀一儆百。 师：你的意思是开枪是为了让更多人生存，对么？ 生：对！牺牲少数人，救出多数人。 师：看来，在这紧急关头，时间就是生命！所以，船长的命令有力而又严厉—— 生（齐读）：“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他！” 真是不问不知道，一问有奥妙啊！救出全部与打死某人显然是前后矛盾的，这是学生所面临的认知张力；如果有人拥挤船长真的会下令开枪吗，这是学生所遭遇的情感张力。一次自然的、正是火候的张力制造，将学生的思考之舟“无情”地推向了历史与现实的风口浪尖。由这样一股审美张力所激发起来的言语生命的能量无疑是巨大而持续的，读读学生随后的思考、理解和感悟，对言语生命动力学的体认是毋庸置疑的。 尧斯指出：“如果一部文本用一览无遗的方式组织其因素，我们作为读者就只好厌倦或者拒绝这本书，或者怨恨想将我们完全置于被动的企图。”厌倦它甚至拒绝它，是因为它一览无遗，是因为它无法在读者心中制造一波又一波的张力。阅读如此，阅读教学不也如此吗？学生厌倦课堂甚至拒绝课堂，是因为我们的语文课一览无遗，是因为语文课无法在学生心中制造一波又一波的张力。因此，在文本与学生、教师与学生之间制造并维持适度的张力，无疑是阅读教学的审美价值之源。也是在这样一个意义上，我们可以毫无矜持地断言，我们正和学生一起享受着一种诗意的人生。 三、“她是最有理由放弃生命的人”——张力的凸显与退隐 阅读教学中的“互文”，更多的人只是一厢情愿地将其纳入阅读拓展的技巧范畴。不可否认，拓展本身的的确确是“互文”的一个先天带来的胎记，但如果因此将“胎记”当成了“互文”本身，那就离荒谬不远了。互文，作为不同文本、不同语境、不同历史、不同文化的相互诠释、相互印证、相互交融乃至相互提升和超越，岂是“拓展”一说、“技巧”一词所能涵盖的。如果我们从言语生命动力学的角度考察，则“互文”同样具有一种审美的张力，一种“鼓励学生相互激发、相互参考、相互校正，意向相同的可以共同深化，意向不同的可以修正、补充”的精神能量。 武老师在《生命  生命》一课的教学行将收煞之际，突然石破天惊地向学生宣布了这样一个信息：其实，杏林子是最有理由放弃自己生命的人。当这一信息爆出之后，几乎所有学生的表情都凝固成了“惊讶”二字。我们完全可以推想到此时此刻学生内心的巨大震撼和撞击：一个对生命的体认如此敏感、如此精细的人，一个连小虫小草的生命意蕴都能严肃地加以关切、加以思考、加以感同身受的人，一个对生命充满了无限敬畏、无限珍爱的人，竟然会跟“最有理由放弃生命”连在一起，这怎么可能呢？这到底是怎么回事呢？ 张力如同闪电一样划过每个学生的心空，武老师不失时机地呈现杏林子的照片，这是一位比冬阳还要慈祥、还要温暖的老人，谁也难以想象在拍摄照片的那个当下，老人所承受的巨大的生理折磨、身体煎熬。接着，武老师又郑重地告诉学生：杏林子十二岁的时候，和你们一样大的时候，患上了一种非常严重的病叫类风湿性关节炎。全身百分之九十以上的关节坏死，从十二岁患病到六十一岁去世，整整五十年的时间里，她腿不能动，腰不能转，臂不能抬，头也不能随意的转动，就保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整五十年。惊讶，更大的惊讶又一次写到了每个学生的脸上。然后，课堂教学引来了这样一个高潮： 师：再请你们看一张照片（出示杏林子的一双手），你们看，这是什么？ 生：（教室里一片沉默，没有人说话，大家都在静静地看。几秒钟后，有的同学小声交谈） 生：这是手。 生：不是手。 生：是手，看！还拿着笔。 生：里面那只怎么像脚？ 师：（制止了学生的议论）他说这是脚，我告诉同学们，这是一双手。这是杏林子的一双手。我们这篇文章就是杏林子靠着这样一双手，坐在轮椅上，趴在膝盖上写出来的。你想到了吗？是的，还有你没有想到的，在杏林子患病的五十年时间里，她就是用这样一双手写下了四十多本著作，其中有小说，有散文，有影视评论还有影视剧本等等，这四十多本著作，使杏林子成为台湾最有影响力的作家，而且还成为当时台湾的十大杰出女青年。同学们，你想到过吗？我看到了同学们的震撼！那么这个时候，了解了杏林子以后，你觉得生命仅仅是心脏那一声声沉稳而有规律的跳动吗？生命还是什么？ 生：生命还是杏林子忍着病痛的一脸微笑。 生：生命还是杏林子靠她的毅力写下的一本本沉甸甸的著作。 生：生命还是杏林子那双变了形的手。 生：生命还是杏林子向命运不屈的抗争。 此时此刻，我们才有足够的理由坚信，对于生命意蕴的解读，学生迈向了一个他们从未到达、从未领略过的视域，而这样一个凝重却不乏温暖的心灵视野，已经和杏林子的生命视野融为一体了。正是一次次互文的介入，正是一次次张力的凸显，那个叫做《生命  生命》的文本不再高高在上、不再君临天下，而成了学生可以平视、可以真正促膝而谈、结为莫逆的朋友。此时，学生也许还意识不到，但真真切切地，他们的精神正在悄悄地向着一个更高的境界攀缘着、冲刺着。正如殷鼎所说：“理解实际上把作品的生活内容带进了理解者的个人精神世界和生活中。由此作用着个人对自身和人生的理解。” 四、“我不参加这次检阅”——张力的反弹与安顿 如果说文本和教学的种种未定性结构，给了课堂教学张力以足够的空间，召唤着学生调取自己的“先在结构”、“期待视野”去阐释、去体验、去创造。那么，文本和教学的种种否定性结构，以对学生原有的经验习惯、思维定势、情感模式的彻底颠覆和解构，进而在颠覆和解构中自然引发课堂审美张力的巨大反弹。正如一个盲人，只有碰到障碍，才会意识到障碍的存在。学生也只有置身于跟自己的视野相互矛盾、相互冲突的否定性结构中，才能深度激发其更加强烈、更加广阔的阅读期待和情感效应。 武老师的《检阅》一课，正是充分利用否定性结构所蕴含着的巨大的审美张力，引领学生一步一步积蓄言语生命能量，又一步一步释放这种因为认知和情感的强烈反弹而汇聚拢来的精神能量。 《检阅》一文，讲述的是波兰一所学校的儿童队员，在国庆节来临之际，做出了一个大胆的决定：在国庆节举行游行检阅时，让拄拐的博莱克走在队伍的第一排。结果，游行中他们的检阅队伍获得了一致喝彩。教学进行中，谁都不曾质疑让左腿残疾、拄着双拐的博莱克走在前排的合理性。因为，这样做显然太合于当代生活、当代教育的常情和常理了。然而，就在众人的一片喝彩声中，武老师却以一种近乎独断的姿态，毫不犹豫地否定了这一从表面上看来合乎常情、顺乎常理的做法。 师：如果我是博莱克，你们推测一下，我是选择参加这一次检阅呢？还是选择不参加？ 生：（几乎都认定选择参加） 师：但我告诉大家，我选择不参加这一次检阅。 生：（深表惊讶） 师：先声明，我也很爱我的集体，我的祖国，但我不想参加检阅。你们能猜想一下我不参加的理由么？ 生：因为你怕自己走不好，让外国人笑话。 生：因为你怕劳累过度，把右腿也截掉。（众笑） 生：你怕训练的时候太艰苦，自己身体会受不了。 师：是啊，一个原因是为集体考虑，一个原因是从身体的实际情况出发，所以我选择了不参加。你们同意吗？ 生：（齐答“不同意”，只有一个同学小心翼翼地说了声“同意”） 师：在大家的一片反对声中，我听到你的意见和大家不一样，同意我不参加这次检阅。能说说你的理由吗？ 生：我怕你太劳累生病了，会耽误学习，所以同意。 师：谢谢你的理解！握握手吧，感谢你！还有哪位同学理解我？ 生：（又有两只手举了起来） 师：同学们，我有充分的理由不参加这次检阅，但你们却不同意，这不是强迫我吗？ 生：（全班沉默不语） 师：你们有被强迫的时候吗？什么感觉？ 生：星期天，我想和同学出去玩，但妈妈一定要我写作业，我心中很生气。 生：早上我不想吃饭，但妈妈非要让我吃，我知道是为我好，但我就是很烦！ 师：那我呢？我不愿意参加这次检阅，你们非要我参加，想想我会怎么想？ 生：你会很生气，很难过。 生：你会觉得同学们不理解你。 师：我感谢大家给我机会。但是，你们对我最好的关爱不是强求我做一件事情，而是—— 生：听取你的意见。 生：让你自己选择自己做什么。 师：是的，尊重我自己的选择。好了，同学们，既然博莱克可以有不同的选择，那么，《检阅》这篇文章就可以重写。我们不妨做一些假设：假如博莱克参加了检阅前的那场讨论，他会怎么做怎么说？假如博莱克选择不参加这次检阅，同学们又会怎么说怎么做？事情会如何发展呢？建议同学们根据自己的想象写出属于自己的《检阅》，我期待着不同版本的问世。 好一个“尊重”！好一个“建议”！好一个对《检阅》不同版本的“期待”！对残疾人的尊重，没有什么能比尊重他们自己的真实想法、自己的真实选择、自己的真实评价来得更重要的了。任何以践踏这一基本尊重、底线尊重为代价的其它形式的所谓“尊重”，都不过是一种一厢情愿、自以为是的“形式”而已。应该说，这不是文本和作者的视野，这是武老师自己凭着对“以人为本”这一哲学命题的深刻体认所做出的对文本视野的一种价值观的自觉超越。这是有意义的教师视野！此刻的张力，已经转移到教师和学生的期待视野之间。当这种张力在师生态度的鲜明对立和冲突中引发反弹的时候，武老师不失时机地引发学生的类似体验，以自己被人强迫时的种种情感反应为铺垫，融入生活视野，拉近情感距离，从而使学生的思考张力、情感张力得到很好地消除，实现了师生之间的视野融合。 总之，张力的发现和消除的关键是建构和敞开学生的自我视野，唯有融入“自我”，才能真正促进言语生命的个性化成长。很多情况下，学生的那个“自我视野”或者是被文本视野冻僵了，或者是被编者视野尘封了，或者是被教师视野遮蔽了，或者是被生活的、历史的、文化的主流视野湮没了。这时，教师的适时适度的充满智慧的唤醒和启迪，无疑为学生恢复和重构他们的“自我视野”提供了极佳的条件和力量。     我们说，知识可以是非个人的，公共享有的思想财产，而理解却只有在个人的视野中才会迎来美丽的日出。每个人都以自我经验的独特和对言语理解的张力，在自己的精神地带中占领着一个他人无法取代的理解视野。理解的张力，以它对人的言语生命的最终确证，使语文教学真正逼近审美的本质，迈向了语文生活的最高境界——人的诗意栖居。[/url]