走向綜合的藝術教育

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走向綜合的藝術教育 　　　                                    ── 課程與教材的觀點

文‧郭曉明

　　有一個習以為常的觀念長期以來支配著我們的學校，以致人們對其已深信不疑。這就是：藝術最好分門別類地教，藝術教育在學校主要以音樂課和美術課來體現。這種分科情結近年在大陸、香港和台灣都受到了一定程度的衝擊，在澳門也應引起足夠的反思。我們必須問問：分科的藝術教育是否就是最好的呢？良好的藝術教育是否該有什麼新的觀念作指導呢？
一、對藝術與藝術教育的反思
　　學校不應該變成謀生的訓練營，而是教育下一代如何生活的地方。（依利歐德·艾斯納，2003）生活與謀生有關，但絕不等於謀生。真正屬於人的生活應是指向自由的，人應該詩意地生活在這個世界上，正如二千多年前的古希臘哲人柏拉圖所說：“生活應該當作遊戲來過”，遊戲的精神實為一種自由的精神。
　　藝術不能被當成一種擺設或玩物，藝術也不只是一種技藝。藝術是詩意的生活所必不可少的，真正的藝術是人走向自由的重要途徑，一個缺乏藝術感的生命必定是一個貧乏的生命。（Stuart Richmond，許明輝，1999）所以，藝術教育應關注人的生命質量，引領人的精神自由，而其中最關鍵的是培育文化人格，營造生活化的、生態式的藝術學習環境。
　　然而，今天的藝術教育是否關注了人的生命質量呢？是否給學生營造了一個整體的、生態式的學習環境呢？我們經常看到的事實是，藝術課變成了技術課，人們對藝術技巧的關心遠遠勝過了對藝術的理解與體驗，藝術學習更依賴於人的生理的改變，而非心靈的跳動和精神的充盈。藝術教育被窄化為音樂和美術的學習，戲劇、舞蹈等其他藝術門類都沒有了位置。就是僅剩的音樂和美術，其間也保持著嚴格的界限，似乎是兩個毫不相干的世界。學校課程還拒絕學生所喜聞樂見的藝術元素和藝術活動，與學生的生活經驗相分離。上述狀況的直接結果是：藝術被藝術教育所肢解，學生在某個狹小的藝術門類裏各自獨立地掌握了某些藝術知識與技巧，卻不能真正體驗到藝術的精神與內在價值；藝術教育普遍走專門化的道路，枯燥的技巧訓練，加上對兒童由生活而得來的藝術經驗的漠視，使藝術課越來越失去吸引力。
　　事實上，藝術從來離不開生活，它產生於生活，其生命力也根植於生活。就像語言的學習必須在自然的語言環境中作為一個整體去學，方才有效一樣，藝術的學習也必須聯繫兒童的生活，以綜合的方式進行。在藝術家的培養中，精細的分工也許是必要的，但在基礎教育階段，藝術教育的根本目的不是培養藝術家，而是要提高兒童的藝術素養和生活品位，因而藝術不能用打碎的方法去教，而必須在相互聯繫的環境中以綜合的方式讓兒童去學。不論在一個人的童年時期還是在人類歷史的早期，說、唱、舞、畫等藝術活動都是自然地融為一體的。正如著名音樂教育家奧爾夫（Orff,C.）所說：“從來沒有孤立的音樂，而只有與動作、舞蹈、語言同時存在的音樂。”（教育部基礎教育司，2002，第17頁）綜合藝術形式今天也仍然是人類主要的藝術表現形式。不論中國傳統的樂舞、戲曲、民族歌舞，還是西方的歌劇、舞劇，都是多種藝術門類的綜合。自古以來，我們就說“詩中有畫，畫中有詩”，我們還知道，“雕塑是凝固的舞蹈”、“建築是靜止的音樂”。綜合化的藝術也就是生活化的藝術，綜合化是20世紀60年代後藝術教育發展的主流。（滕守堯，2002）總之，我們有理由說，走向綜合至少是解決當前許多藝術教育問題的有效途徑之一。
二、藝術教育如何走向綜合
　　綜合不是幾種藝術門類的簡單拼湊，而是異質要素間的真正融合，走向綜合的藝術教育要求課程內容之間形成一種共生共容的生態關係。
1. 各藝術門類間的綜合
　　綜合化的藝術教育首先要求各藝術門類間的綜合，特別是音樂、美術與戲劇、舞蹈、文學和媒體藝術等藝術門類的綜合。（教育部基礎教育司，2002）很長時間以來，學校藝術教育已經習慣了以音樂、美術這兩科為主的格局，對舞蹈、戲劇的缺席熟視無睹，嚴重限制了學生綜合藝術能力的形成。眾所周知，每一種藝術形式在發展人的感官能力方面都各有貢獻。但是，這些感官能力卻不能相互代替，而需要綜合和協調。舞蹈和戲劇這兩種藝術形式的最大特點即在於它們本身就是綜合的藝術形式：舞蹈的基本要素是節奏、表情、姿態構圖、服裝道具等，往往與音樂、美術、戲劇溶為一體；戲劇的表現手段由語言、動作、場景、道具等組成，也是一種綜合性很強的表演藝術。四種藝術門類的綜合將有效促進學生整合性感覺的形成，有助於他們獲得更加豐富的審美意象和藝術感悟，這種相互溝通、相互啟發、相互支援的藝術學習環境為學生綜合藝術能力以及綜合性藝術感覺的形成創造了條件。
2. 藝術領域內不同學科的綜合
　　綜合化的藝術教育還要求藝術領域內不同學科的綜合，即藝術史、藝術哲學、藝術創作和藝術批評的綜合。（教育部基礎教育司，2002）傳統的藝術教育比較重視藝術創作，講究技能技法的學習，但良好的藝術能力不只是藝術製作和創作的能力，還包括對藝術的反思力、理解力和洞察力。對藝術的反思、理解與洞察需要藝術史、藝術哲學和藝術批評的支援。藝術史的學習不僅可以使學生接觸到人類歷史上豐富的藝術形式和經典作品，而且可以使學生深入理解藝術發展與人類文明進程和社會發展的關係。藝術哲學可以幫助人們釐清許多藝術觀念，提高把握藝術這一文化現象的能力。藝術批評尤其強調對藝術作品的形式意味、價值和意義的評價，把它們引入藝術教育將使學生形成自己的藝術評判標準，豐富其審美體驗，加深其對藝術的理解與感悟。
3. 營造綜合的藝術學習環境
　　走向綜合的藝術教育還需營造綜合的藝術學習環境。這首先要重視藝術與整體生活、藝術與個人情感的密切聯繫。藝術本源於生活，並成就於生活，因而綜合化的藝術教育把學生的日常生活和真實生存環境作為藝術學習的最初起點，引導學生從中汲取和擴展藝術想像和藝術創作的素材與靈感，用藝術的眼光觀察生活，用藝術的形式表現生活。在此過程中，發覺學生個人情感的課程價值也是綜合的藝術教育必須予以重視的。藝術向來就是人類情感的表達和人類的豐富精神生活的展現，很難想像，不投入個人的情感能有真正的藝術學習。綜合的藝術教育尤其強調引導學生帶著自己的感情去感受藝術，體驗人類豐富的情感和思想，既從外在形式上又從內在情感意蘊上整體把握藝術作品。此外，構建綜合的藝術學習環境還需重視藝術與歷史文化以及藝術與科學技術之間的聯繫。（教育部基礎教育司，2002）藝術是文化的符號性載體，記錄和再現了文化的發生、發展過程以及不同文化間的差異。加強藝術教育與整體文化的聯繫能為藝術理解提供更多的渠道，藝術的學習也必須提升到對文化的認識和對多元文化的尊重，方可進入一定境界。加強藝術與科學的聯繫，則將促進科學與人文的結合，引發學生更多的經驗，促進學生的整體發展。
三、綜合藝術教材的特點
　　由於綜合藝術教育思想的獨特性，綜合藝術教材的編寫也有其自己的特點。
1. 以綜合的人文主題為線索來組織教材
　　綜合藝術課程不以單純掌握知識技能為目的，它試圖改變藝術教育中以往那種枯燥模仿和機械訓練的活動方式，傾向於把藝術知識、技能的學習還原到一種完整的藝術情景之中，因而綜合藝術教材的首要特點是以綜合的人文主題為線索來組織教材。這些主題是人文化的，如有教材在“心語”這一大的單元中設立了“父與子”、“獻給母親的歌”、“義鴿”、“哭泣的大地”、“四季情絲”、“英雄氣慨”、“我把祖國當母親”等主題，它們都具有很強的人文性。（滕守堯，2001）這樣的主題還應是綜合化的，能引導學生從前文所說的多種綜合中去學習藝術。如“風雨長城”這一主題的學習，可調動音樂、美術、文學、舞蹈等多種藝術門類，同時具有很強的文化色彩，能引導學生調動自己的情感，從歷史、建築和自然風光的角度去體驗及欣賞作品，展開藝術想像。（滕守堯，2001）類似的主題還有“風雨長城”、“兵馬俑”、“敦煌異彩”、“黃河暢想”、“長江之歌”、“古希臘之光”、“金字塔的魅力”等。實踐證明，人文主題越人文化、越接近於真善美的東西，就越能把藝術各科以及藝術與真、善的關係打通，也就越容易建立藝術各科以及藝術與其他各科之間的生態關係。同時，人文主題的設定最好與學生的生活經驗、心理特點聯繫起來，並考慮某一時段學生最關切的人文主題。圍繞這樣的人文主題的藝術學習，往往是輕鬆愉快的，能實現人文內容與藝術知識技能的溝通，從而改變以往藝術教育中普遍存在的情感與技藝、人文素養與藝術專門知識之間的分離。
2.“分科切入、數科綜合”
　　藝術教育從整體上講應是綜合性的，但就具體的學習活動而言，則必須找到一個切入點。綜合的藝術教材在許多綜合主題的設計中往往是分科切入的，如“風雨長城”這一主題可由音樂切入，首先引導學生演唱、欣賞與長城有關的經典音樂作品，如以不同唱法演唱的《長城謠》、《萬里長城永不倒》、《孟姜女》，還有交響樂《長城》、古曲《將軍令》等。但與分科的藝術學習不同，綜合的藝術教材不局限於某一科，如“風雨長城”這一主題在由音樂切入之後，還可通過各類圖片、錄影資料領略長城的建築藝術風采及與其相關的歷史和文化背景的關係，或欣賞各種與長城有關的美術作品甚至文學作品，以達到藝術綜合的效果。（滕守堯，2001）
3. 淡化對教學的限制，提供豐富的案例和教學資源
　　傳統教材往往以限制和規範教學為主要目的，強調教材的控制職能。（郭曉明，2002）綜合的藝術教育由於把藝術學習當成一個不斷生成的過程，強調藝術學習的過程性和生成性，因而教材不被認為是一個必須實施的事先構建的“藍圖”，而僅僅是一個可供參考的建議性文本和資料庫。這樣，教材的主要職能就不是控制教學，而是為教學服務；教材不對教師發號施令，而是盡可能開闊教師的思路，為教學提供多種可能。當然，考慮到現在大多數藝術科的教師都是分科出身，綜合藝術的教材會精心設計具有引導性和示範性的案例，並提供盡可能豐富的教學資源。
四、我們能教綜合藝術課嗎？
　　現在的問題是，我們的教師能教綜合的藝術嗎？現有的藝術科教師大多是分科培養的，在澳門，許多教師還不是學藝術出身的。要他們去教藝術，而且是涉及面如此之廣的綜合藝術，他們能行嗎？
　　毫無疑問，綜合的藝術課對教師的確是有挑戰的。首先，它要求教師對藝術及藝術教育有新的理解。一個僅僅把藝術當成一種技術並把藝術教育窄化為一種技術訓練的教師，是不可能真正理解藝術教育的價值以及綜合藝術教育的根本旨趣。而最大的挑戰可能還在於教師是否具有寬廣的藝術修養和文化修養。懂得多種藝術門類並能使其實現整合的教師，當然是最具潛質的綜合藝術課教師；而在哲學、歷史、美學等文化領域擁有一定造詣的人，當然最能領會綜合藝術教育的精髓。除此之外，綜合藝術教育要求藝術教學的方式也得更新。
　　但是，這並不意味著現有的教師就不能教綜合的藝術。在這裏，有幾個重要觀念必須予以澄清：首先，真正的藝術不是“教”出來的，藝術教育的關鍵是提供一個引領孩子自由探索、表達、體驗和反思的有意味的環境，並把學生調動起來。“教”的觀念往往被不恰當地等同於“傳遞”；藝術教育如果是一個“傳遞”的過程，它就要求教師十全十美、無所不知。但事實上，這是不可能的。因而我們可以肯定地說，永遠不會有真正能“教”綜合藝術的教師。而在現實中，已有許多從事綜合藝術教育的人，這又證明，綜合的藝術教育並不要求教師熟悉所有的藝術門類。其次，不同的藝術門類在基本精神上是相通的，且遵循著一些共同的原則，如統一、節奏、比例、平衡、多樣、變化等。這表明在某一藝術門類上有一定造詣的人，能憑藉其對藝術的理解實現不同藝術門類間的遷移。相應地，同一綜合主題可以由眾多的角度切入，如“豐富的表情”這一主題，教師既可以借助《表情歌》由音樂切入，也可以圍繞“哭與笑”或“笑臉與哭臉”由戲劇切入，還可以利用東漢陶塑“擊鼓說唱俑”由美術切入。
　　當然，教師要教好綜合的藝術，提升自己的藝術修養和文化修養仍然是十分必要的，而且要在教學中逐步掌握和形成一些有效的教學技巧，如如何“借力打力”，將學生推到前台，充分利用學生所蘊涵的藝術資源和藝術能力；如何深入挖掘社區的藝術教育資源，使學校的藝術教育具有開放性，與社區發展和學生的日常生活聯繫起來；如何加強教師間的合作，充分挖掘音樂與視覺藝術這兩種重要的藝術形式之間的直接關聯等等。
總之，對於綜合的藝術教育而言，我們不能不說：不是我們不能，而是我們未曾去行！

(作者現職於澳門教育暨青年局教育研究暨教育改革輔助處)

參考文獻：
1. 滕守堯(2002)。藝術與創生。西安：陝西師範大學出版社。
2. [美]依利歐德．艾斯納(2003)。藝術到底教些什麼？臺北：國際藝術教育學刊》(創刊號)。
3. 梓薇(1999)。藝術精神與美育。載黃素闌編。美術教育：研究與視野。香港美術教育協會出版。
4. 滕守堯(2001)。義務教育課程標準實驗教科書。藝術(教師用書)。上海：上海音樂出版社。
5. Rtuart Richmond，許明輝(1999)。美術教育的本質與新趨勢。載黃素闌編。美術教育：研究與視野。香港美術教育協會出版。
6. 教育部基礎教育司(2002)。全日制義務教育藝術課程標準解讀(實驗稿)。北京：北京師範大學出版社。
7. 郭曉明(2002)。重新審視教材的功能。北京：中國教育報，2002年5月17日“教育科學”版。