论语文课程理念的创新与教师角色的转换

管季超0712

论语文课程理念的创新与教师角色的转换
潘  涌
摘要：《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在语文课程性质观、语文课程目标观、语文课程内容观、语文课程资源观和语文课程评价观五个方面都有深刻创新，这就要求语文教师角色进行历史性转换，即由课程知识体系的灌输者而成为教育学意义上的对话者，由教科书的被动使用者而成为新课程的塑造者，由课程成绩的裁判者而成为课程学习和发展的激励者。
关键词：语文课程；理念创新；教师角色转换

全球化进程给中国教育带来了严峻的挑战。在此时代背景下，新一轮的基础教育课程改革格外令人关注。其中，近年来毁誉参半的语文课程，以其凸显自身个性活力的崭新理念而走在课程改革的前沿。解读国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》［1］，深感字里行间内蕴丰富、新意迭出。它积淀着几代语文教育工作者对现代母语课程的曲折探求和深沉思考，洋溢着科学理性与人文主义精神相辉映的独特风采。
一、关于语文课程理念的创新
至今还慎重地标注为“实验稿”的这个语文课程标准，其实早在1999年即已正式启动研制工作。2000年先行出台的《全日制普通高级中学语文教学大纲》(试验修订版)，尽管只是一个过渡性文件，但已在语文课程的基本理念方面较前有了一定的突破。［2］全日制义务教育语文课程标准正是此后在广泛征求各方面专家、学者、教师乃至企业界高层领导意见的基础上而逐渐形成和完善的，与大纲相比，新课程标准更具有开拓性和完整性，顺应国际母语教育改革的宏观趋势和素质教育的要求。
(一)课程性质观的创新
主要体现在对课程特征的准确界定上：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这里融入了语文教育界经过长期探索而达成的一种共识，为语文课程的理论研究和教学实施作出了理性的定位。正是由于对语文课程性质全方位的、内蕴丰富的定位，进而才形成了囊括工具性知识、技能和人文精神、道德情操及个性风采的课程新概念“语文素养”。这个新概念，标志着语文课程的一种理想境界。正是作为素质教育时代之象征的“语文素养”，才构成了学生个体真正意义上全面发展和终身发展的坚实基础，同时也可以夯实其学好其他课程的大文化根基。这样，新课标因其注重学生个体可持续和谐发展使语文课程的地位得到了提升，突出了它在个体从自然存在向社会存在的转化过程中所具有的奠基作用。
(二)课程目标观的创新
这里集中体现了语文课程在价值取向上的现代意识。新课程标准基于对语文课程特点的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，甚至明确要求“语法修辞知识不作为考试内容”。措词委婉而观点鲜明，标志着语文课程目标由知识中心向以学生能力发展为中心的转变，也表明在素质教育深入人心的时代背景下语文课程功能的显著升华。新课程标准从不同阶段、不同层次和不同侧面提出了语文课程的目标体系，即尽可能充分地发展学生个体的能力体系。其中包括发展学生的语言能力、思维能力，激发其想像力和创造潜能。语言能力是指以语言积累为基础、语感培养为指向的实践性能力，分别表现为注重情感体验、丰富精神世界、独立自主的阅读能力，耐心专注地倾听、文明得体地表达和沟通、富有感染性和说服力的口语交际能力，感情真挚、条理明确、追求独特感受、有创意的写作能力，以及全球化时代所必备的搜集和处理信息的能力；而思维能力则是与语言能力互为表里、同步发展的，由于课程评价趋向注重学生个体在学习过程中的形成性和发展性，故真正意义上的自主型语言能力之发展，必然内在地刺激着个体思维能力之成长，并进而开发出想像力和创造潜能。可以说，从偏重各种语言知识的灌输和贮存，到注重发展个体的各项能力，新课程标准充分呈现出以学生发展为本的语文教育理念。
(三)语文课程内容观的创新
长期以来，语文课程内容一方面为克服主观随意性而追求着科学化和序列化，这是具有积极的进步意义的；但另一方面，又存在着“难繁偏旧”的弊病，这是以知识为中心的片面追求升学率所导致的必然结果。有鉴于此，这次语文课程标准着眼于课程内容与学生主体经验世界、情感世界的内在联系，关注不同地区、不同学校和不同学生的需求差异而对课程内容予以不断调节和更新发展。换言之，打破了课程内容的过于封闭的弊端。由此出发，新课程标准对作为课程内容具体体现的语文教材提出了一系列建议。首先，教材应符合学生身心发展的特点，密切联系学生的生活经验和想像世界，从而扎根于学生的心灵深处。其次，教材内容的安排应注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于优化学生整体的语文素养；教材的体例和呈现方式应灵活多样，注意为学生设计体验性活动和研究性专题。最后，教材要富于开放性和弹性，既合理安排作为共性要求的基本课程内容，又要给地方、学校和教师留有个性化开发和选择的空间，特别是为学生主体留出自主取舍和拓展的空间，等等。简言之，语文课程内容丰富多样、充满个性活力，以学生主体生机勃勃的发展为逻辑始点和最后归宿，从而体现了语文课程建设上浓郁的人本意识。
(四)语文课程资源观的创新
虽然，20世纪80年代，即有张孝纯等名师以“大语文”主张和实践来自觉拓展语文学习的外延，使语文教学界逐渐趋向这种共识：“语文学习的外延与生活相等”，但是正式从“课程资源”的角度提出：“要有强烈的资源意识”，要“努力开发、积极利用”语文课程资源，这次尚属首次。如果语文课程资源的内涵，还是停留在教科书及其围绕它的直接的教学辅助材料上，那么，语文素质教育就难以有效落实。有鉴于此，新课程标准引导师生走出“课堂为中心”“教科书为中心”的误区，用多种分类来呈现语文课程资源的新概念，如根据课程来源列举课堂教学资源和课外学习资源，根据课程性质来列举自然、人文和社会课程资源等等，从而使师生认识到“大语文”这个课程概念的外延有多么宽广，内涵有多么深厚。
(五)语文课程评价观的创新
这是整个新课程标准中最富有建设性进展的方面之一。就评价目的而言，从过度偏重甄别和选拔转向有效地促进学生个体的可持续发展，从而使课程评价的具体关注点集中于学生学习和教师教学的优化，转向课程设计和教学过程的整体改善。就评价维度而言，从单纯的知识体系和能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的综合，最终指向学生整体的语文素养。就评价方法而言，从单一的终端评价转向形成性评价和终结性评价的兼顾，从烦琐化的定量评价转向定性评价和定量评价的结合，明确指出据于语文学习体验和感悟的特征而不能以量化和客观化作为课程评价的主要手段。就评价主体而言，从单向的教师评价转向师评、生评和自评三者相结合，逐步强化学生的互评和自评，这就使课程评价的角色重心发生横向位移，突出了学生个体在课程评价过程中所必须珍视的主体性地位。
二、新课程理念呼唤语文教师的角色转换
语文课程理念的一系列重要更新，热切呼唤着教师角色相应作出深刻的转换。这种转换是教师伴随着中国基础教育改革的实质性推进和现代语文课程的新成长而发生的，是教师面向教育未来的发展性建构。这就需要首先理性地审视和反思语文教师的传统角色，使之逐步从所谓传道授业解感之权威向与新课程同步成熟的“平等者中的首席”作根本位移。换言之，语文教师要在新的课程环境下重新塑造自己并界定角色职能。
(一)由课程知识体系的灌输者而成为教育学意义上的对话者
以往的语文教学，以系统传授学科知识的严谨性而成为一大特点，这同时也难免唯知主义倾向的抬头，极端者甚至使原本内涵丰富、品位高雅的母语课程异化为以复制系统知识为目的的流水型作业。这种机械化和程式化的操作过程，一方面将浑然天成的美文，肢解成时代背景、中心思想、段落大意和写作特点这若干大块的“粗粮”，用心良苦地灌输给待哺“精粮”的学生；另一方面脱离语境而孤立和片面地串连语修逻文知识线，使知识难以为学习主体有目的、有意义地建构。这种大工业生产式的语文课程，难以适应多样化和个性化发展的素质教育。现在，新课标确认语文课程是教师和学生共同探讨新知、平等对话的过程，教师就应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择，自觉放弃传统意义上把教师作为知识权威。这里，语文教师要强化两种意识。第一是民主意识。即语文教师要创设课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位。正如加拿大著名课程专家史密斯教授所说的：“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”［3］这就意味着语文教师要淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程的再生性和多元性，不以有限的结论锁定无限的对话进程。这尤其表现在阅读教学中，正如新课程标准所一语道出的：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这实质是确认学生也是语文课程的主体之一，故应激发和尊重学生对课程新价值的创造。第二是人本意识。既然学生不是承纳知识的容器而是有待点燃的“学习和发展的主体”，那么，教师就理当以全面发展其情意要素和智力要素为课程目标，即如新课程标准所强调的从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度上去发展学生的能力体系和人格体系。这样，就广度而言，个体的精神境界、个性品德和语文水准将得到完整的提升；就长度而言，个体以志趣为动力、以自主学习为习惯的终身可持续发展将得到可靠的保证；而就深度而言，生命就超越了单纯的知识和技能训练而获得抵达人性深处的灵魂之优化。
(二)由教科书的被动使用者而成为新课程的塑造者
由于以往语文课程编制中的既定性、凝固性和闭锁性，教师难免只是消极、被动的忠实执行者，连对教科书的自主选择和重组都可能性很小，更遑论对校内外多种课程资源的自觉广泛的开发和对课程发展的创造性研究。而今，在新课标的引导下，语文教师的教学创造精神将随着新课程的成长而得到充分的释放，从而升华为与学生共建课程的主体。其一，就课程既定内容而言，教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”，取舍、增删与否，均要根据本地、本校、本班的实际情况而作出相宜的安排，切忌简单照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。尤其必须百般珍视“童心世界”的课程价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。其二，就课程动态建构而言，语文教师要着力突破课堂教学的自闭性，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能充分的发挥。诸如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、全球事件等素材性课程资源进入教学流程——如是，语文课程才可谓面向生活、面向未来、面向世界。其三，就课程实施而言，语文教师要努力改善和优化教学流程，使每个教学环节都充满生机和活力。教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体，而且自身首先是语文课程实施的基本条件性资源。在语文课程日益走向开放性、生成性和创造性的基本趋势下，教师要建构崭新的语文课程价值观，即以激发学生超越语文知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力为课程的价值追求，突破语文知识体系的束缚，发展学生洋溢着灵气和才情的个性化言语能力。因此，教师在课程实施中就应为学生的审美鉴赏留下广阔的想像空间、为其个性化的课程体验铺设多种路向，从而点燃学生创意阅读、创意听说和创意写作的内驱力。
(三)应由课程成绩的裁判者而成为课程学习和发展的激励者
传统的语文课程评价，比较注重其甄别和选拔功能，教师扮演着终结性和惟一性的课程裁判者，致使学生始终处在一种被评价和被测试的消极境地，如是，建立在自省自审意义上的自主发展将没有可能变为现实。而新课标评价理念要求语文教师从关注“人”的发展着眼，重视课程评价的教育发展功能，从而促进教师评价角色转向课程学习和发展的激励者。因此，语文教师必须娴熟驾驭课程评价的艺术，把握好下述实践性原则。第一是情感性原则。语文教师对学生的评价不能同法官裁断那样超然于对象的情感之外，而应与之共同介入，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，应以肯定和表扬为主，对于学生虽不成熟却经过自己大脑思索的独特判断，尤要珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用寄寓真切期待的鼓励语，使学生为满足教师心灵期待而努力发挥出潜在的智慧和情意能量。第二是前瞻性原则。从学生个体的成长过程着眼，既不忽视其当前在语文知识、能力乃至个性形成中的缺陷，更要关注其发展的潜力和可能的进步。众所周知，语文学习具有显著的内隐性特征，从对优质言语作品的鉴赏和玩味到对语感素质的积淀和言语能力的升华，需要极为漫长的心理同化和顺应过程，其细微的进步当须语文教师以博大的情怀去精心发现和呵护，并以对明天的信心而去保护其成长所必备的和谐健康的氛围。第三是差异性原则。如果不顾及学生原有基础差异和个性差异而用统一标准去评估其课程目标的达成度，将会窒息许多学生对语文课程的学习热情。在新课程背景下，语文教师要从课程始点、过程和终端多方面去关注每个学生，通过纵向比较去评估每个学生的多样化发展；承认并尊重课程学习中的个体差异，承认并尊重个体在群体中所处的位置。富有经验的语文教师往往能体会到：母语课程学习中的差异性，常蕴含着学习主体的特殊性乃至创新性，那些无法为统一标准所“整合”的学生恰恰可能很有思维活力和言语个性的。从这个意义上说，语文教师如果能够接纳个体之间的差异，将功德无量。
总之，教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，以其鲜明的教育理想和浓郁的时代创新气息，呼唤着语文教师的角色转换，究其实质，是要求教师从既往居高临下的传道授业解惑之权威向现代意义上的平等对话、重塑课程、激励发展之创新主体转换。这是语文教师职能的一次历史性转变，是百年现代语文教育史上教师专业化发展的一种新阶段和新境界。

注：
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.以下引文均出自该课程标准.不再重注.
［2］潘涌.语文教育理念的最新发展［J］.中学语文教与学.2001，(3).
［3］〔加〕大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000.273.