语文教材的双重价值与教学内容的生成性

管季超0712

语文教材的双重价值与教学内容的生成性

李海林

我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定，即：这一堂语文课，或这一个教学单元，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如我们教数学课，我们教什么，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。

语文教学何以会有这样一个问题呢?我们怎么解决这个问题呢?这就是所谓语文教学内容的生成性问题。我们的观点是：语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的，语文教学内容具有生成性。

一、语言的背景性质与语文教学内容的寄附性

（一）语文课与其他学科的根本区别

语文课是基础教育体系中的一门课程。但是，它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程，比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等，它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样，语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域，语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景”。

现代学校教育课程体系是这样获得的：首先，人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”，背景是指文化产生的基础和平台，文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系，于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程。然后，人们再根据文化的不同方面、不同领域，将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个文化层次上，语文课是人们对人类文化第一次划分的结果，其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。

（二）语言世界观与“背景知识”

“背景”这个概念是美国语言学家本杰明·沃尔夫提出来的，他称之为“背景现象”或“背景知识”。什么叫做“背景知识”呢?就是社会共同体成员之间进行交流时共有的知识。这个共有的知识是由什么东西提供的呢?沃尔夫认为，是语言。沃尔夫说：“背景性的语言系统（或者说语法）不仅是一种用来表达思想的再生工具，而且它本身也在塑造我们的思想，规划和引导个人的心理活动，对头脑中的印象进行分析并对其储存的信息进行综合。”[1]所谓知识，就是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界的，人只能通过语言才能抵达这个世界。这个命题对理解语文教育的本质极其重要。世界是一个混沌的存在，人只能感觉或意识到我们能感觉或意识到的东西；而只有进入了语言的范畴的东西，才能被人感觉或意识到。人类学家沃夫森曾指出：“现实对于我们大家都是一样的，我们的神经系统经常不断地受着不同类型、不同强度、持续时间不同的感觉流的冲击。很明显所有这些感觉并没有完全达到我们意识的层次，某种类型的过滤系统把它们减少到可以由大脑控制的比例。”[2]这种过滤系统是什么呢?就是语言。语言为人们提供关于世界的图景，人们所获得的这个世界实际上是由语言提供的。这就是所谓“语言世界观”。

由此可以知道，我们使用不同的语言，我们就获得不同的世界图景；我们使用同一种语言，就意味着我们获得同一个世界图景。这种关于同一个世界图景的认识，就是我们讨论所有问题时的共有知识，也就是背景知识。这种背景知识，是由语言提供的，或者直接地说，就是关于同一种语言的知识。

（三）语文教学内容的寄附性

所谓教学内容，就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文课教学过程中师生双方活动所指向的对象是什么呢?就是前面我们所讲到的“背景现象”或“背景知识”。于是，我们似乎可以确定，语文课就是以语言为教学内容的。过去我们许多关于语文教学内容的讨论也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是实际上，抽象的语言其实是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中的，它存在着，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。

于是我们原来理解的语文教学的内容就是语言，实际上其所指已落空；我们只能接触到言语。所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品；而实际上，“人们使用语言的活动”也就是人们的各种文化活动，“人们使用语言的活动所创造的产品”也就是人们的各种文化产品。人们在哪个方面、哪个领域里使用语言就是哪个方面、哪个领域的文化活动，人们在哪个方面、哪个领域使用语言创造的产品，就是哪个方面、哪个领域的文化产品。于是，语文教学的内容，在很大程度上，就这样天生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活动和文化产品之中。要学语言，就必须学习人类在语言这个“背景”下的一般文化活动，就必须学习在语言这个“背景”下的所有的文化活动的言语作品。语文教学的内容，粘着于、寄附于人类的一般文化活动和作品。

我们平常讲，语文课是基础性学科。这个基础性就是讲的背景性。也正是这个背景性，决定了语文课的教学内容的依附性、寄附性。因为“背景”本身就是一个依附性的、寄附性的概念，它是相对于背景下的活动和产品而言的。我们说语言是背景，一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质，另一方面也揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化活动，即数学活动、物理活动、化学活动、政治活动、历史活动、地理活动等等，也就没有人类的言语活动，也就没有人的语言的存在。要学语言，也就要学数学物理化学政治历史地理等等所有人类文化活动及其产品。语文课的基础性暗含着语文课的教学内容被架空和蹈虚的危险。

二、语文教材的双重价值与语文教学内容的未定性

于是我们就看到，所谓语文教材，其实和一般文化课教材似乎没有什么区别。我们语文课本里的那些课文，不都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域吗?《松鼠》不是属于生物学的领域吗?《赵州桥》不是属于物理学的领域吗?《苏州园林》不是属于地理学的领域吗?每一篇文章，都可以将它们归属于它们各自的文化领域。那么语文教材与其他教材有什么不同呢?语文教材的独特价值是什么呢?这是一个很复杂的问题，又是一个不可回避的问题。

（一）语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。

有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值，它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值，它们是为了传递信息而创作它们的。而读者阅读它们，其目的也在这里：或者为了获得一种事实的信息，或者获得一种思想感情的信息，总之，都是获得信息。

（二）语文教材的教学价值

但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

所谓价值，是一个关系范畴，它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里，它们的主体是社会阅读者，它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后，它们增加一个新的主体，这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息”的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。

这种言语智慧的核心，是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的，言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息，而在如何对信息进行处理和加工。

（三）原生价值与教学价值的对立与统一

语文教材的教学价值与原生价值在语文教学中具体是一种什么关系呢?

一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教材的教学价值。这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。照我看来，将语文教材的这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的“如何传达信息”的智慧（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。因为它使语文课失去了自己的本质。有人称这种语文课为“没有语文的语文课”。

另一方面，必须把它们结合起来。必须明确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现语文教学的目的。那么怎么统一呢?这是一个颇为复杂的问题。

一篇文章进入语文教材之后，它就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料了。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体、把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读课文；而且，一个语文教学行为最终还要以真实地掌握课文所传播的信息作为结束的标志。从这个意义上来说，语文教材的原生价值，处在语文教学的前台：学生以真实的读者的身分，以真实地掌握课文的原生价值即它所传播的信息为目的阅读课文，并且最终以是否真实地掌握它所传播的信息为标志，完成一个教学行为。语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读，而是真阅读，也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值，则是在这种真实的阅读中实现的：学生在真实地阅读课文的同时，不但获得了课文所传播的信息，同时获得了课文“如何传播信息的信息”，即“传播信息的智慧”（言语智慧）。从这个意义上来说，语文教材的教学价值，处在语文教学的后台：它是隐在原生价值的背后，与教材的原生价值一起、并寄附于它获得实现的。

这是语文教学的第一个叉路口。在这个叉路口处，最容易走向歧路。语文教学必须把课文当作一个真实的社会阅读客体来阅读，而学生，则必须把自己当作一个真实的社会阅读主体来阅读它。但是，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显在性的行为（所以它处在前台）。学生阅读课文获得“如何处理信息”的言语智慧，则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。

由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的原生价值处在语文教学的前台，而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，则处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值服务的，为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。

（四）语文教材教学价值的内隐性

语文教学的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文；学生没有这一种行为方式，没有这么一个心理过程，也就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。

也就是说，语文教材的教学价值，是内隐着的价值。如果说，语文教材的原生价值，是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么，语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受，间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现与掌握。在本文的开头我们说语文教学存在着一个其他课程基本不存在的“教什么”的问题，原因就在这里。因为语文教材最重要的价值内容，是隐藏着的，而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力；而其他课程的教材价值，一方面是单一的，另一方面是直接呈现的。

（五）语文教材教学价值的自足性与规定性

语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为；因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。“语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”，[3]因为每一个独立的言语行为都是一个完整的的过程。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。

但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的（这一点我们在后面还要讲到），还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文教学价值，除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外，还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢?

某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的，但这个依据是主观的依据，是教材编撰者自己的依据。

三、语文教学内容的生成与生成者

我们在前面两个部分讨论了这么多问题，讨论了语文课教学内容的寄附性，讨论了语文教材教学价值的隐含性，我们的目的是什么呢?我们的目的，就是想证明：语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的面前，恰好相反，语文教学的内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的；语文教学的过程，也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。

（一）生成：一个实践论的概念

我们在开始上数学课之前，数学课的内容是明明白白摆在那里的，数学教学的目的，就是让学生真正获得已经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样，在我们没有具体进入教学过程之前，教学内容实际上是不存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容；前者是教学的有效内容，后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块，也是一种混沌的存在，一种无序的存在，因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，我们又无法将教学内容呈现在学生的面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。

当然，这里要区别两对概念，一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道，至少学生不知道，因此它就“不存在”。化“无”为“有”，这是无中生有；但化“不存在”为“存在”，这就是“生成”。生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐性的存在转换成一种显性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可以存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在，名称的存在。比如我们把“借景抒情”作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。

这一种过程，是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造，才能真正获得教学内容，也才能真正实现教学目标。

（二）教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者

那么，由谁来生成语文教学的内容呢?当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，它是一个历史生成者和理论生成者，他对语文教学的内容生成，是一种预设的生成，虚拟的生成。

“历史生成者”是我杜撰的一个词语。我的意思是说，在每一堂具体的语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文老师职前在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，语文教师在整体上都生成过一遍。这种生成是一个语文老师能够从事语文教学工作的前提性条件。所谓“理论生成”是指语文老师在具体教每一篇课文之前的那个备课过程，我们语文老师备课备什么呢?其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值，这个过程，也就是准备教学内容。从这个意义上来说，语文教师在走进课堂之前，是完成了教学内容的生成的。只是这种完成是理论的完成、预设的完成、虚拟的完成，只是为语文课堂教学中语文教学内容现实的生成作准备的。

（三）学生：语文教学内容的现实生成者

所谓现实生成者，有两个意思：第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者；学生必须亲历生成过程。第二个意思，是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。

在语文教学中，学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。照我看来，这是语文教学最大的困难之所在。学生在学语文课时，最大的问题是学什么，一旦明白了学什么，他也就掌握了它，拥有了它。

因此，语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。

（四）建构：语文教学内容生成的心理本质与途径

生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我们在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

建构主义作为一种学习观，它的核心，在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个对语文教材的发现的过程，也是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一个过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，于是就意味着教学目标也同时得到实现。

参考文献：

[1]沃尔夫1论语言、思维和现实[M]1长沙：湖南教育出版社，20011211.

[2]周大鸣，乔晓勒1现代人类学[M]1重庆：重庆出版社，19901115.

[3]胡立根1中学语文教材教学价值特征简论[J]1深圳教育学院学报，1999，（2）.

——浙江师范大学学报（社会科学版）2005年第6期