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管季超0712

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生命在拔节，教育更美丽

――关于厦门青年教师成长共同体



李玲玲



特区的闹市，寒冷的冬夜，一群人从外文书城走出，边走边谈，大有意犹未尽之感，他们是做什么事情去呢？“赴心灵之约，寻教学勇气！”这是他们今晚活动的主题，而这，只是他们读书活动的一次缩影。他们的团队，有一个充满朝气的名字――青年教师成长共同体。



共读经典，寻求幸福

“教师的专业成长需要多元的平台，而这个团体就是其中一个。”主要发起人段艳霞老师说。还在学生时代，段艳霞就接触了类似“共同体”的民间团体。1999年—2002年，她在厦大高教所读书，三年里的每周六晚上，她基本上都在高等教育学泰斗潘懋元先生家的“周末沙龙”里度过，这段经历让她很怀念。在厦门教科院工作期间，她又接触到了一些基层学校的读书会，深感读书对于教师成长的重要作用。于是，某日在与几个基层老师聊天时，成立共同体的想法马上得到呼应。

2008年6月9日，在厦门大学美丽校园的一隅，五六个年轻教师聚在一起举办了第一次读书交流活动，“教师成长共同体”（下简称“共同体”）宣告成立。两年来，“共同体”举办了各种各样的读书活动，大家共读经典名著，分享彼此心得。有了团队的引领与促进，大家走进了《学记》、《大教学论》、《教育漫话》、《斯宾塞的快乐教育》、《第56号教室的奇迹》、《教学勇气》等教育书籍。

除共同阅读外，“共同体”每次活动还会邀请一些教育前辈或专家、名师，作为成长的引导者。原厦门教科所所长徐报德老师，已经八十有余高龄了，却是共同体活动的积极参与者，他称共同体是自己的“精神养老院”；厦门市教育局任勇副局长，在参加活动时，也用自己的成长体会勉励大家坚持走研究之路。

“通过阅读，寻找力量，让自己行走在教育的幸福大道上。”这个愿景，越来越得到共同体成员的认同，也正吸引着越来越多的年轻教师参与。正如80后教师罗旭丽说，共同体就像一扇窗，帮她打开了一个世界，团队中的每一个成员都是她的榜样，两年来，自己一点点在积累，一点点在成长。



思想绽放，自由成长

如果用一个词来形容共同体，很多人会不约而同地想到“自由”。正如发起人之一、厦门实验小学刘胜峰老师所说的，“共同体”最大的特点是，活动自由，发言自由，思想观点自由，没有对与错，只有更合理、更科学，这是最吸引人的地方。

共同体的自由，还体现在大门随时敞开，欢迎一切想来之人。于是，从最初的五六个成员，现在已发展到十几个核心成员，几十个参与者，每次活动都有新的面孔出现。“没有负担的读书，来了都会有收获。”也许，正是这“自由”而又带有浓厚学术味道的共同体氛围，让它赢取了越来越多人的芳心。

以下是共同体的一次活动预告――

主题：盘点成长规划未来

时间：2011年1月25日（周二下午）14：30-17：30

地点：白鹭洲广场北侧“阅读着”咖啡厅

沙龙内容：

1．阅读1月7日晚沙龙实录内容，选择一两个最令自己感动的事件或对自己启发最大的观点，发表对“生命自觉”的看法与认识；

2．交流“共同体”一年来的收获及2011年规划；

3.交流个人的一年来收获（从外在和内心两个角度）；畅谈个人规划的方法；

沙龙议程：

1．介绍活动缘由及嘉宾；

2．热身游戏；

3．主题讨论——针对议题讨论。

4．总结提升：每人一句话或一段话来总结参与本活动的感受、收获或建议。

沙龙组织与主持：段艳霞

特邀嘉宾：

1.厦门大学社会学系易林博士

2.厦门市教育学会徐报德老师

3.厦门市教育科学研究院苏文木

4.厦门市教育科学研究院庄力群

备注:参与沙龙活动的成员需按照AA制，交纳少量的茶水费,特约嘉宾由共同体公共经费负责。

这样的活动，非行政要求，因此也就没有经费来源，大家已习惯在每次活动后按AA制交纳少量的茶水费。哪位成员有了稿费收入，也会非常高兴地拿出充当下次的活动经费。

快乐，因分享而丰富许多。



播撒种子，期待发芽

“我们的每一次活动都像在播撒种子，至于这些种子什么时候发芽、什么时候开花，能不能结果，不做具体的要求。”这是组织者段艳霞老师多次重复的一句话。

虽不刻意，但一些种子分明已经发芽。两年多来，共同体的活动内容逐渐丰富，活动形式更加灵活。从教师阅读到亲子阅读，从面对面交流到网上网下互动，“读书、研究、合作”越来越成为共同体成员的生活方式，而一些成员也“孵化”出了自己的共同体。在一次活动过后，有几位成员说自己晚上失眠了。“那是你在拔节了。这是快乐的痛苦！”段艳霞老师的分析，赢得了大家的喝彩。

湖明小学语文老师杜文斌是“共同体”的“铁杆”成员。他致力于儿童早期阅读的研究与推广，在每周五、六晚上7：30，他一定会准时到外文图书城为孩子们讲半小时故事，“小杜叔叔讲故事”成了书城的一个公益活动品牌。“没有这个团队的支持，或许我现在还游离在研究之外，不可能坚持下来。”而小杜，在坚持的过程中也收获了许多。

在没参加共同体之前，潘品瑛老师只是众多平凡而忙碌的班主任中的一员，在团队成员的启发与鼓励下，她成立了“蒲公英快乐妈妈成长营”，目前已组织了多次活动。不仅自己读书，还通过组织妈妈读书沙龙，推进亲子阅读。尽管这样的活动总是要占用太多的业余时间，但每次谈到活动的感受都很惬意，那种内心的满足，可以化解许多的疲困。

邱凤娟老师说，参加工作这两年多来，自己一直处在矛盾中：矛盾于自己心中的理想和现实状况；矛盾于问题孩子和问题家长；矛盾于自己的付出和收获之间的不平衡……在参加活动的过程，她的这些矛盾被慢慢纾解了。“我被他们身上的热情感染着，他们不仅仅是在教书，更重要的是他们带着思考在学习，在教书育人。”

分享成长，也是共同体活动的一项重要内容。笔者通过省学科带头人认定，李玉影老师获得省优秀教师称号，刘胜峰老师获得省教师技能大赛一等奖……对成员们取得的这些荣誉，段艳霞老师总会及时通告，“虽然不能说是共同体使他们获奖，但我们非常愿意分享大家的成长。”这种分享，使大家渐渐走出对无法改变现象的抱怨和纠缠，更愿意维护共同体中温馨向上的氛围。

大学校园、咖啡屋里、平静湖边，美丽的风景、美丽的阅读，心底的惆怅与无奈得到过滤，踏实与从容于心升起。生命在拔节，教育更美丽！



备注：厦门青年教师成长共同体，教师民间团队。成立于2008年6月9日，首倡者为福建省厦门市教科院段艳霞老师，成员以厦门教师为主。两年多来，他们每两个月同读一本书、举办一次读书会，建立共同体博客、QQ群，使面对面交流与网络研讨互为补充，使“学习、研究、合作”成为共同体成员的工作方式。共同体还鼓励成员根据自己的兴趣发展新团队，目前已催生出“蒲公英快乐妈妈成长营”、“凤凰树读书俱乐部”等新的共同体。



为自己开辟一片成长的沃土



陈大伟



对教师专业发展的理论进行归结，一般认为，有理智取向、实践—反思取向、生态取向这样三种发展取向（笔者认为，除这三种外，还实际运行着技术取向的教师专业发展）。

理智取向的教师专业发展主张教师要有坚实的理智基础，其理智基础表现为“学科知识”和“教育知识”。这种取向的突出表现，就是师范学生向专家（如大学教师）学习某一学科的学科知识和教育知识。现在，似可把教师的专业阅读也归为这一取向的实践。

应该说，一线教师是专业实践工作者，实践的丰富性使得“某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了”（苏霍姆林斯基）。教师需要实践性智慧，而实践性智慧不是从外部“获得”，而是从内部“建构”的，“建构”的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。我理解，这是实践—反思取向教师专业发展理论的核心思想。

生态取向的教师专业发展理论认为，虽然教师在实际教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也大多处于孤立的状态之中；但是，就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学得更多，教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，它更大程度上依赖于教学文化或教师文化，教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，教师专业发展的最理想的方式，是一种合作的发展方式，也就是由小组的教师相互合作，进而确定自己的发展方式。

应该说，教师专业发展的三种取向各有自己的理论和实践基础，也各有自己强调的重点和明显的疏漏，在今天看来，任何单独的取向都不可能解决教师专业发展的全部问题，深入了解它们的长处和局限，针对教师发展的实际，有所侧重地借鉴不失为最好的选择。

这里就“教师在共同体中成长”的话题，再说说生态取向的专业发展。

生态取向教师专业发展理论的主要重心，不是学习某些学科知识和教育知识，也不是个别教师的“反思”，而是构建合作的教师文化，在合作中共同成长。生长需要环境，马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或者间接进行交往的其他一切人的发展。”或许，我们可以用一个最简单的常识来类比：一个种子是否能够生长，是否能长成参天大树，固然和这颗种子本身的品质有关，但也和撒播在什么样的田地里，生长在什么样的环境中紧密相关。以认知发展为例，“事实上，认知决定于环境，认知发生于个体与环境的交互作用中，而不是简单的发生在每个人的头脑中。”（高文《教学模式论》）

建设教师专业发展的良好生态，学校具有不可推卸的责任。应该说，现在的中小学是越来越重视学校教师的专业发展了，但学校如何组织和实施教师专业发展呢？冯大鸣先生在《沟通与分享》一书中，有这样的论述：“我国的相关研究大都集中在提高教师的教学技能技巧方面，似乎教师的专业发展仅仅是一个能力提高的问题。其实，在学校营造一种环境和气氛，让教师有足够的发展空间，鼓励教师教学创新，这可能比单纯提高教学能力更为重要。”

在讨论了学校应该为教师专业发展营造生态的作为以后，接下来的问题是“教师自己怎么办？”

就我看来，我们需要赋予“育人”以新内涵。教师的工作是“育人”的，“人”在哪里？需要培育“谁”？我认为：首先是要“育自己”——“爱自己，栽培自己”，“爱学生，发展自己”——把自己栽培成才了，育学生才有本钱和基础。其次是“育学生”，教师需要更有成效地帮助学生获得生存的本领，生活的智慧，体验到生命的尊严、价值和意义。在育自己、育学生的同时，教育“育人”的新使命是“育同事”。“育同事”不仅与同事共育、共同成长，所谓“赠人玫瑰手有余香”；而且与同事共建有利于生长的环境，在培育中共育。我们相信：在一个长期共处并充满合作的同事关系中，他人的发展终将促进自己的发展，自己也将从他人的发展中受益。这样，促进他人发展也就在促进自身发展，助人者自助，助人者得助，滋养获得滋养，润泽获得润泽。

与同事共育，这是我们迫切需要的。但在同一个单位，总有一些利益关系牵扯，总有一些鸡毛蒜皮的事情纠结，理想和现实的距离实在太大。我们需要更纯粹的精神交往，更纯净的生态环境。这时，寻找（早期或需要建立）志趣相投的专业成长共同体不失为一种选择。

这种民间的教师专业共同体具有这样一些优势（或者说需要发挥好这样一些优势）：基于理想和激情的志趣相投，以及交往的平等地位和参与的自愿原则，大家关注精神丰沛和充实，关注教育改革现状和趋势，关注彼此的处境和未来――这使大家更能心理相通、彼此坦诚，既可以少很多利益和得失的纠葛，也可以少一些人际交往的麻烦和障碍；基于共建、共有、共享的理念，这可以使参与者彼此珍惜，有利于用自组织的方式改进参与方式，在多种可能性中选择更合适、更有效的方式；基于对共同话题的关注和深入思考，这有利于提高对话水平和质量，在有准备的“碰撞”中分享彼此的真知灼见。

愿老师们都能为自己开辟一片成长的沃土！



以一种大家愿意自觉遵守的心灵契约，召唤、集合、引领教师，让他们与跟自己“尺码相同的人”的交流，以求得心灵的共同温暖，思想的共同成熟，专业的共同进步，进而以昂扬的斗志，饱满的激情，行走在自己的教育旅途上，或许更能唤醒他们的职业尊严，更能激发他们的职业精神，甚至，也更能丰富他们的职业生活。

这或许是教师共同体出现的原因。

从文化意义上说，共同体成员所共有的独特信念、价值观、生活习惯和工作方式，其实是在缔造着一种正向、积极的“亚文化”（subculture）。相对于主流文化，这种非主流的“亚文化”，能更直接地作用和影响群体成员生存的社会心理环境，更能赋予成员们一种可以辨别的身份，和属于该群体的特殊精神风貌和气质。

通过对这些共同体的考量，我们发现，无论是官方组建的，还是民间自发生成的，共同体的建立，必然有共同的愿景和理想，有共同的激情和方向；共同体需要核心和灵魂，需要引领与榜样，需要中坚份子，但更需要群体成员的自觉、自愿、积极主动。同时，我们也发现，相对于网络中的萃集和欢聚，现实中的互动、交往，更能维护共同体的运转和发展。而真正有生命力的，往往是基于两厢情愿而走到一起的民间精神共同体。

“一个人的命运就是他周围的人”――跟什么样的人在一起，就会有什么样的生活，形成什么样的性格，最终，造就什么样的命运。教师的专业成长和职业发展，很大程度上取决于有什么样的同伴。任何人都不是一座封闭的孤岛，也绝非自给自足的庄园；只有不断与人交流，才能得到别人的更多帮助，也才可能让自己做得更好。当然，教师在学习同伴时，也当以真诚和热情，去对待和帮助同伴，这样才能真正实现“共生、共进、共荣”。

我们期盼能有更多这样的共同体出现，我们也期望能有更多的教师，基于内心的需要和召唤，建立起或寻找到自己的精神共同体，并且如陈大伟先生所说，让这样的共同体成为自己“成长的沃土”，无论是专业发展，还是心灵慰藉。