当代语文的回顾：语文教育大讨论的背景及价值

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当代语文的回顾：语文教育大讨论的背景及价值 张玉新 上世纪90年代初期，我有幸听到一位曾经在重点中学从教几十年，后来“逃”到高校去的老教师评价建国以来的语文教育，他说，语文教育就像小姑娘跳皮筋，忽然跳调到左边，忽然跳到右边，无论在左边还是在右边，嘴里总是念念有词。这个比喻十分生动地描绘出建国以来语文教育的现状，同时也形象地揭示出语文教育的疮疤：缺少哲学思考、几乎没有本体论的研究，导致语文教育的无根形态，如墙上芦苇般随风倒。小姑娘忽左忽右跳皮筋只是无根的表象，内里却是一百多年（当然包括建国以来）语文教育的异化。 大讨论的内在动因：语文教育长期背离母语本质 1.需要解释的异化涵义 黑格尔从人的本质的丧失这个意义上理解人的异化：人的本质的丧失，亦即是人与其所创造的客体的分离；人的异化就是由本来人所生产和创造的应当属于人的东西，不再属于人，反而成为异己的、与人对立的和反对人的东西；要克服异化，就必须重新占有人的本质，把异己的东西重归己有，实现人与其所创造的客体的统一。 2.需要描述的异化的轨迹 １．从时间线索上看，鸦片战争以来的“中体西用”之西化，“五四”以来的全盘西化，新中国成立以来的完全苏化，文革以来的彻底政治化，改革开放以来的再度西化，这是语文教育百年异化的基本轨迹。这是近代西学东渐给国人造成的精神压力和自信心的缺失。梁启超把西学东渐分为三个阶段：第一阶段，从器物上感觉不足；第二阶段，从制度上感觉不足；第三阶段，从文化根本上感觉不足。“五四”前后的新文化运动对中国固有文化的冲击是猛烈的，既有资产阶级文化思想对中国旧有的文化思想的否定，又有无产阶级文化思想对原有的封建文化思想以及资产阶级文化思想的批判。 2．从教育内容上看，至少存在着以下几个方面的异化事实。 第一，语法的异化：19世纪末期，中国语法学的开山之作《马氏文通》是在模仿拉丁语法的基础上建立起来的中国语法。马建忠认为“各国皆有本国之葛郎玛（grammar）大旨相似，所异者音韵与字型耳”。认为各国语法基本相同，难免处处比附西方语法，抹煞了汉语的不少特点①。尔后的现代汉语语法日趋欧化，直至今天的“汉语语法教学体系”仍未脱西方语法体系的窠臼，甚至把这种欧化的“现代汉语语法”原封不动地移植到中学文言文教学和大学的古汉语教学中，流弊日深。② 第二，文字的异化：19世纪末期，卢戆章受罗马文字的影响，首倡“切字音运动”，他认为“切字音”是西方文化发达的原因之一，我们不必“自异于万国”。但他并不主张废除汉字，而主张“以切音与汉字并列”。而后来的“五四”运动由此发展为汉字拉丁化运动，主张废除汉字。鲁迅也撰文《人生识字糊涂始》，瞿秋白也是废除汉字运动的中坚。新中国成立后，更是把汉字拼音化定于一尊，主张汉字改革要走世界共同的拼音道路。③ 第三，阅读教学的异化：传统语文教育中的阅读篇章都是文言文，形成了重积淀、重修养、重诵读的特点；语文设科以来尤其是“五四”运动摧毁了文言文的世袭地位，同时又使现代汉语的欧化成为一种时髦。教材选篇也是语体文成为主体，在教材阵地上传统文化的传播遭到颠覆。阅读教学，更是重分析、重信息筛选、重阅读技巧，从根本上轻视“读”——对语言文字材料的占有、涵咏，强调“练”。或曰轻“道”重“技”，舍本逐末。 第四，作文教学的异化：既然颠覆了中国自古以来固有的文体，引进了所谓记叙、说明、议论文体，写作当然也就按照文体训练为主线，思维训练为重点，观察能力为中心一路跑下去，科学主义泛滥，工具理性独尊，独抒灵性的传统被阉割。再有就是作文教学没有准绳，小学、初中、高中一气写下来，最后还不会写文章。 3．从教育观念、教育方法上看：鸦片战争以来的改良传统，“五四”以来的彻底反对传统，“文革”以来的根除传统，都表现为对传统文化的信心缺失。这样的政治观念直接导致了教育观念偏差，与语文教育直接相关的，例如，光绪中叶之后，随着变法维新的浪潮，蒙学教育也逐渐发生了变化。到了光绪末年，就正式把以前的作法完全废弃了。其中集中识字和韵语识字的传统也相继被废除。民国以后，进一步抛弃传统的作法。    再如，上世纪20年代，杜威的实用主义教育思想对中国教育的影响。他的主张以“经验”为基础，以行动为中心，忽视系统知识，偏于急功近利，夸大教育功能。“儿童中心主义”“教育无目的”“学校即社会”“教育即生活”等观点抹杀了学校和教师的特殊职能，否定了课堂和教科书的特定作用，使学生无法掌握基本的系统知识和技能，降低了教育质量。     建国之后在教育模式上又倒向苏联，尤其是凯洛夫的教育学对中学语文教育的影响至今未被消除。如今许多语文教师在课堂上还是背景介绍、作者介绍、段落大意、中心思想、写作特点一套，还有人把这种模式称为“传统模式”，分明是“苏化”。     至于文化大革命当中的政治化对语文教育的影响，不必多述。 改革开放以来，包括目前的新一轮课程标准的出台，都明显受到西方教育理论的影响，这种影响正确与否，还有待历史验证。 语文学科受到的批评非议由来已久，积弊日多，终于到了不能不爆发的时刻。 大讨论的直接原因：社会转型的触动 1.社会转型期价值多元化导致文化多元化 开革开放国策的确定必然要求意识形态的宽松，计划经济时代的经济大一统开始瓦解，不同人群的价值失落，尤其知识精英群体面对社会转型产生价值分化，文化取向也相应呈现多元。呈现在我们面前的世界除了丰富，还光怪陆离。有的人价值失落，有的人价值堕落。知识精英的价值救赎倾向日趋强烈。于是上世纪90年代初期，上海的知识界率先展开了关于人文精神的讨论。 其实，在上海的语言学界，1985年就有人提出建立“文化语言学”，并很快在上海等地掀起一股文化语言学热，出版了一批专著及论文集，例如《方言与中国文化》（上海人民出版社1986年），《语言文化社会新探》（上海教育出版社1989年），《中国句型文化》（东北师范大学出版社1989年），这也是上世纪90年代人文精神讨论的先声。④ 上世纪80年代的文化大讨论的余烬，在政治环境渐趋宽松的90年代复燃。商品大潮强势洗礼着人们的身心，世风日下、礼崩乐坏的现状甚至熟视无睹，价值失落、迷茫，一些知识分子的道德底线开始崩溃，学术操守开始松动。王晓明与上海几位青年学者的对话《旷野上的废墟——文学和人文精神的危机》在《上海文学》（1993年第6期）发表。对话从文学的危机出发，谈到当代中国存在着整体的人文精神危机。各地分别以此为专题召开学术讨论会，各大报刊、杂志也纷纷开设专栏展开笔谈，《上海文学》《读书》《东方》《现代与传统》等刊物最为热烈。后来还出版了《人文精神寻思录》（文汇出版社1996年）。⑤ 尽管这次讨论来去仓促，问题的提出和争论都有失深度，甚至对人文精神也没有形成一直的理解，问题提出和讨论有些空玄，但毕竟具有鲜明的时代特点，对属于人文学科的语文教育界产生了不小的影响，引发了语文教育界对人文性的讨论。 2.本体论研究薄弱的语文学科找到了一种表达方式 文革中语文学科彻底沦为政治的附庸，必须被迫用“工具性”为政治服务。文化浩劫结束，语文界有识之士迫切希望语文学科重新找回尊严，强调语文学科不是政治的附庸，而是表情达意、思想交际的工具，从这个意义上看，其进步意义和历史功绩不容抹杀。高考制度恢复，语文学科是考试的主科，考试竞争日趋激烈，在对“工具论”的错误理解和变形的技术操作上，语文又不自觉地走上歧路。上世纪80年代语文教学界的热点是“双基”教学，为了提高“双基”教学的实效，语文教育科学化的观点开始形成，并造成一定的影响，针对语文教学无序、随意的弊端，针对语文教学内容的序列化（例如语文知识教学的序列化、作文教学阅读教学的序列化、作业编制的序列化等）追求，针对这种目标分类的繁琐序列，陈钟樑发表《是人文主义，还是科学主义？》（《语文学习》1987年第8期）一文，主张辩证地思考“科学主义”与“人文主义”的关系，是对前十来年语文教改实践及理论研究的反思，得顾黄初先生的肯定，并认为是带有根本性的研究命题。这在当时的语文教学界是第一次提出“人文主义”。这也是十年后的语文大讨论的学科领域的先声。 当知识界人文讨论热烈展开之时，以上海《语文学习》为阵地，语文教育界也发出关于语文教育的人文思考的呼声。先是程红兵针对魏书生《论语文教学的科学管理》（《语文学习》1900年第1、2期）一文发表《语文教学“科学化”刍议》一文（《语文学习》1991年11期），以人文性为武器批评语文教学中的科学主义。这应该是语文教育界人文主义对科学主义的挑战。接着，韩军发表《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》（《语文学习》1993年第1期），虽然他移用社会文化语言学的观点曾遭质疑，但无疑对当时的语文教学有启迪，当然也凸显出语文教育界哲学思辨缺乏必要表达的现实状况。王朝清又针对韩军的观点发表《要辨证法，不要绝对化——兼与韩军商榷》（《语文学习》1994年第3期），认为韩军的观点绝对化。于漪发表《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》（《语文学习》1995年第6期），她认为工具性的砝码越来越重，许多文质兼美的文章在教学中只是寻词摘段，用解剖刀肢解，作为训练语文的例子，学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号，与《大纲》的要求相距甚远。她认为语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合，还具体提出弘扬人文的四条措施。《文汇报》（1996年4月15日）在“教育园地”专栏发表了于漪和程红兵《关于语文教育人文性的对话》。于漪进一步阐述了她的语文教育性质观，“语文教育不仅应该注意语言工具训练，还要贯彻人文教育思想”，“语文教学中工具性、人文性皆重要，不可机械割裂。”于漪强调二者应该有机结合、相得益彰，但初衷还是针对工具论的影响导致的语文教学偏轨现实。⑥ 在语文界人文大讨论的同时，也有人发表文章，强调工具论的重要及正确。例如张志公、刘国正都发表了文章。但是，1996年的语文界，成为焦点的是语文教育的科学性、人文性和工具性。 应该说，以上海语文教育界为主的人文讨论，是知识界人文讨论的投影，也必然包含其不足。 3.讨论的阵地从上海转移到北京，声威日盛 当上海语文界的人文讨论方兴未艾并引起广泛关注之时，《北京文学》编辑部敏锐地洞察到语文教育界风向，在1997年第11期发表了邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》和薛毅的《文学教育的悲哀》三篇文章。三位作者的批评涉及到了语文教育方方面面，共同点是文学教育的严重缺失。邹静之文章的角度很巧妙，从女儿的作业切入，述说小学生的语文作业严重违背语文教育规律、扼杀儿童灵性的现实，批评的矛头指向教育体制；王丽的文章以代课教师的身份全景描述了中学语文教学的糟糕现状，教材选篇陈旧、课后练习题离谱、各级考试评价失准，根源也在体制；薛毅的文章触及到文学教育的深层问题——文学教育的目的不端正，解读方法偏差，造成荒谬解读文学作品的事实。由此引发全国性的大讨论，并且来自社会各界的人士都发表自己的见解，一年后王丽编编的《忧思中国语文教育》一书收录的文章近50篇。但也有凭借“义愤”的偏激之词，多止于感性描述，大多数是对语文教育的审判和批评，缺少学理上的分析。虽然是对中国语文教育发出的忧思，但批判的靶子指向“工具论”。 此前上海的人文讨论的批评对象是工具论，此次以提倡文学教育发轫的讨论批评对象还是工具论。这自然要引起工具论者的反驳。例如于漪发表一篇《“标准化试题”把语文教学引进了“死胡同”》的文章，其实是以“标准化考试”为突破口批评语文教育存在的积弊，顾德希回应一篇《语文教学的“病根”》的文章，认为“标准化试题”不是语文教学的病根，并且重申“工具论”的观点。这或许是语文教育界“艺术派”与“技术派”的对话吧。     这个时期，真正从学理上反思语文教育的人士，并且令人信服的，是章熊。他在《中学语文教学》1997年第1—4期连续发表《语文教学沉思路》（一至四），较系统地阐释了对语文教育的认识，指出了研究问题的基本方法，理清了语文教学存在的两大矛盾，辨明了几个关系。他虽然也是工具论者，但较其他工具论者的论述更能令人信服，这不仅是因为他的理论高度，还因为立论的平和态度。 大讨论解决了哪些问题 1997年的语文大讨论促使语文教育工作者反思近百年来语文教育的异化原因，着眼语文教育的跨世纪思考。在一定意义上表明语文教育工作者的一次勇敢的自我否定，这也是历史责任感和时代使命感的表现。不可否认，这是20世纪中国语文教育走向新的觉醒的一次尝试，也是几代语文教育工作者长期探索的结果。大讨论以构建中国特色语文教育体系为着眼点，有明显的汉民族语文本体论倾向；这在所谓全球化背景下，在民族文化与西方文化、传统文化与现代文化、科学主义与人文主义之间，表现出了明显的价值取向，为振兴中华民族优秀文化展示了基础教育的视角。大讨论也发生在素质教育的呼唤日盛，但落实日艰，应试教育猖獗的现实背景下，整个中国的基础教育正在发生深刻的变化，语文教育工作者带着悲壮的色彩重新审视自己的学科教育，倾听并非忍受着很难说明白的与自身的关系的批评。 观念肯定在发生变化，但大讨论虽然以《北京文学》为爆发地，社会各界都积极参与进来，批评的声音淹没了肯定的声音。讨论过后，也没有哪一家杂志或哪一个组织对此总结一番，得出个什么结论。据读到的文献，郑国民等人对此下了一番苦功，对讨论前后的语文教材、考试制度进行对比，得出了令人信服且十分具体而客观的结论。 第一是语文教科书的变化。 1.选文的变化。2001年开始出版的义务教育课程标准实验教科书选文时代性发生很大变化，不再以革命题材为主；领袖和鲁迅文章篇目数量也在减少；外国作品篇目数量增加，内容多样化；港台作品数量大幅度增加。 2.课文解读方面的变化。最典型的就是教学参考书的变化：从前叫“教师教学用书”，现在叫“教学参考书”，名称变了表明编辑的理念发生变化；由从前更多的是给教师提供教案模型和教科书课后练习题答案，变为主要为教师提供教学资料，作用发生了变化；由从前的“主题思想——写作特点”模式，变为将文学研究者或文化学者对一篇文章的解读放在“有关资料”里，给教师更大的选择余地，教参内容框架也发生了变化；文本解读也力求扭转从前那种阶级斗争话语，力求从作品本身入手，尽量避免政治图解。 3.课后习题设计的变化。大讨论中遭到批评的《背影》的课后练习题，完全改观，删除了标准化试题，在联系生活实际方面有了明显进步，突出了探究性与开放性。 第二是语文试题的变化。 郑国民将讨论后1999年高考试题与讨论前1996年高考试题对比发现，题目的数量减少，由从前的33题减少为28题；加强了对阅读分析与鉴赏和语言表达能力的考查，知识性内容进一步减少，对应用能力的考查进一步增加；作文题2道改为1道，题目和文体均为开放性，有利于考生写作水平的发挥。 通过对比分析可以看出，1999年高考语文对能力的考察进一步加强，这有助于加强对学生学习能力的培养，有助于学生全面素质的提高，从而使教学的目标和考试的目标一致起来。这与以前终点考查知识点相比，的确发生了重要变化。⑦ 以上两个方面的变化虽然是从微观开始的，但表明教材编写机构重视了大讨论对教材多方面的批评，以实际行动对批评的内容进行几乎是全面回应；教学参考书对文本解读的理念转变也是非常明显的。教材编写部门并非出于自发的改变，教育职能部门的介入是重要原因。可见，这场起于民间的讨论促动了教育职能部门，促动了教材编写机构，又通过教材影响到广大一线教师，语文教育现状有了一定的改观。此后的新一轮课程改革，新课程标准对语文学科性质的修正性定位，也直接来自这场讨论。 大讨论遗留或引发了哪些问题 在某种意义上说这场讨论是人文派占了上风。但人文性占了上风对语文教育发展同样是不利的。比如，讨论结束后，语文课堂的知识教学失落了；针对文本本身的分析变形了，课文成了教师引进课程的借口、由头，课堂完全放弃课文立起炉灶谈任何不相关的问题，这种流弊至今盛行不衰。另一种情况，在许多语文教师的课堂，依然故我，没有丝毫改变；有的只是提几句未必明白的所谓“新课程”名词，走的还是老路。 讨论过程中还有一种被忽略的声音，就是语文教育民族化的主张。语文教育民族化的主张与科学化、工具论、人文论的论争同时出现，但由于语文教育研究长期以来存在的本体论研究缺乏、哲学思考的肤浅，导致人们特别愿意在什么什么“性”上苦苦求索。当课程标准把工具性与人文性莫名其妙地“统一”起来后，许多人开始另辟道路追索语文教育的病根，这就自然而然地有了寻根与回归的愿望。工具性只是一个比方，它的对立面应该是“非工具性”——也就是目的性；语文教育界人文精神的讨论是在文学、文化界人文精神讨论的影响下展开的，而那场人文讨论并没有形成关于人文精神较一致的认识。中国古代“人文”一词对应的是“天文”；西方人文主义一词指与中世纪神学不同的，以人与自然为对象的世俗文化研究（另一个意思指贯穿于资产阶级文化中的一种基本精神，即资产阶级的人性论和人道主义。在反对资产阶级自由化的当时，显然不能认可此意），它的对立面就是宗教神学。也就是说，工具性也好，人文性也好，在语文教育中本不在同一个逻辑范畴内，因此没法统一，除非偷换概念。但不可否认，人文性的张扬，因为看到了工具性的积弊，而语文教育民族化的主张，也是为了从根本上解决语文教育的积弊，立意在构建中国特色的换语文教育体系。 几年的讨论，语文教育的问题不可能从根本上完全解决。教育体制本身的改革是语文教育大环境根本改变的前提，有些社会问题不是语文教育本身能够解决的，语文教师自身素质的提高也不是一蹴而就的，都需要经过长时间的努力。语文单独设科至今已经一个多世纪了，大讨论才过去不到10年，语文教学上的有些基本问题都还在继续探索之中，还没有得出完全一致的结论。 改革尚未成功，我辈尚需努力，可能还有新的讨论出现，但每一次讨论都是在扬弃中前进的。 注释： ① 龚千炎  《中国语法学史》语文出版社1997年 ②③ 王鹏伟  《汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向》，《教育研究》1999年第1期 ④参见邵敬敏  《关于中国文化语言学的反思》，《语言文字应用》1992年第2期 ⑤参见杨华《人文精神问题讨论综述》，《人文论丛》武汉大学出版社1998年 ⑥参见李震《名不正则言不顺——关于中学语文学科性质研究综述》，《语文学习》2006年第10期 ⑦参见郑国民等《当代语文教育论争》301，306，309，313页