内外迁移是通向智慧教学的必由之路

鲁林涛

■陆安
　　作为新世纪基础教育的主旋律，课程改革已经由点上实验全面转入面上推广阶段。随着课改的不断深入，教学领域一些深层次的问题开始浮出水面：什么是有效教学？什么是智慧教学？诸多问题，从来没有像现在这样紧迫地凸显在我们的面前。这既是课改诱发出来的问题，也是教学一直遭遇的困惑。问题与困惑并不可怕，因为它为我们指明了前进的方向。
　　每一个真诚的教育工作者，穷其毕生经历，都在追求有效教学与智慧教学的理想境界。但对于每一个成长背景、实践经历不尽相同的教师来说，对究竟什么是有效教学、什么是智慧教学，恐怕存在着见仁见智的不同理解。理解的不同，直接导致课堂教学实践的差异。
　　笔者认为，有效教学是基本底线，而智慧教学则是高位目标，其间存在着一个落差。缩小落差的过程，其实就是一个合格教师专业成长的历程。一个合格的教师，必定是一个能够实现有效教学的教师；一个成功的教师，必定是一个能够在课堂上进行智慧表达的教师，是拥有教学智慧的教师。
　　目前正在不断深化和拓展的课程改革，为智慧型教师的产生提供了载体和平台。那么，在课改背景下，智慧型教师究竟是怎样诞生的呢？笔者以为，在教学活动中，充分运用迁移理论，实现学科内容的内迁移，跨学科内容的外迁移，内外结合，因材施教，不失为智慧教学的有效方式。
　　追求专业积淀而非单纯追求操作技法
　　教学问题是复杂问题，复杂问题的解决只能运用复杂性思维，而不能运用简单性思维。这里，不妨借用王蒙先生的话，如果有人认为，教学问题“就像小葱拌豆腐那样一清二白，可以不费吹灰之力，顺手牵来，皆不可信”。
　　问题是，课改中出现了太多的“小葱拌豆腐”式问题，而且是典型的“中国式”问题。倡导教师角色转换，课堂就出现了放任自流的现象；倡导发现学习、探究学习，讲授式便成了“过街老鼠”，没有了光明正大容身的环境；倡导学生主体，一堂课，不管内容、学情诸多实际情况，教师都成了袖手旁观、置身事外的旁观者；倡导合作、讨论，学生便格式化地、漫无边际地热闹交流一番，宝贵的课堂教学时间被无谓的活动损耗；倡导信息技术与学科教学的整合，便出现了近乎疯狂的“电灌”代替“人灌”现象，好像离开了眼花缭乱的现代信息技术，教师就不能、也不会上课了，课堂教学的真正内涵被技术化手段肢解得惨不忍睹；倡导借鉴西方教育理论成果，许多新名词便纷纷粉墨登场，全然不顾这些西语色彩浓重的理论是否具有适应性，一些在现代汉语语境中成长起来的中国教师，“食洋不化”，水土不服，一知半解，不做本土化转换，就亦步亦趋地照着葫芦画瓢，导致课堂的不伦不类。凡此种种，不一而足。
　　毋庸置疑，课改时代，针对长期困扰我们课堂的一些陈规陋习，进行大刀阔斧的变革是必要的，但矫枉不能过正，一旦越过必要的限度，就会走向反面。
　　在课改中，理念的转变是压倒一切的，是最上位的、决定性的因素，而理念的转换是一个痛苦的、长期的过程，绝非是依靠一两次集中培训就可以快刀斩乱麻解决的。现在各地都在进行周期性、大范围的课改培训，充其量只能在操作流程和操作技巧方面起到明显的效果，深层次的理念问题，一旦遭遇实践中诸多中国特色教育现实的阻抗，便会渐次衰减。加拿大著名教育家富兰的那句名言“课程改革是一个过程，而不是一个事件”，具有颠扑不破的真理性。
　　一旦缺失了坚定的、科学的理念作指导，实践中的操作技法很有可能盲目，甚至是误入歧途，产生破坏性力量，而非建设性力量。从2001年起步开始算起，课改已经运行了7年多，也从最初的义务教育阶段向高中阶段延伸，但“形似”的问题依然突出。
　　著名教育家夏丏尊有一个观点，学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似地变更，就好像掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而对于池之所以为池的要素的水，反而无人注意。
　　笔者认为，课改中，决定教师智慧高低的关键不在于操作技法，而在于持之以恒、长期修炼、不断积累的专业素养。这种看不见、摸不着的专业素养，其中很大一部分都属于“缄默知识”的范畴，只有在不断与时俱进吸纳科学理念的基础上，才能被激活，才能外显，才能变成现实的教育生产力。有了这种教育生产力，何愁操作技法不随之发生科学的、符合教育规律的转变呢？只有这样的转变，对于学生的全面发展和教师的专业发展来说，才是福音。

鲁林涛

将“教什么”与“怎么教”恰到好处地融合　　教师需要智慧，同时，也不能缺少技能。教师的专业技能只有在勤于思考、善于钻研、勇于实践的过程中才能获得、丰富与发展。
　　教师在课堂之中的智慧表达，就其本质而言，就是一种高超的教学技能，是一种建立在丰厚专业积淀基础之上的教学技能。这种技能的高低，很大程度上取决于对“教什么”和“怎么教”的科学把握。
　　“教什么”，对于很多教师来说，不言自明，就是按照课程标准、教科书等课程文本来施教，纯粹是外在于自己、自己无法改变的东西。这就是我们常说的“教教材”。其实，教材只是一个学科基础的、主要的、已成定论的内容的物化载体。如果陷入教材的窠臼不能自拔，势必与学科前沿绝缘，与探究、尝试、创新、创造等活动无关了。翻开世界教育地图，我们会惊讶地发现，没有哪个国家与其他国家的课程设计、课程架构、课程标准、教科书内容完全一样。对于“教什么”，每个国家都有自己个性化的、基于自身母体文化的独特认识。既然如此，“教什么”，不能放之四海而皆准，不能作格式化的规范与规定。“教什么”应该是一个发展变化的、动态的概念。
　　课改时代，“用教材教”作为令人振奋的理念，风靡中国的基础教育领域。“用教材教”，就是对“教什么”的科学诠释与准确定位。由此，原本外在于课程文本之外的教师，终于进入课程文本的内核，可以在不偏离课程标准这个大方向的前提下，基于自身实际、学生实际和课堂情境，实事求是、因地制宜地进行加工整合、改造创生，使课程服从于作为生命体而存在的师生的具体情况和要求。这样，课程的文本与课堂的情境之间的藩篱被拆除，课程编制的过程得以延伸到课堂之中。
　　于是，“教什么”与“怎么教”浑然天成，有机地融为一体，成为课堂之中不可分割、相互依赖、相辅相成的两个部分，任何一个部分都不能脱离另一个部分而独立存在，这才是有智慧、有技能的教师所追求的一种教学境界。
　　“怎么教”的关键在于“内迁移”与“外迁移”的交相辉映、相得益彰。一方面，对学科内的教学资源，在轻重缓急、重点难点、前后顺序、排列组合上进行甄别取舍和加工整合，使之更加符合教学的实际和教育的规律；另一方面，将学科内容置于一个更加宏大、开放的背景之中，用学科外的教育资源来支撑学科教学。内外结合，原本呆板的“教什么”，变成了呼之欲出、活生生的“怎么教”了，二者在动态中交互，课堂便会呈现出生机勃勃的新气象。
　　打破学科疆域，统整教学资源
　　教育家乌申斯基指出：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”智力的发展离不开系统的知识，系统的知识总是在相互关联、对比联系、左顾右盼、瞻前顾后的过程中获得的。
　　教师不要怕谈知识。课改时代，似乎存在一种偏向，从过去只谈知识，转向现在光谈能力，知识似乎可有可无，成了过时的、弃之如敝屣的东西了。这应该引起我们的高度警惕。知识从来都不是可有可无的东西，培根“知识就是力量”的观点，穿越历史的时空，一直到现在，依然在闪烁着熠熠光芒。时过境迁，今天的我们不能丢弃知识，但必须明确，仅有知识是不够的。
　　问题是，什么样的知识最有价值、最值得师生关注与习得。这里，波兰尼“明确知识”与“缄默知识”的划分，安德森“陈述性知识”与“程序性知识”的划分，比格斯“事实信息”与“方法信息”的划分，这些当代世界教育理论研究的最新成果，作为普适性的科学理论，可以跨越国界，进入我们的视野。这些研究成果，赋予了知识更为丰富的内涵，也激励着我们在课堂之中更加扎实有效地推进学科知识的教学活动。
　　在课堂上，通过内迁移和外迁移的途径，可以打破学科之间的壁垒，倡导学科内部前后左右、纵横交错的对话，倡导学科之间开放对话，倡导课堂与课外的生活、社会对话。对话的过程，是对各种教学资源进行加工的过程，更是对学习材料展开具有教育意义的编码过程。
　　任何一门学科都不可能孤立地存在，它总是要或多或少地与其他学科、与生活、与社会发生千丝万缕的联系，你中有我，我中有你。学科内容的综合化是时代发展的必然产物，而学科内容的综合化要求我们的课堂和我们的教师必须作出适时的调整。让每一个学科通过学科内的迁移和学科外的迁移，实现课堂教学的立体化，追求从有效教学到智慧教学的渐次提升，无疑是不断深化课程改革、全面推进素质教育的必然要求。
　　（作者为山东省青岛市普通教育教研室教研员，特级教师）

　　《中国教育报》