作文教学：让心灵欢歌

管季超0712

作文教学：让心灵欢歌

魏星

　　一、一个作文教学案例
　　请看一个作文教学案例：
　　教学内容是《我喜欢的一张照片》：“你家有许多照片吧。这些照片有的记录你的欢乐的童年，有的留下了你们一家幸福的时光，也有的藏着一个难忘的故事……”
　　学生们把影集、把自己最喜欢的照片带来了，一个个神情欢愉。还没上课，学生就三个一群、两个一伴地说开了。一位学生眉飞色舞地说：“这张照片是我给爸爸照的。那天是爸爸生日，可他并不知道，他对过生日向来很潦草。那天爸爸一大早就出去了。我和妈妈忙开了，布置房间，买生日蛋糕，做了一大桌子菜。到了晚上，终于有人来敲门了，是爸爸!我赶紧把灯拉灭。爸爸进来了，说我们搞什么名堂。这时妈妈点上生日蜡烛，老爸呆了，禁不住“啊”地叫出声来。说时迟，那时快，我一按快门，就留下了这张照片……”说到这里，这个学生做出了个拍照的架势。这个孩子说得很生动，用“潦草”形容爸爸对自己生日不在乎，真是很新鲜。
　　上课了，在出示话题后，教师引导学生先说，并进行方法指导：“我们要选择有意义的照片写。怎样把照片的来历说清楚、说具体呢？告诉同学们一个方法，就是要交待“四素”，即时间、地点、人物、事件。
　　巧了，教师喊到了上述那位眉飞色舞的同学。这位同学得意极了，还没站稳，就开始说了：
　　“这张照片是我给爸爸照的……”
　　“时间？”老师打断了这位学生的话。
　　“我忘了。”
　　“什么季节？星期几？”
　　“大概是冬季、星、星期五吧。”学生挠了挠后脑勺。
　　“什么地方?”
　　“在家里呗。”
　　“哪些人？”
　　……
　　学生在上课前，说得绘声绘色，然而在教师的指导下，突然“失语”了。这是什么原因呢？
　　二、思考：他为什么语塞了？
　　人，特别是孩子，本来有一种强烈的倾诉欲望。抒写自己的感受，发表自己的见解，以和别人对话、交流，这是人之为人的天性，或者说是人之为人的基本需要。因此，在某种程度上可以说，作文就是要给学生提供一个倾诉的机会，就是一种“对话”，是与他者（他人，社会，以至自然）的对话，也是自己和自己对话，即所谓自言自语。在上述片断中，当学生已经情不自禁开始倾诉时，我们教师为什么非把学生的思维纳入老师那个僵死的套子？为什么不让学生尽情地倾诉？须知，学生的尽情倾诉是“千载难逢”的“高峰体验”状态，这样倾诉出来的文字才是最纯真、最美妙的文字。这样的文字要比教师“指导”下写出来的文字要珍贵得多！可惜的是，我们当前的作文教学，几乎都是在教师、在一些《作文大全》的规则、方法和范文指引下写的；作文不是写给自己的，而是写给别人的。这种“超强度”的技术引导，反而成为了孩子们的精神桎槁，一定程度地剥夺了他们独特表达个体生命的本领。久而久之，学生的作文便会个性湮没、思维固化、技巧雷同。更让人担心的，学生会因此失落童年时期特有的纯真和活跃。
　　新课程视野下的作文教学，强调“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，写“自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的事”。价值取向很明确：作文，应该和说话一样，是自然而然从心灵中生发的；作文教学应回到基点上，回到生活的本真状态，让学生不戴任何枷锁，“用童心说童言”，真实、真诚、自然地表达个体生命对世界的体验。用一句形象的话来说：作文，应让孩子“自鸣天籁”。好像大自然中各种生灵的自由吟唱，那“声音”该是多么美妙啊！
　　让学生“自鸣天籁”，需要让学生进入“自鸣”状态。我们要利用作文内容本身的引人入胜之处，设置一种真实的生活场景，营造一种自由对话的气氛，通过师生的对谈和讨论，相互启发，引发学生从自己的生活经验与生命体验中发现写作素材，唤起他的形象记忆，诱发他的想象力，从而产生倾诉、吐露、表达的冲动，在不知不觉中进入一种“自鸣天籁”的状态。这样就变“要我写”为“我要写”，并且喜欢写，渴望写，甚至欲罢不能，不写不舒服不自在，真正成为自己精神发展的需要，成为自我生命的内在要求，而不是外在于自我生命的不堪承受的负担。像上述案例，作文内容可以一下子“触”到学生的兴奋点。在创设作文情境后，如果教师让学生自由地看看影集（在脑海中“过电影”），允许学生用自己的方式讲讲故事（教师也可以真诚地讲讲自己的故事），可以想见，师生便会同处在一种积极而活跃的状态中，写出文章就是“水到渠成”，用文学的语言说，是“从心底里自动而自然地涌出”，而不是被动地“逼”出来的。这样写出的作文，就会有真情实感，就会有独立见解。看这样的作文，如闻天籁。
　　强调让学生“自鸣天籁”，强调“率性写作”，绝不意味着仅仅回到所谓“自然人性”的流露，还需要通过教育，引导学生与自然、与生活、与社会发生“对话”，使学生成为一个视野高远、内心世界丰富的人，也只有这样才能写出真正的好文章。当然也不反对表达方法的指导。但笔者认为，所谓的“方法指导”应放在学生“率性写作”之后，因为没有学生的“率性”，“方法”再妙也没有用。在学生“率性”之后，再转过头来，让学生看看哪些地方不够准确，哪些地方没有创意，哪些地方内容与形式的协调不够完美……这时，学生态度会更认真，体验会更深刻，收获会更大。
　　三、策略：作文教学的路径在哪儿？
　　细心研读《课标》和教材不难发现，作文教学应体现以下特点：
　　一是“仿真性”。学生不会写作文，不是没有生活，而是缺乏生命化的、个性化的、进入心灵的生活。因而，教材注意设置鲜活的、真实的话题，以激活学生本真的言语欲求。如五年级上册习作五，教材提供了不同表情、且带有夸张色彩的“脸相图”。这样，一下子就可以激活学生的“相似经历”和“形似情感”。让学生在真实的生活世界中写，在反省的生活世界中写，在想象与创造的生活世界里写，这是教材编写的价值取向。
　　二是“悟得性”。学生的作文能力主要在作文实践中“自求得之”。以“教得”、“学得”促进学生自然地“习得”、“悟得”，这是教材编写、作文教学的一个指导原则。目前，各个版本的教材，都是以“主题—情境”的形式编排的，在这样一个大的语境下，扩大学生“言语图式”的积累，在阅读中渗透写作；教材为学生提供了多个例文，并介绍一篇作文是如何写出来的，这样就做到了“言教”和“身教”的有机统一，就给学生提供了基本的、具体可感的写作经验。
　　三是“养护性”。即注意培植学生的习作兴趣、需要和信心。习作内容小而巧，且都以话题的形式出现，选择的空间大，率性适意，充分尊重学生的言语个性。
　　那么，高年级的作文教学如何设计呢？
　　（一）以逼真的情境唤醒表达欲望
　　成功的作文教学，首先要解决“学生拿着题目往往会头脑中一片空白”的问题。“没有比失去言说的欲望更糟糕的了。”“在写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢上写作。”（潘新和）在作文教学中，存在着“言”和“意”的矛盾，应以后者为重。如果学生没有进入一个不吐不快的情境——“意不至”，那么学生的“言”只能是空壳。再者，进入第三学段，习作的目标有所提高，但是也应认识到，第三学段的目标是需要两年时间逐步达成的，作为起始年级不能一下将目标提得太高，使学生望而却步，削减对习作的兴趣。
　　因而，我们必须在“得心”上下功夫。心灵丰富了、敏感了，再来看同样的生活和人，就能觉出蕴含在其中的多姿多彩的魅力。本来觉得不好写、不能写的东西就变得很好写，甚至能写出“生花妙笔”。以苏教版五年级上册的习作为例，习作一要求写一个老师，我们应该在教学《师恩难忘》时就要注意“话欲”的激发，为什么一想到小学时的田老师就触发刘绍棠写作的冲动和激情呢？这篇作文的教学，又恰逢在教师节前后，这样，我们就可以根据实际情况创设“燃烧的环境”。单元二的几篇写小动物的文章都很有趣，在课文的教学中我们就可以有意识地指导学生实地观察，如小鸡吃食，公鸡打鸣，鹅鸭凫水，猴子嬉戏，鸟儿飞翔等，尤其要提醒学生观察细节：“动物是人的朋友,只要你留心,准会发现动物的有趣的事来。写出这些有趣的细节，文章就会生动许多，充满了生活的气息，从而，吸引读者的注意力。”再如习作五的教学，可以与学生玩玩“贴脸谱说话”的游戏，让学生根据脸谱提示说一句与脸谱神态相符的话，唤起学生的生活经验，让学生了解到成长过程中每个人都会有一些忘不了的事情，可能有特别快乐的事，有特别伤心的事，有觉得内疚的事，有觉得满意的事，有遗憾的事，有怀念的事……强调一定要写自己亲身经历的，千万不要去编排虚假的故事，那样很容易走进一种虚假的写事套路中去。
教材中多数话题的设置是可以直接触发学生情思的。如习作4、习作5、习作7的教学，可直接利用教材提供的“情境图”及话题提示打开学生的话匣子，没有必要作多度的开发、改造。习作6的看图作文，教师要有独特的感悟和想象。想象力不是“逼”出来的、“挤”出来的。教师要注意“契机的诱发”，带着一颗童心，利用图上的“已知”去启发学生的想象。此外，多媒体具有情境的“诱导”作用和现场批改的“立时”效果，有条件的老师可以使用，但不能喧宾夺主。
　　（二）以生动的例文丰富言语图式
　　“每次写作文，学生都凭着感觉走，知其然不知其所以然。”这是作文教学中存在的一个大的问题。在方法层面，作文教学存在着教师导悟和学生自悟之间的矛盾，应以“自悟”为主，“放”是主旋律，倡导写率性、个性之文。但，每次的作文训练一定要渗透“教”的作文知识，这是作文教学的实体内容。教材中提供的例文（包括课文），其主要价值在于，学生通过这些例文明白，这篇作文是怎么写出来的，怎样写得更好，通过例文的引导和技能的训练，提高对具体写作情境的同化和顺应能力，以期达到基本“图式”的灵活运用。这些作文知识是在读中、写中“悟”出来的，是在学生作文实践中开发出来的，是属于“程序性知识”或“策略性知识”，不能简单地告诉，更不能让学生“照葫芦画瓢”。
　　因而，我们必须利用好教材，“为学生领悟言语表现规律的条件和环境，创造最佳的条件和环境，创造有利于学生发挥自身言语主体性的条件和环境”。在操作上注意三点：（1）读写一体。教师在头脑中装着“写作”，把“写作”放在重要位置，读、写一体化并进。仍以五年级上册为例，如单元二，就要认真关注每篇课文特殊的“体式”，从写作的角度思考，这篇课文是如何表达的，在言语上有什么创新之处。如教学《变色龙》时，就可以利用“这时，一只色彩缤纷的蝴蝶飞过来，离变色龙还有相当的距离，似睡非睡的变色龙，以迅雷不及掩耳之势，‘刷’地伸出它那长得惊人的舌头——舌头的长度超过它的身长的一倍，刹那间，那只彩蝶已被卷入它的口中，成为美餐。我们被它吓了一跳。”这段话渗透“抓住细节写具体”的方法，激励学生在欣赏别人精彩的描写时，也积极地用自己的眼睛去发现这些有趣的镜头。（2）用好例文。事实上，教师在使用教材提供的例文时，学生已经读过了，不感兴趣了。所以有必要采用“陌生化”的手段，放大例文的作用。可以在作前出示，也可以在作中点化，也可以在作后比较，无论哪种情况，都要精心设计问题，配以精要的讲解，以引起学生的注意；教师要对例文及本次作文的要求有自己独特的感悟，将教材作为一种凭借，作为自己设计教学的思路，可根据教学实际对教材进行扩展延伸甚至适度的改编；（3）加强练笔。在作前、作后，利用一切机会让学生动笔写一写。
　　（三）以“简快”的结构拉长有效思维
　　学生的习作大致要经历“动机—目标—习作—反馈、矫正”这样几个阶段。根据教材的优势，高年级的作文课堂结构也应往“简快”上努力。在课的前15—20分钟，学生的精力最好，利用“话题”和“例文”，解决“动机—目标”问题；然后进入“竞技”状态，利用40分钟左右的时间快速成文。有的同学写得快，有的同学写得慢，这两类的同学都容易产生“思维倦怠”，因而，教师可以把写好的作文收上来，记录时间和字数，然后把作文传给同学互看、互评，让所有的学生有事可做，始终处于兴奋之中。这样的教学，学生的思维密度是高的，有效思维是长的。实际上，这也应体现“自主合作探究”的思想。通过创设情境，学生产生“不吐不快”的心理，之后进入“静的活跃”，然后同学间互阅、互评、互动，进入“动的活跃”，导、听、作、评、改一体，学生始终处于有效的思维状态。
　　（四）以积极的评价培植言语个性
　　每一个学生都享有被肯定与赞美的权力。对学生的作文评改，更多地体现在“柔性”的方法上。学生表达的欲望高于一切。作文本身是一种对话与倾诉，人的任何一种倾诉都有一种需求回应的欲望。试想我们投寄一份稿件或给亲朋一封激情饱满的书信之后是一种怎样的心情？石沉大海，杳无音信，你又是怎样的一种心情？孩子们无论是在何种状态下完成的作文，都是他面对某个对象(无论是虚拟的还是现实的)的一种情感流淌。所以，一次次精心的回应式的批改，不仅仅能保护和延伸学生的习作激情和兴趣，而且能使学生的这份热情在师生心灵之间来回碰撞中得到升温，乃至迸发，最终使作文放射出无限的魅力来!
“这次作文批改的重点在哪里？”这是老师心中必须装的问题。咬准《课标》和本次作文批改的要求，有的放矢；“学生可不可以自评？如何增强作文评改的互动性？”这是我们老师必须思考的问题；“如何在作文课中作、评、改一体化？”这是我们要努力的一个方向。有些老师的习作批改可谓认真，逐字逐句地批改了作文。可学生看都不看，也没长进。教师的作文评改要“点到为止，点石成金”，点者，点其未足之处，点点而已，不可泛滥，更不可喧宾夺主。留给学生一些自己思考的空间是必不可少的，不必将自己的思维填充给孩子，让他们在习作中处处感到不自由。教师的点评语言与孩子有一定的平行性。即你的作文评语应该是他们乐于接受的语言。平行除了表示在语言文字的表达外，还可以借用其他多种形式，如QQ表情，就是一种简洁而明快的评价语言。会心一笑，调皮，摆酷，难为情……都可成为你作文评语的一种。