“中国的教研组现象”平议

教师之友网

“中国的教研组现象”平议

作者：陈桂生    （华东师范大学教育科学学院教育学系） 2006-10-23

教研组原是学校中“教学研究组织”的简称。确切地说，是“某一学科教学研究组织”的简称。不过，这只是望文生义的说法，在我国学校中，教研组的存在已经有半个多世纪的历史。人们对它早就习以为常，甚至以为它是现代学校中普遍存在和不可或缺的现象。关于我国在1949年以前学校里是否有教研组的设置，在别的国家，学校中是否存在像我国这样的教研组，暂且不议。这里所谓“中国的教研组现象”，并非单就“教研组”这个名称而言，而是指“教研组”这个词所指的事实。意思是应根据其性质与功能，“教研组”日常所作的事情判断。 　　教研组到底是怎么一回事？似乎很清楚：它是某一学科的学校研究组织。问题是：它所从事的是怎样的“研究”，他只是一种同“教学”相关的组织吗？中国特有的这种“教研组现象”的合理性何在？这些正是这里拟加讨论的问题。 　　一、 　　如果认为教研组是“中国特有的现象”，首先就会引起怀疑:难道中国的教研组不正是20世纪50年代初期在“以俄为师”的背景下建立起来的吗？的确如此。问题在于中国的“教学研究组织”与俄国当时的“教学研究组织”就其性质来说，到底是不是一回事。 　　俄罗斯联邦教育部曾于1947年发布《学校教学法研究规程》。按照这个规程，在小学按年级设立“教学研究指导组”，中学按学科设立“各科教学研究指导组”。在有十四个班级以上的七年制中学和七年制完全中学设立“教学研究室” ，在区、市相应设立“教育研究室”。 　　在我国，教育部于1952年颁布的《中学暂行规程（草案）》中规定，“中学各学科设立教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的” ；同年，在《小学暂行规程（草案）》中规定，小学教导会议“由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组。各组设组长一人主持本组教导研究会议，研究改进教导内容和教导方法，并交流和总结经验” 。由于起初这类教学研究组织名称不统一。或称“教学小组”，或称“学科小组”，教学研究也不够规范，教育部遂于1957年1月发布《中学教学研究组工作条例（草案）》，对教研组的名称、任务、工作内容及组织问题作了原则性的规定。 这便是我国教研组的缘起。由于它同俄国“教学研究指导组”、“各科教学研究指导组”的同异，是有待分辨的问题。 　　二、 　　俄国当年的教学研究组织，是“集中制”课程体制背景下的产物。按照“集中制”课程体制，由国家颁布教学计划，设置统一的课程，并以统一的教学大纲作为编写教科书与衡量教学工作的标准。学校无权更动教学内容。为了保持与提高教学质量，既要是教师理解教学大纲和教科书，又要使其熟悉与运用教学法。故俄国的教学研究组织一向注重“教学法”研究。尔后，苏联部长会议于1970年颁布的《中等普通教育学校章程》中，把原先的“各科教学研究指导组”，干脆更名为“教学法小组”，规定“教学法小组由教师按学科或年级建立，“教学法小组”由有经验的教师领导，小组领导人由小组会议推选”。 1989年苏联国家教育委员会批准的《苏联普通教育学校暂行条例（示范）》中对学校管理体制作了重大改革。其中规定在学校中设立“教学法委员会”，取代原先的教务会议。教学法委员会主席由全体教学人员选举产生。教学法委员会内可设学科组和其他组以及各种联合组织等。 这种附设于教学法委员会中的“学科组”并非学校中的一级行政组织，而教学法委员会为教师参与学校教务行政管理的组织机构。 　　在我国，按照1957年的《中学教学研究组工作条例（草案）》规定，教研组工作内容为:学习有关中学教育的方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。教研组由校长聘请有教学经验并有一定威信的教师担任。尽管这个工作条例早就被淡忘，其中的规定倒大致成为后来实践中的规范。 　　中国的这种“教研组”与俄国的那种“教学法小组”是不是一码事呢？俄国的“教学法小组”，其中所谓“教学法”，虽包含教学方法，也同备课相关，而它本身属于教育学科中的一个研究领域，是按学科建构的教材-教法知识体系。其中“教法”主要是同教材相关的方法。教师的“教学法研究”，主要是指对本学科教材-教法的掌握及在实际情况下的运用。在我国，原先曾把“各科教学法”（教材-教法体系）作为教师职前、职后教育的必修课程。由于这门课程本身有一定的局限性（其实每一门学科的价值都有限），加之以缺乏教学经历的师范生为对象的教学法课程，很难被学生领会，也就不受学生欢迎，以致这门课程逐渐萎缩，在职教育中的教学法课程也莫名其妙地随之消亡。于是，教研组活动除了泛泛的学习以外，一般以备课为主。从而使教研组变成“备课组”，而缺乏教学法指导的备课，只同具体的教材与班级情况直接相关。其中虽少不了动动脑筋，总不免带有就事论事的性质。至于如今甚嚣尘上的各种牌号的“教学法”，大都属于个人经验或看法，与普适性的“教学法”实无多大干系。 　　三、 　　在我国，尽管从来没有关于“集体备课”的明文规定，教研组的建立，实际上使集体备课成为一种相当通行的制度。这种制度的形成倒不无原因。 　　1.在此以前，我国课堂教学中普遍存在教师自由发挥的状态。这种状态似乎表示教师的教学有个性，由个人风格，令人向往；然而教师面对学生履行的是公职，课堂不是教师随意发表个人意见的地方，容许教师在课堂自由发挥，想怎样教就怎样教，虽使敬业的、水平较高的教师有发挥个人专长的空间，而从教学的一般情况看来，很难避免教学的随意性。在这种背景上形成的集体备课制度，曾经在促进教学规范化的过程中发挥过重要作用。 　　2.一般说来，由于教师的教学经历不同，敬业程度与业务能力参差不齐，集体备课如果得法，可能起到集思广益、相互交流、以老带新的作用。 　　3.尤其在社会变革与教学革新的转变关头，教学中出现新情况，提出新课题，迫使教师重新学习，重新适应，重新探索。在这种情况下，个人往往无能为力，特别需要得到集体力量的支持与帮助。 　　既然如此，世界上许多国家并无教研组的设置，亦无集体备课的常例，而又基本上不存在教学失范问题。其故安在，不也值得考虑么？ 　　不讲别的，就以美国为例。据古德莱德主持的“学校教育研究”课题从7个州、13个社区、38所小学、初中与高中调查的情况看来，在这个国家的学校教学环境中，“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流”。在教师中，尤其是在中学教师中，普遍缺乏教学法培训。某一学区所开展的教师进修活动，旨在促进某一流行的教学模式，但没有一项活动能同时得到所有教师或大部分教师的响应。以致教师作为学校中“孤立的”个人存在，几乎成为那个国家教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。” 尽管这并未影响课堂教学有序地运作，终究是教师的憾事。 　　那么，在别的国家为什么没有建立像中国这样的教研组和集体备课制度呢？ 　　1.本来，教师的本职是按照学校通常的要求，承担足够数量的教学任务。教师须对他的教学负责。校长、教导主任检查教师的教学工作，主要看其是否完成他应承担的教学任务，教学的成效如何。教学的成效虽同课前准备相关，只要把握教学的成效，备课便成为次要的问题。备课是教师个人的事。他在备课中是不是需要别人的帮助，那是他自己的事。如果对教师备课添加外在的强制性的干涉，那么怎能要求教师个人对他教学的结果负责？ 　　2. 本来，教师的教学研究是教师的自愿活动。如果把教学的“研究”作为教师的本职工作，而又无法测定“研究”的成效，那么这种附加的“本职”工作或者流于形式，或者因容易引起争议而缺乏可行性。正由于教学的“研究”非教师的本职，教师个人如有志于研究教学，或参与培训活动，也只能在“工作日”以外的时间进行。以示“工作”的严肃性。如美国学校的“工作日”，一般为8：00~16：00。美国课程专家费希尔有感于教师职前培训少效，提倡在职培训。他提到的日常教师进修时间为：放学后、晚上、星期六上午或像三明治夹层似的种种安排。 教师的进修主要出于教师自主的选择。 　　相比之下，在中国的学校里，教师不仅有充分的校内交流与校际交流的机会，而且可以占用工作时间进行教学研究，多么令人羡慕！至于人们是否羡慕，那是另一个问题。 　　《中国教育报》从2005年1月开始，曾就“集体备课”问题，开展讨论。争议双方意见虽不一致，即使是赞成集体备课的人，倒也难以为教师被动参加集体备课、不以个人钻研为基础的集体备课、集体备课中的一言堂以及集体备课耗费时间之类的现象辩护。 　　由于不同教研组文化氛围、人际关系、集体备课的要求的运作不尽相同，集体备课的利弊、得失自然不能一概而论。就一般情况来说，尚有一些在这场关于集体备课的讨论中未提出的问题，也不可忽视： 　　1.尽管并不是每一课都有必要集体准备，由于教学要求很难准确地把握，也就有理由要求每一课都集体讨论一番。 　　2.在个人准备不足的情况下，集体备课对个人不见得有帮助。由于教师工作繁忙，事实上，很难做到每一次都是在个人充分准备基础上集体备课。 　　3.以往教学辅导材料不多，个人备课中需花费很多时间查阅资料，教研组教师分工查阅资料可减轻个人备课中的负担，如今教学辅导材料如汗牛充栋，辅导材料的内容越来越具体，个人备课也就不再非靠他人帮助不可。 　　惟其如此，沿袭多年的集体备课，这才受到挑战。 　　我国的教研组虽作为“集体备课组织”应运而生，其实，它作为中国学校中特有的现象，并非单纯出自“教学研究”与“集体备课”的需要。 　　四、 　　中国的教研组与俄国的“教学法小组”或其他国家学校中某种经验形式的教学研究小组之间的区别，更在于后者是单纯的教学研究组织，前者是、并且越来越是学校行政的基层组织。 　　我国教育部在1957年颁布《中学教学研究组工作条例（草案）》时，曾附带说明：教研组是教学研究组织，它“不是行政组织的一级”；其任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教学质量，而“不是处理行政事务”，教研组长负责领导本组教学研究工作，而“不是介乎结合校长、教导主任和教师中间的一级行政干部”。 这附带说明，并非不无所指。因为我国的教研组从开始建立时起，就不是单纯的“教学研究组织”。或者说它起初就带有一定的行政组织的属性，为学校校长、教导主任分担一定的行政事务。所以中国的教研组长，按照《中学教学研究组工作条例》规定，由校长聘请，而不像俄国那样，教学法小组组长由本组教师推选。俄国的《中等普通教育学校章程》还规定，不得使教师脱离本职工作，不得为了其他目的占用教学计划和课程表规定的教师的教学时间。故教学法小组组长无权支配教师在教学法研究以外的活动。 　　作为“行政组织”的教研组与作为“教学研究组织”的教研组的区别在于：后者理应是教师自愿参与的组织，而在当时俄国背景下，成为依照行政指令设置的非行政性的组织；前者是带有强制性的组织。后者比较松散，组长只是教学法研究会议的召集人，前者是一种比较稳定的组织，组长兼理本组教师日常事务。 　　由此可见，从表面现象看来，我国的教研组是借鉴俄国先例建立的。其实它是我国特殊历史条件的产物。 　　1.我国教研组是在多数学校尚不具备建立学科教学研究组织条件的情况下建立的。在人民共和国初期，学校规模较小，小学一般实行教师“包班制”。即在小学低年级（有些学校还在中年级）有一个教师教一个班级的所有课程，并且教师跟班上（根据古德莱德调查，在美国迄今仍是如此）。有2~3个平行班的中学已经不错了，超过4个平行班的中学并不多见。这样，除语文、数学学科以外，同一学科的教师人数甚少，为数不多的同学科教师还要承担不同年级的课程。所以单就教学研究与集体备课来说，并不存在普遍建立教研组的需求。不过，为了把教学纳入正常的轨道，率先在有条件的学校建立教研组，也有一番道理。 　　2.尽管我国在很长时间里，受学校规模限制，并不具备在学校中普遍建立教研组的条件，并且在1957年发布教研组工作条例以后将近20年间，学校正常的教学秩序经常受到冲击。其中几乎没有任何教学研究的“教研组”也存在了许多年，而只在很短的时间内取消教研组，主要由于我国从建立农村革命根据地以来，早就形成把尽可能多的社会成员组织起来的传统，尤其是使每个工作人员归属一些大大小小的单位。既调动一切积极力量，又便于对工作人员与无工作的人员的管理。就学校来说，这才是建立与保持教研组得更主要的原因。 　　这样，我国的教研组不只是教师教学研究的组织，它更是为学校行政分担教师管理事务的组织；同时又是学校基层教育工会的下属组织。在有条件的学校，教研组中还有共产党小组、共青团小组。教研组与组内的这些组织，似可分，又难以区分。从而导致教研组事务繁杂，名不副实。 　　3.如果说以往限于学校规模，尚不充分具备在学校中普遍设立教研组的条件，那么如今尤其在大城市，称作学校的地方越来越膨胀。拥有30多个班级的小学、40~50个班级的初级中学或高级中学，已经不稀奇。导致学校对教师的管理鞭长莫及。于是，教研组或年级组事实上已经成为学校中的一级行政组织。尽管此举迄今仍无法规依据，教研组长既未列入“干部编制”，也不作为“干部培训”的对象，也只得把带有“行政组织”属性的教研组，作为既成事实加以默认。 　　总之，别国有没有像我国这样的教研组，与我们无干。我国的教研组是我国国情使然。只是尽管可以为建立与保持这样的教研组列举很多很多理由，又不得不承认，它算不上是名副其实的“教研组”。