什么是“教研组文化”？——“教研组文化”系列之一

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什么是“教研组文化”？——“教研组文化”系列之一
作者：李政涛    文章来源：《上海教育科研》2006年7期   


    “重心下移”是现代型学校得以建立的标志之一，也是“新基础教育”完成整体性学校转型的基本策略。其结果是作为中层组织之一的教研组成为当代学校变革与转型的重心，并且正在成为新的研究热点。综观已有的研究，主要集中在教研组的体制沿革、组织结构、活动方式等内容上①，但对教研组建设的文化思考却相对薄弱。“新基础教育”的研究与实践表明，学校整体性变革与转型，最根本的是实现学校文化转型，同样，教研组的变革与转型，其深层的根基也在于教研组文化的转型与重建。换而言之，将教研组的建设上升到文化的层面来考察，通过寻找教研组建设的文化之根，探索当代教研组变革的文化路径。
    另一个问题接踵而至，对于教研组建设而言，文化意味着什么？从文化的角度思考与不从文化的角度思考有何区别？在很多情况下，“文化”可能成为随处套用的帽子，甚至成为一种“皇帝的新装”。
    “新基础教育”多年的研究与实践表明，对于教研组而言，文化具有三种内涵：
    其一，教研组文化是教研组成员共有的行为规范体系，它表明了在日常的教研组活动中，教研组成员以何种规范性要求为基础，如何共同备课、听课、评课，以及如何共同研究教学问题。以听课为例，华坪小学各教研组都对听课教师提出了如下规范性要求：要为执教老师发现一个亮点，找出一个缺点，提供一条建议，写出一个听课小记等。
    其二，教研组文化是教研组成员自觉的精神和价值观念体系。例如，“新基础教育”实验学校语文教研组，提出了“建学习型的组织，创学者型的队伍”的口号，这一口号本身就是该教研组的价值观念体系的集中体现。
    其三，教研组成员的生活方式。具体地说，是指教研组成员在日常化的各种形式的教研组活动中，是怎么样思考和行动的。
    在上述三个方面的意义上，对教研组建设而言，文化是最深层次的东西，它是教研组及教研组人的活动及其成果在历史长河中自觉或不自觉地积淀或凝结的结果。作为稳定的生存方式的教研组文化一旦生成，它一方面对置身于教研组文化之中的个体教师的生存具有决定性的制约作用；另一方面，它构成了教研组运行发展的内在机理，从深层制约着教研组发展的方向。正因为如此，教研组文化的变迁或转型总是一种最深刻的变革，因为它代表着作为管理者的教研组组长和作为被管理者的普通教师的根本生存方式的转变。在这种意义上，我们研究教研组文化实际上是在研究人本身。具体而言，就是研究教研组组长和教师在教研组这个群体和组织内的生存方式和状态。
    上述观点同时表明，当我们试图在文化的层面上思考教研组建设的时候，首先意味着进入对教研组中的每一个教师的生存方式和生存状态的关注。构成这种生存方式和生存状态的是具体的、细微的日常活动和行为。即教师在教研组活动中是怎样过日子的，他们是怎样备课的？我们是怎样评课的？他们是怎样学习的？他们是怎样交往的？他们是怎样管理班级的？等等。正是在“以日常性为底蕴的生存方式和生存状态”这个意义上，文化构成了教研组生存与发展的根基。所以，当我们在文化的层面上思考教研组的时候，就是力图站在教研组的根基上进行思考和行动。在这个意义上，“新基础教育”的教研组文化是以改造和重建设教研组成员的日常生存方式和生存状态为核心目标的文化，因此，它是一种有根基的文化。
    到此为止，我们已经就“教研组文化是什么”进行了阐述，为了进一步廓清教研组文化的内涵，我们还需要对“教研组文化”不是什么加以说明。
    1.教研组文化不是教研组建设的代名词
    正如学校文化不同于学校教育一样，与教研组建设相比，教研组文化有自身的特殊性，这一特殊性是“文化”带来的。它表明：从教研组的“文化”根基上，即教研组成员的生存方式和生存状态中考察教研组的发展和建设问题。
    2.教研组文化不是教研组加文化
    对于教研组来说，文化不是外在于它的，不是像衣服一样，随时可以套也随时可以脱的东西。相反，文化是内生的，内在于渗透于教研组产生与发展的全过程，因而是日常性与根基性的。
    3.教研组文化不是学校文化的翻版
    虽然，教研组文化是在学校转型性变革过程中学校文化重心下移的结果，但这种重心下移，不是简单的直接的下移，而是需要转化和生成的下移。因此，不能学校文化做什么，教研组文化就做什么。具有自身的特殊性，是教研组文化在学校文化体系内赖以生存的基础。这种特殊性通过教研组文化的结构要素体现出来。
    一是教研组的精神文化。在与学校文化保持方向上一致的情况下，教研组应有符合自身实际的发展愿景和文化理想，如同学校文化有校训一样，教研组也应有自己的“组训”，这既是教研组精神文化的基础，也是是教研组文化理想的核心体现。如前所述，新基础教育实验学校的语文教研组将“建学习型的组织，创学者型的队伍”确立为组训，并以此为基础而形成的教研组文化愿景是“创建一个充满民主气氛、洋溢自主精神和体现务实作风的学习型组织和实践共同体”。
    二是教研组的物质文化。物质文化在学校文化中的地位举足轻重，这是由学校作为一个独立的经济实体决定的。相对而言，教研组的物质文化要么作为学校物质文化的一部分，使自身的特殊性湮没不闻，要么常常被忽略，成为与教研组文化不相关的东西。实际上，教研组的物质文化异常丰富，它不仅体现在教研组研讨的活动场所（如会议室的布置）、教研组成员使用的教材、教参、教具和学习材料上，更体现在教研组的文化产品上，如教案、课例、随笔和各种教学录像上。
    三是教研组的制度文化。对教研组而言，制度就是教研组成员日常活动的规则，它的基本特征是“确定性”：定人、定时间、定活动主题、定活动方式、定活动程序步骤、定评价标准等等。这些制度是以教研组为单位的，具体包括：教研组常规活动制度、读书交流制度、备课主讲制度、听课评课制度、专题论坛制度、师徒带教制度、案例、课例研究制度、跨学科研讨制度、课题研究制度、奖励激励制度、评价制度等等（参见钱薇《浅谈教研组建设的评价》，《中小学管理》 2006年2期）。这些制度之所以构成一种文化，是因为它们的背后是教研组成员共同遵循的价值观念和思维方式，从制度设计到制度执行的过程，构成了教研组成员的日常生存方式。
    四教研组的行为文化。它体现在教研组成员在各种教研组活动中的具体行为，如备课行为、听课行为、评课行为等。所以，当我们提出备课文化、听课文化、评课文化的时候，实际上是就行为文化而言的。
    4.教研组文化不是教研组长一个人的文化
    无论是组训，还是文化愿景，以及教研组的文化战略，都不是教研组长一个人拍脑袋拍出来的，而是与教研组成员共同协商，反复研讨，持续重建的结果。因此，教研组文化是群体型、互动型的文化。
    5.教研组文化不是一种静态的结果
    当把教研组文化视为一种静态的结果去考察时，往往会导向对可见的外在的文化形态（如物质文化）的追逐。相反，教研组文化更多的是一种动态的文化过程。当教研组文化被视为动态的时候，意味着更多的生成，生成只能在动态的流变中实现，即动态生成。它直接使得教研组文化成为一种“过程”，这意味着教研组文化的创建有不同的发展阶段，它要求教研组组长根据不同的发展阶段，寻找不同的问题和障碍，提出不同的目标和创建策略，从而层层推进。同时，这也意味着教研组文化是活的文化，是流动而且流变的文化，因而是不断有创造的文化。
    注释：
    ①参见《学校中层组织》系列论文，《中小学管理》2005年第7期。

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“教研组文化”的当代转型——“教研组文化”系列之二
作者：李政涛    文章来源：《上海教育科研》2006年8期   


    当代教研组文化建设，不是孤立的，是在中国学校文化变革的背景之下进行的。以“研究性变革实践”①为基本指向的当代中国学校文化变革，有三大特征：一是整体性；二是转型性；三是研究性。这些特征不可避免地影响到教研组文化，这种影响的核心是“转型”。如何在文化转型的意义上，理解教研组的转型，以及，如何实现自身的文化转型，成为当代教研组文化的重心所在。如前所述，根本的转型是教研组成员的生存方式和生存状态的转型。具体体现在：
    一、价值观念的转型
    以“事”和“物”为核心的价值观念，转到以“人”和“生命成长”为核心的价值观念。以教研组计划为例，已往的教研组计划常常是对新学期所做之事的罗列，其价值观念的核心放在“做事”上。转型后的计划则以“成人”为核心，所有事情的完成最终的指向不是事情本身，而是教研组成员的生命成长。因此，“成事成人”被确立为“新基础教育”各学校教研组的基本价值观念。以此为基础，教研组组长的策划任务，就不再局限于对事务性工作的设计，而是把重心放在对每一个教研组成员的解读和发展空间的营造上。
    二、思维方式的转型
    已有的教研组文化活动常常呈现出散点状态和表层状态，同时过分关注活动的外在效果。例如，读书活动的安排，往往只是为读书而读书，就一本书而读一本书，书读完了任务就完成了。这表明作为管理者和设计者的教研组组长的思维方式是点状思维、割裂性思维。思维方式的转型，需要的是：结构性思维、整体性思维、关系性思维和过程性思维。以新基础教育实验学校语文教研组计划为例，见下表。
    教研活动主题系列计划

    上述活动安排表明了设计者具有：
    (1)结构性思维。以“新基础教育”理念为线索，所有教研组的文化活动贯穿起来，形成一个创生性的动态的结构；(2)整体性思维。理论学习内容、实践研讨的内容与实践性的开课活动构成了一个整体，任何一种活动都是在整体背景下的活动；(3)关系性思维。结构性思维、整体性思维必然是关系性的，读书、研讨与开课建立了内在的关系，彼此相融共生，从而有效地打破了割裂性思维；(4)过程性思维。读书和理论学习不是一次性，而是持续性的，本学期的学习计划既是上学期学习的延续，也是下学期学习的铺垫。更重要的还在于，通过高频度的活动安排，使学习和研究的意识、态度渗透于转化于日常性的教学生活的过程之中，通过实现日常化而达到过程化。
    上述计划的安排同时也体现了设计者思维路径的转换，即从事情出发，转到从人出发，从教师的生命成长出发。
    三、职能转型
    通过文化转型，教研组将从“传声筒”，变为“孵化器”和“转化器”。所谓“孵化器”，意指教研组是“孵出文化的场所”，这意味着教研组将承担起自身的文化使命，为组内的每一个成员营造适宜其专业成长的文化氛围。所谓“转化器”，意味着教研组承担着实现五种转化的职能：一是将课程内容教学化。课程与教学始终有着各种各样的鸿沟，教研组对教材、教法的解读和分析，实际上就是将纸上的课程转化为具体的课堂教学活动，转化为教师可理解、学生可接受的教学内容。二是将研究课题系列化。可以分成两种横向系列和纵向系列。横向系列要求学校大教研组有一到两项各备课组共同参与的大课题。纵向系列则不仅要求各年级备课组都要有自己的研究课题，而且也要把同一个课题具体化到每一个年级备课组之中去。纵横交错的结果，是形成教研组层面的课题网络结构。三是将研究活动日常化。日常化要求将研究的态度、意识和能力渗透进所有的教育教学活动中去，实现研究性的备课、研究性的听课、研究性的上课、研究性的说课、研究性的评课等等。四是将研究行为制度化。作为教研组成员行事规则的制度，其合理的设计能够有效地将教研组的价值观念转化为可运作的实践策略。五是将教研工作生命化。将学生放在研究者的心里，使对学生状态的深入细致的研究，成为教学设计、教学过程和教学反思的基本依据和落脚点，是生命化的表现之一。不断地追问和反思教师，有没有在日常化过程性研究活动中，实现生命的主动发展与自我生命价值的创生，是生命化的另一个重要表现。
    四、文化重心转型
    当我们探讨教研组文化的时候，是试图完成从学校文化到教研组文化的第一次转型。而当我们进入到备课组层面之时，则意味着教研组文化的第二次转型，即转向备课组文化。
    这种转型首先体现在备课组的文化愿景的形成上，如上海洵阳路小学各语文备课组分别确立了自身的文化愿景：
    一年级语文组：在共性中显个性，在协作中求发展。
    二年级语文组：在协作中并进，在竞争中发展。
    三年级语文组：团结向上齐努力，深入学习增内涵。
    扎扎实实搞科研，互相学习同发展。
    四年级语文组：一滴水只有融入大海，才会展现出它汹涌澎湃的生命力！
    五年级语文组：勤奋好学，团结统一，大胆创新。
    这种转型还体现在教研组的活动安排上，“新基础教育”实验学校的教研组是这样表达他们的转变的：
    “上学期，我们改革了教研活动的方式，教研活动分为教研大组活动与备课小组活动两种。本学期，我们仍沿用这样的方式，教研大组活动10次，其中5次由教研组长负责安排、主持，5次由5个备课组分别负责，模式暂定为‘五个一’——学一篇理论文章、围绕文章中心开展一场探讨、结合理论上一堂研讨课、进行一次说课评课、写一份活动小结；备课小组活动9次，各备课组研究自己的小课题。”
    这种转型也体现在不同备课组在读书内容的差异上。洵阳路小学的不同年级备课组的读书计划有明显的差异，以一年级和二年级为例。
    一年级读书计划

   
    显然，通过重心下移，备课组长的职责更加明确具体：(1)设计和安排本备课组本学期的具体方案，包括确定组内每位老师具体上课的课题和时间等，并落实到每周的备课组活动中去。(2)备课组长做好每一次活动的安排、资料的搜集、汇总工作，每学期做一次教研工作的交流与汇报。(3)认真做好每次活动记录，积累相关资料。(4)进行流程管理，把好质量关，对每单元的测验、平时的小测验加强分析，发现问题，及时改进。
    五、制度转型
    教研组层面上的制度，并非现在才有，但在其效应上却相差甚远。已往的制度效应主要是限制性、约束性的，转型性变革背景下的教研组制度更加注重发挥如下效应：(1)育人效应。包括备课制度、学习制度在内的各种制度是以促进教师的专业发展和生命成长为目的的。(2)转化效应。制度是将抽象的理念和价值观转化为教研组成员的具体行为的中介。(3)创新效应。通过制度创新来实现教研组文化的创新，包括教研组价值观念和具体活动方式等的创新。从根本上说，只有实现了教研组文化的创新，才能实现学校文化的创新。
    六、教研组长角色的转型
    传统的教研组组长的角色主要是组织者和沟通者。转型后的教研组长需要担负的新角色有三：一是教师状态的解读者。教研组长要学会“读人”，即解读本组内的教师，读出教师的个性、读出教师的弱点、读出教师的发展空间。在洵阳路小学的学期语文计划里，对三年级教研组的老师做了如下解读：
    “该教研组共有组员5名，其中赵老师和王老师是两位老教师，执教三(4)、三(5)两个班级的老教材，孙俊英老师新接三(1)班，虽然在暑假中已经了解、接触过了班级，但是她从来没有接触过新教材，对她来说有一定的困难。龚老师刚刚调入我们学校，也是首次接触新教材，她不但要熟悉自己的新班级，新学校，还要进行二期课改的教学任务，是组长需要重点关心的对象。根据上学期的情况来看，组长与组员的交流与沟通缺乏，组员与组员之间也缺少一定的交流与沟通。”
    二是教师发展的促进者。以上述对教师细致深入的解读为基础，教研组组长应对不同层次不同状态的教师发展，提出有针对性的发展目标和促进措施。三是教研组文化的诊断者、策划者和创建者。这意味着教研组长将上升到文化的层面上思考教研组的日常活动，从文化的角度进行自我反思和自我评价。
    这样的诊断也可以具体化到对某一备课组当中：
    “该教研组（指四年级备课组）在上学期的教研组评比中获得了学校学习型教研组的称号。本学期，教研组又增添了新的成员张老师，她是从外区调来的，她的加入给四年级组注入新的活力。该教研组存在的主要问题是，教师束缚于事务性工作，参与课题研究的主体意识不强，表现为：对教法缺乏研究、对教材缺乏分析、对学生缺乏了解，工作中缺乏自我反思、认识、调控意识。教研活动尚存“三多三少”现象：即讨论‘教’的问题多，‘学’的问题少；对教学问题现象描述多，实质分析少；教学经验总结多，课题研究成果少。教研活动缺乏一定的‘研’的成分。”
    显而易见，这些诊断都不是一次性，而是全程性的，贯穿于教研组建设的全过程。这种诊断同时也是建构性的，它们是创建教研组文化的最重要的基石。
    上述种种的转型，兼有理想和现实的意义。在理想的意义上，这些转型是一种应然，为了适应学校文化整体性转型的需要，教研组文化应该发生相应的转型。在现实的意义上，这些转型则是一种实然，是正在发生的和经历的，是一种过程。既然如此，其过程必然是艰难的，可能会存在种种的困难、障碍和误区。
    其一，将学校文化演绎为教研组文化，忽视教研组文化的特殊性。作为学校文化体系内的亚文化，教研组文化在文化主体、内涵及创建策略上，都有学校文化不可替代的方面。同时，教研组文化也有其学科特殊性，如语文教研组文化与数学教研组文化，应有差异，但目前来看，学科教研组文化的差异还仅仅停留在活动内容上。
    其二，将教研组文化外化为窄化为具体的行为，因而有听课文化、评课文化等称呼。但对深层次的教研组的文化价值取向和思维方式等，却避而不谈。
    其三，将创建教研组文化当成一件事情来完成，缺少人的意识，更缺少成事成人的意识。
    其四，在创建教研组文化的过程中，缺少整体性结构性的设计。往往只抓一点，不及其余。究其原因，首先在于作为教研组文化的设计者缺少对教研组文化的全面理解。
    注释：
    ①参见叶澜：《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》，《探索与争鸣》，2002年第7期。李政涛：《走向研究性变革实践》，《教育发展研究》2005年6期