我国课程论研究的历史回顾

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结构主义课程理论与新课程改革

来源：《教育理论与实践》2009.9  作者：杨红萍 薛红霞

摘 要：结构主义课程出现已五十年，是以结构主义哲学为依据发展起来的，分析它的哲学基础与不同的课程主张，对今天的新课程改革仍具有现实意义。

关键词：结构主义；结构课程；课程改革

结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的一种西方教育思潮，曾对美国及其他许多国家的课程改革产生过重大影响：尽管这场改革由于种种原因没有达到预期的效果，其理论价值也远未得到广泛肯定，甚至在教学实践的检验中几乎遭到完全的失败，我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体”转向“结构”，重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史．作为具有本然价值的里程碑是当之无愧的。2l世纪，人们正以巨大的热情投入到这场举世瞩目、声势浩大的新课程改革中。因此以理性的态度和批判的精神重新审视和感悟结构主义课程理论，具有更重要的现实意义。

一、结构主义课程理论的哲学基础

瑞士心理学家、哲学家皮亚杰是日内瓦心理学派的创始人，也是发生学结构主义代表。皮亚杰的结构主义心理学对结构主义课程产生了深刻的影响。他提出了智力发展的阶段论，把儿童的智力发展分为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。借助于他深厚的生物学研究基础，皮亚杰以图式、同化、顺应及平衡概念建立了认知图式理论，成为认知心理学和建构主义心理学的基础。在此基础上，他对一般的结构主义作了深入的研究，撰写了《结构主义》一书。

瑞士著名语言学家索绪尔在语言学研究中提出的理论和方法为其结构主义的形成奠定了基础。他认为语言是一个体系，也是一种结构。语言的特点并非由语音和意义本身所构成，而是由语音和意义之间的关系构成一个网络，成为一个语言的结构。他提出的语言学模式对结构主义产生了很大影响，成为后来结构主义方法论的组成部分。

美国语言学家乔姆斯基的理论引起了语言学、哲学、教育学、心理学界的广泛注意。他提出的语言的能力与行为、表层结构与深层结构、结构转换的基本模式等对法国结构主义影响很

法国文化人类学家克劳德·列维·斯特劳斯继承和发展了索绪尔的语言结构观点，提出了结构人类学理论，并首先正式运用了结构主义这个哲学名词。他用结构主义的语言学方法研究了原始部落社会中的社会现象和社会意识，他还用同样的方法，研究了神话，使结构主义成为风行一时的思潮，被誉为“结构主义之父”。

二、结构主义课程理论的基本观点

(一)布鲁纳的结构课程论

布鲁纳是美国著名教育心理学家，哈佛大学教授。他于1959年在伍兹霍尔会议上的总结报告——《教育过程》使他蜚声世界。布鲁纳结构课程理论的内容主要包括“教些什么?什么时候教?怎样教?”并以此为基础，提出了自己的教学原则。

1．掌握学科的基本结构

布鲁纳主张，任何学科都有一个基本结构，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理、基础公理和普遍性的主题。学科基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：懂得基本原理可以使学科更容易理解；有利于识记，特别有利于意义识记：能促进知识技能的迁移；可以沟通高级知识与初级知识。

2．大胆的假设

布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。

3．发现学习

布鲁纳提倡发现学习。布鲁纳认为，人是作为一个主体参与获得知识的全过程的，认识过程是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。布鲁纳认为，学生的思维方式和科学家的思维方式在本质上是一样的，但教学中的发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而是一种在教师指导下的、以培养创造性思维为目标、以学科基本结构为内容、以再发现为步骤的一种方法。其显著特点是关心学习过程甚于关心学习结果。此外，要使发现学习能有效地进行，在教学过程中，教师还要注意使学生形成学习的动机，形成内在的动机。

4．教学的基本原则

布鲁纳认为，教学理论所关注的是怎样更好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习。他认为，教学理论应当详细规定：最有效地使人确立学习倾向性的经验；最便于学习者掌握的知识的组织方式；呈现学习材料的最有效的程序；学与教的过程中奖惩的性质与步调。同时，布鲁纳还从以上四个特点引申出四个教学原则，即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。

5．课程编制

布鲁纳认为，学科结构在课程编制上的意义有两个方面。首先，必须把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心；二是将教材分解为不同水平，使之与不同学生的接受能力结合起来。因此，布鲁纳提出了螺旋式课程，一方面要保证“直线式”组织课程的优点；另一方面又要继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方式。他提出了螺旋式课程编排的三个具体要求：符合儿童认知发展特点；教材能适当地加以转换；采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。

(二)费尼克斯的结构课程论

1964年费尼克斯在<意义领域》一书中提出了他的学科结构概念。他认为课程应当以六种基本的意义领域为基础，六个领域是：符号学，经验论，美学，心智研究，伦理学，福音学。费尼克斯认为所有学生都必须学习上述六个领域，因此课程必须为这六个领域的教学提供准备。

费尼克斯提出了与施瓦布相似的学科结构论。他认为任何一门学科的结构都由两部分组成。第一部分可以称为学科的实质结构，指一门学科的关键概念或代表性观念，这是学科的本质、核心，是学科的缩影。通过学科的代表性观念可以贯彻教育的三个原则，即简化原则、经济原则、生长原则。第二部分可以称为学科的句法结构，指一门学科的研究方法、研究过程、规则与关系。费尼克斯认为。通过掌握学科的探究方法可以产生世界可知的信念。学科的探究方法可以整合知识体系，从而克服知识的片断化。掌握学科的研究方法还可以解决现代知识的“过量”问题，克服知识的“短暂性”。可见。学科的基本结构实质是指深层结构。

(三)施瓦布的结构课程论

施瓦布也在1964年对学科的基本结构作了课程论意义上的探讨。他认为学科结构有三重含义：学科间的组织结构、学科间的句法结构和学科的实质结构。与学科间的组织结构相关的是学科间的组织问题。实际上是对知识加以分类的问题。这需要回答知识体系包括哪些学科，它们有着怎样的相互关系，以此表明一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限，有助于确定课程的内容范围以及各门学科之间的关系。与学科间的句法结构相关的是科学方法的问题，即各门学科的证明规则是什么，怎样应用这些规则，实质是要确定各门学科的具体内容和教学顺序。与学科的实质结构相关的是学科结构的实质问题，即要弄清一门学科的基本概念、原理和理论。弄清了这个问题，也就弄清了一门学科的基础知识和选择教学内容的基本标准。

(四)贝拉克的结构课程论

1965年贝拉克对“学科结构”课程改革中的弊端作了分析和批评，指出各科都是在互相独立的情况下进行研究，大学里学科分割状况渗透到中小学课程中，造成各科教师都只从自己的专业角度解释学校的课程计划，破坏了学校课程计划的整体性和连贯性。因此，他主张在课程研究中要理清三类主要关系：一是同类学科的内部关系，如社会科学各学科之间、自然科学各学科之间的相互关系；二是大的知识领域之间的关系。即数学、自然科学、社会科学、人文科学等之间的关系；三是知识与社会事务之间的关系。他认为学校的任务不是把学生培养成各门学科的专家，而是引导他们参加社会事务．运用“文化中的智力和审美资源，指导他们的理性行动，帮助他们从复杂的周围世界中创造意义和秩序”。

三、结构主义课程理论对新课程改革的启示

2l世纪，新课程改革正在进行之时，反思结构主义课程理论，以理性的态度和批判的精神重新审视结构主义课程理论，对新课程改革有重要启示。

(一)明确学科基本结构

结构主义的一个共同观点是，每一门学科中都存在的基本概念、基本原理，基本概念、基本原理是学科结构最基本的要素，掌握了基本概念和基本原理，就可以实现迁移，就可以把基础知识应用于新知识的学习。并使所学的知识具有适应新的问题情境的广泛可能性。

重视基本概念、基本原理的教学，首先要明确什么是基本概念、基本原理，这也是施瓦布“学科结构”概念的第三重含义。即“学科结构的实质问题”。结构主义课程之所以失败，其中一个原因就是“学科结构”派内部在什么是最佳的“学科结构”这个问题上，始终未能取得一致的看法，使得学科结构变成了一个空洞抽象的概念，难以有效指导课程编制工作。在整个学科结构课程改革运动中，各种不同的结构互相竞争，造成了众说纷纭、结构迭出的局面。

新课程改革中课标的变化引起教材和教学内容大幅度的变化。比如数学学科(考虑到新课程教材的多样性，以北京为例)。高中部分从七个方面进行了知识点的增加：简易逻辑、平面向量、线性规划、概率与统计、导数、立体几何里面的正多面体和欧拉公式、二项式定理，新增加的内容范围广而大。删掉的内容也很多，函数里面的幂函数的图像和性质，指数方程和对数方程，三角函数一章的公式，积化和差与和差化积，余切函数的图像和性质，反三角函数和简单的三角方程这一章全部被删掉。立体几何部分发生的变化比较大，删掉了棱台、圆台、圆柱、圆锥，删掉了球冠、球缺、体积的概念和公理，等等。解析几何直线和圆的部分删掉了直线的斜截式、截距式、两条直线的交点；极座标与参数方程这一章，极坐标全部删掉了，参数方程保留了圆和椭圆的参数方程，转移到了直线与圆和圆锥曲线部分。双曲线与抛物线的参数方程被全部删掉了。

新课程改革的目的是为了减轻学生的负担，相当多的内容被删掉。初中数学新课程也在原有课程的基础上删除或降低了有关内容和要求，如删除了二次根式的分母有理化，降低了有理数的加、减、乘、除及简单的混合运算的要求；新课程还加强了对合情推理的要求，重视发展学生的数感及估算与近似计算能力。课程标准指出：“鼓励学生使用计算器，有条件的地区，教学中要尽可能的使用函数计算器、计算机以及有关软件。”新课程重视计算器的教学，加强计算器的应用，鼓励学生用计算器进行探索规律。新课程对计算要求有所下降，不再注重计算技巧及近似数的运算，弱化或淘汰某些传统的简便计算与运算技巧。

这样大幅度的删减，引起国内外学者的广泛热议，争论的焦点是会不会因此删掉一些基本内容。例如，原中国科技大学数学系主任李尚志说，新课标在解一元二次方程时，配方法是必学的内容，但到了讲二次函数时。认为配方法是加重学生负担，砍掉了，只告诉学生一个公式，考试的时候就把这个公式放上去。北京大学教授姜伯驹院士认为，新课程实施后，实际情况是许多学生的课业负担并没有真正减轻。华裔数学家项武义认为，要减轻中学生的课业负担无疑是对的，但是不能用加减法。项武义说，觉得学生的负担重了．就把某些东西拿掉，很可能你拿掉的东西的重要性会使得整个知识结构杂乱无章。这就好比从一个房子里抽墙砖，抽这一个，房子会向这边倒，抽那一个，房子会向那边倒。因此，新课改中首先要明确基础知识，明确基本概念、基本原理。不能因为减负而去掉一些基本内容。

明确了基础知识、基本慨念，就可以确定学科的基本结构。有了基本结构．就可以大踏步地掌握该学科的所有知识。因此，教师在教学中关键要做到两点：第一，就像布鲁纳所说，学习任何一门学科，务必使学生理解学科的基本结构，教师要帮学生把好基本功这一关：第二，要把核心概念和大观点教给学生，这些核心概念和大观点将引导他们自己去学。

(二)正确对待继承和借鉴

继承与借鉴是新课程改革的必然选择。在新课程改革中如何对待继承和借鉴却难以把握，实践中的情形不容乐观，存在着“冷落继承”和“错位借鉴”的问题。

新课程改革强调要改进教学方式。在教学中，要充分发挥学生的主体作用；采用小组合作探究的方式，培养学生的自主、合作、探究意识；要重结果，但更要重视过程；注重知识与能力、情感态度、价值观三维目标的实现；教师是教学的“组织者”、“合作者”、“研究者”、“平等中的首席”。这些理念得到了人们的普遍肯定。与此同时，在历史上曾产生过并仍在产生积极作用的讲授法却正遭受着人们尖锐的批评与激烈的抨击，被认为是“填鸭式”教学的元凶，是“满堂灌”的根源，是造成学生负担过重、缺乏创新能力的罪魁祸首。于是，一谈课改，张口闭口都是“小组合作”“探究”“自主”，谁谈讲授法，就显得谁落后，讲授法犹如“瘟疫”，人人避而远之。

然而，我们完全可以运用讲授法进行有意义讲授和启发式讲授，不仅如此，有意义讲授和启发式讲授还是最主要的授课方式，而且其教学效果不容置疑。我国基础教育在世界上所处的优势地位足以说明这一点，这也是我们的精华所在。

实践中也存在着“抱孩子连洗澡水一起端来”的完全照搬国外经验的问题。布鲁纳在《教育过程》中提出发现法，主张让学生通过发现法来学习。布鲁纳认为让学生利用所提供的材料和信息，亲自去发现应得的结论和规律，成为一个“发现者”，这充分体现了人在学习过程中的主动性。受布鲁纳的影响，在课程改革中。我国教师在课堂上也完全照搬发现学习进行教学。殊不知。布鲁纳主张的学科发现法与结构课程论是十分密切相辅相成的，“主张采用发现法教学来实现结构课程目标，这是其教学论能有独特风格的重要原因”。“凭发现学习或探究学习、问题解决学习，以此让学生自己去发现基本结构，这是布鲁纳结构课程的配套方法。”…布鲁纳提倡的发现学习与学科基本结构之间存在着内在的本质联系。发现学习是学生掌握学科基本结构的良好方法，学科结构是不能机械、简单地传授的，它必须通过学生自己去发现才能获得。因此，“发现的方法与学科结构，乃是布鲁纳教学思想中有机联系在一起的两大组成部分”，“许多人为地把它们肢解开来加以模仿学习的改革实践往往成效甚微的重要原因之一就在这里”…。

新课程改革以来，新的教学方法随处可见，尤其是公开课，必须运用新的教学方法，似乎不运用新方法就显得落伍。就目前推行的合作学习而言，一些教师对合作学习本身并没有完全把握。而把仅仅采用合作学习的形式作为新课改理念的体现。在有人听课的时候，教师把学生座次由秧田式改为圆桌式，六七人、七八人围坐在一起，最容易操作的是前排学生向后一转，与后排学生四人一组，似乎这样就是合作学习，就能体现新课改的要求，平时上课又回归“秧田式”。这样的合作往往只是形式上的合作。

在移植国外先进文化和理念时，我们必须考虑中国的国情，要适合中国的文化和中国的环境。在新课改中，我们往往是重形式轻实质，因此出现了大量形式主义的东西。布鲁纳主张，发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的能力，而是包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳只是把这作为一种假设，而且非常慎重地说“它有待于检验……我们不能不检验，而检验必须在学校中进行”。布鲁纳这种对待教学方法慎重的态度对今天的新课程改革仍具有重要的现实意义。

(三)变革课程决策模式

学科结构派的课程改革运动未能取得预期的结果，原因之一是在课程研究中理论与实践脱节，课程理论家、各科专家和教学工作者之间缺乏合作和交流。布鲁纳、施瓦布等人没有直接参与课程编制工作，编制各科新课程的也不是中小学教师，而是大学里的各科专家。施瓦布在反思结构课程改革失败的原因后提出实践的课程模式，强调通过集体审议来解决课程脱离实际的问题。施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体对课程问题进行审议，其中审议集体的主席应由课程教授来承担。因此，课程开发的主体就不仅仅只是课程专家或学科专家了，而是包括了“课程集体”或“审议集体”的全部成员。其中，教师和学生是核心，因为他们不仅直接参与课程开发，而且本身就是课程的构成要素。施瓦布理想的课程开发基地自然是每一所具体的学校。

施瓦布实践课程模式观把教师和学生看作是课程的主体和创造者，二者都是课程的有机构成部分，不能孤立于课程之外，他们和课程内容一起构成了课程编制的第一手资料。实践的课程模式观认为教师是课程的主要设计者，与课程对话的时间最长，对课程的感触最深。因此，他们是有权参与课程编制的。

但是目前在我国的课程改革中，教师并没有参与课程编制的权利和责任，也缺乏课程参与的意识和能力，这是由于长期以来我国在教育上受泰勒的目标模式和中央集权的课程开发理念的影响，实行“自上而下”的课程决策模式，课程按照规定的目标来编制。教师被排斥在课程编制之外，缺少课程主体性，只能按照规定的目标来接受和完成课程，被动地接受课程目标，成为课程的被动执行者。即使有个别优秀的一线教师参与课程编制，却也因为没有与专家学者“平起平坐”的地位，他们提出的合理的设想和建议也被弃之不用。

然而，教师参与课程编制的好坏将直接影响课程改革的成败。因此，要保障新课程改革的顺利实施，就必须真正落实教师参与课程编制．并使其发挥作用。可以从以下几方面加以改进,第一，权力的再放——在课程发展中赋予教师充分参与的权力；第二，角色的转换——教师角色由单一化向多元化转变；第三，知识的建构——在教师教育中注重对课程知识的建构；第四，职责的履行——让教师由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者；第五，多方面的合作——加强一线教师与课程专家、学者的合作；第六，加大学校的支持——给教师参与课程发展以更广阔的空间。

课程编制和课程改革的最终目的是为了每一个学生的发展，新课程理念也倡导“充分发挥学生的主体性”。然而在我国的课程编制过程中，学生是根本没有发言权的，原因是学生是受教育者，对教材根本不了解，他们的看法比较肤浅、幼稚，只能被动地接收课程，处于规定的课程目标的控制之下，不仅如此，在教学中，学生还要接受教师的控制，在这样的双重控制之下。学生基本上是没有什么主体性可言，这与新课程理念是背道而驰的。

殊不知，学生本身就是教学的核心要素之一，也是课程的构成要素。为了保障新课程改革的顺利实施，使减轻学生负担真正地落到实处，我们应该吸纳一部分学生参与到课程编制，授权学生对课程内容与自己学习体验发表不同意见。这样，才是尊重学生，才能使“充分发挥学生的主体性”落到实处。

综上，变革“自上而下”的课程决策模式，确立“自下而上”的模式，把决策权下放到基层，是促进新课改顺利进行的有力举措。

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改革开放三十年课程理论研究述评

赣南师范学院教育科学学院　胡　蓉　李东斌

摘　要:课程研究是教育研究中的基本领域与核心领域，改革开放以来，我国的课程理论研究十分活跃。笔者从起步阶段、探索阶段、全面发展阶段入手，回顾了改革开放三十年来我国课程理论研究的发展，同时对其发展特点和进程进行了简要的述评。 关键词：课程理论；改革开放；研究；述评 课程与教育共生共存，课程问题是学校教育的核心问题，也是教育科学研究的核心问题。尽管课程思想源远流长，但直到20世纪初，课程才作为一个独立的研究领域从教育中相对分离出来。 新中国成立后，我国社会主义建设事业的各方面均借鉴前苏联的经验、模式，在教育理论方面借用的是原苏联的一套理论体系和概念范畴，从而只有教学论，而没有独立、专门的课程理论，因此当时课程理论相当匮乏和薄弱，课程只作为教学论研究内涵的一部分。 直到十一届三中全会以后，课程研究才受到我国教育界的重视，真正迈出了课程研究的步伐。改革开放三十年来的课程研究并没有明显的阶段划分，但笔者就其所研究的主要问题、研究进程中显现出的一些特征，试将其大致划分为以下三个阶段： 一、课程理论研究的起步阶段(20世纪70年代末～80年代中期) 这一时期，课程研究是作为教学研究的一个亚领域进行的，由教学计划、教学大纲、教材三部分组成，总体上受教学理论方法与问题的制约。处于教育第一线的教师对课程的敏感性极低，在他们的头脑里，课程就是课程表上安排的具体科目。因而在理论上，没有自觉提炼出自己的学科范畴及核心理论命题。这一阶段的主要研究的内容是： （一）翻译、评介国外的课程思想和理论 如美国学者布赖恩·霍而姆斯的课程改革思想和麦克唐纳的课程论被最早翻译过来。之后日本学者尾崎政二、英国课程论专家丹尼斯劳顿等的课程理论被相继介绍过来。在直接翻译、介绍国外课程思想和理论的同时，我国学者还具体探讨了布鲁纳的学科结构课程论思想，并评述了美国课程论的主要流派。同时还有学者全面考察了西方课程发展的历史与课程改革。 （二）对课程实践中存在的问题与课程革新的设想进行了初步的探索 改革开放以后，随着正常教学秩序的恢复，如何制定新的课程计划、编写新的教材成为一个迫切的问题。有学者论述了新的教学大纲和教材的运用问题，对教材改革与课程编制等问题也进行了探讨，以及如何按照马克思主义原理正确处理课程改革中的种类关系问题。 总的来说，这一时期对国外课程理论与实践经验的评介，开阔了人们的视野，也激发了人们对课程研究的兴趣。并且随着课程实践的全面恢复与起步，课程理论研究也走向了初步探索与反思的道路。但是，这一阶段还基本处于研究的自发阶段，在理论上依附于国外，学科身份上从属于教学领域，课程研究还没有发挥出应有的作用。 二、课程理论研究的探索阶段(20世纪80年代中期～90年代早期) 这一时期，课程理论研究与课程实践结合紧密，许多学者已不满足于对国外课程理论与课程实践的简单介绍，而是围绕着我国的课程教材改革进行了全方位、多角度的探讨。整个这一阶段，课程研究是在课程工作者自觉探索课程理论、积极介入课程实践中进行的，初步确立并提出了有理论支持的学科命题，拓展了研究范围。 （一）课程结构的调整成为人们关注的焦点之一 有学者根据国际、国内课程发展状况指出，应着力研究课程与社会主义现代化建设、教育目的的关系以及与各地区经济、文化、历史的关系，应当注意研究全部学校课程计划的整体结构与各门课程的知识结构的关系，更应当注意研究课程结构与学生认知结构的关系等问题。基于课程改革必然要调整课程结构，有学者阐述了课程的基本形式，探讨了课程结构的优化问题、现代学校教育与课程结构以及学力论与课程结构的关系。 （二）综合课程与潜在课程的研究引起了人们的广泛注意 有学者从认识论、心理学和社会学三个维度论述了综合课程的作用，提出课程综合化的模式和形式。尤其潜在课程是一个研究的新领域，有学者初步探讨了潜在课程的意义和价值，评价了国外潜在课程的理论流派，指出了潜在课程的创新意义。 对潜在课程的定义，学者们也展开了激烈的讨论，有的学者认为潜在课程指隐藏在正式课程以外的课程；有的学者认为潜在课程是指学生在学习环境（物质、社会、文化体系）中，所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范或态度；有的学者认为潜在课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”即校园文化建设，它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的；也有学者认为潜在课程是指学生在学校情境中无意识地获得的经验等等。 尽管对潜在课程的界定众说纷纭，但对其内涵的理解大致可以分为三种：一是把潜在课程看作是课程计划以外的学习活动或教育活动。二是把潜在课程看作是学生无意识地获得的教育经验。三是把潜在课程看作是一种通过学生无意识发生作用的教育影响因素。潜在课程的提出开阔了人们的课程视野，极大地充实和丰富了课程的内涵，加深了我们对课程的理解，促进了我国课程研究的深入。 （三）对课程编制原理的初步探讨 在这一阶段，国外课程编制与评价理论和模式被引进来。西方三种主要课程设计模式：泰勒的“目标模式”、斯坦豪斯的“过程模式”、斯第尔贝克的“环境模式”被介绍进来并在我国学者间进行广泛的评价。同时，我国学者不仅介绍了发达国家的课程改革，也对发展中国家的课程改革给予了一定的关注。在这一阶段，在国外课程思想与理论的引进与研究方面，逐渐体现出一定的针对性和系统性，少了一些盲目性与零碎性。 （四）对课程改革实践的研究 随着教育实践的不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。有学者论述了课程改革应处理好理论与实践、个人全面发展与社会现实需要、传授知识与发展智能、文与道、巩固“双基”与吸收新知识、统一要求与适应差异、文科与理科、逻辑系统与心理系统、直线前进与螺旋上升、课内与课外等十大关系。有学者认为，课程是一个不断变化的动态范畴，决定了课程改革的必然性，如何处理课程内容现代化与课程综合化的关系是我国课程改革的一个重要问题。国外课程改革出现的问题，我国课程改革也要注意。 相对于前一阶段，我国学者初步确立并提出了有理论支持的学科命题，拓展了研究范围，涉及了课程研究的主要领域，并就一些基本的课程理论范畴作了初步的界说和阐发，建立了课程论的学科意识。但就总体来看，这一阶段仍然处于课程研究的摸索中，还未形成课程研究的独立品性。 三、课程理论研究全面发展阶段(20世纪90年代早期至今) 在这一阶段，随着国内课程改革的不断深化，人们对课程在教育发展中的地位和意义有了更加清楚、深刻的认识。课程研究者不断更新课程与教学的研究观念，注重以学生发展为本，大胆改革现行的课程结构和内容，加大了对课程研究的投入，课程理论研究全方位展开。与此同时，一批有影响的课程专著相继问世。 钟启泉的《现代课程论》比较全面地介绍了国外课程理论与实践的发展现状，并在此基础上建构了一个比较完整的现代课程理论体系。陈侠的《课程论》在本土课程实践的基础上，结合国外的课程理论，从课程理论的学科位置，课程研究的对象、目的、方法，中西方课程发展史，课程流派，论述了制约学校课程的因素、学校课程的性质、任务、类型、统计与实施、评价等，较为全面而系统的涉猎了课程研究的基本领域。还有其后出现的靳玉乐的《现代课程论》、施良方的《课程理论》、丛立新的《课程论问题》、张华的《课程与教学论》等，表明我国的课程研究已经具有独立学科的身份、独立的研究理论空间与实践指向。 同时，体系性专著与分支研究也开始出现，如靳玉乐的《潜在课程论》、吴永军的《课程社会学》、崔允漷的《校本课程开发：理论与实践》等，标志着我国的课程研究开始呈现“学科群”的发展态势。这一时期的理论研究成果无论从数量还是质量上看，都表明我国的课程研究在蓬勃发展。 （一）课程理论的基础研究是此阶段的重点 众多学者从不同的角度来探寻课程的理论基础。有的学者从知识论、价值论的角度讨论课程的发展，进一步揭示课程发展的制约因素；有的学者从文化学角度来探讨课程的内涵，透视课程的价值取向，指出了课程中的文化霸权；有的学者论述了课程的社会学基础；也有学者从心理学的角度探讨了课程理论的发展；还有的学者从历史角度对课程的理论发展进行了考察。在课程理论基础的研究上一时间呈现出多元发展的繁荣景象。 （二）活动课程的研究与探索成为一个热点，综合课程和潜在课程的研究得到了进一步的强化 活动课程的历史演变及其新型活动课程的理论基础、性质、地位、作用和目标等得到深入的研究。活动课程的特点是活动性、开放性、系统性以及充分体现学生的主体性。我国学者杨臣在对国内主要七种活动课程的定义分析的基础上，澄清了活动课程与课外活动、学科课程、潜在课程等的关系，将其定义为：为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。 综合课程方面：学者们对美国综合课程的发展作了详细的考察和评价，全面论述了综合课程的理论依据，对综合课程的性质、特点和模式进行了深入广泛的探讨。 潜在课程方面：相对于前一阶段，我国学者对潜在课程的研究进一步深入。在这一阶段对潜在课程的研究作了整体的回顾和全方位的评价；阐明了潜在课程的构成因素及其关系；挖掘了潜在课程的德育功能；探讨了潜在课程的设计问题；有学者认为，随着综合课程和活动课程的研究，潜在课程的研究将走向多维。 （三）课程设计与课程评价得到长足发展 课程设计是课程研究的重心，我国学者从课程设计的横向和纵向组织两个维度论述了课程设计的步骤、方案、选择等；讨论了当代课程设计出现的课程平衡、课程顺序、范围和组合等新现象以及课程设计历史上的“钟摆现象”及其原因。有学者认为，课程设计要注意课程的螺旋结构，使学生的认知结构与教材的逻辑达到统一。 课程评价在理论界一直没有一致的定义，我国学者在考察了关于课程评价的种种观点后指出，课程评价的概念会因观察的角度不同而产生差异，课程设计和编制者、教师、家长、教育行政人员等都会从各自的角度出发来界定和解释课程评价；认为课程评价就是为了给课程决策提供信息资料，为课程改革提供客观的依据，使课程设计走向最优化，课程编制趋向科学化、合理化。还有学者论述了评价与评定、测量和测验的区别，分析了课程评价的社会特征，透视了当前课程评价的误区。 （四）课程管理体制研究获得突破性进展 有学者认为，课程改革遇到的许多问题与课程管理有着直接的联系，课程管理问题不解决，课程改革的顺利进行始终受到怀疑。长久以来，我国的课程管理一直处于统得过死，管理过于集中的状况。1999年国家正式试行国家课程、地方课程、学校课程三级管理体制。既体现了国家意志，又适应了地方、学校、学生发展的个体差异性。在课程管理这一变化的背景下，课程开发和校本课程的研究成为课程改革的研究热点。学者们对此提出了许多建设性的意见，在国家课程和学校课程之间探寻适合我国国情的立足点。 （五）教材研究是这一阶段课程研究的重要内容 学者们论述了教材的概念、本质、属性和功能；探讨了教材的结构、教材的编制、教材的评价；对教材进行了比较研究。 由以上可以看出，课程理论研究在这一阶段全面展开，不断深化，方兴未艾。 四、关于课程理论研究的反思 改革开放三十年的课程理论研究在理论上丰富和深化了教育界对一系列课程问题的认识，在实践中也极大的推动了我国中小学课程的变化和发展。我国学者在继承和借鉴的基础上，对课程建设的许多领域进行了探讨、研究，从不同的层面研究课程的变革，探寻其中的规律，由简单介绍国外成果到发展创新自己的理论，逐步形成了具有中国特色的课程理论体系。但是我国课程理论研究尚处于早期发展的状态，还没有形成系统的理论体系，我们必须不断的反思课程理论研究中的问题，以推动我国课程理论研究向前发展。 （一）课程研究理性不足 随着课程改革实践的不断深入，许多课程的课程现象及问题需要课程理论的说明、解释和回答。但是，我国的课程研究起步较晚，许多研究领域还属于经验性科学研究，研究方法思辨胜于实证。部分课程研究者的问题意识淡薄，导致思辨出来的课程思想的理论生成力和实践效度都很弱。其次，有许多课程研究者只注重吸取国外课程研究成果，以国外课程研究的成果和变革为参照来分析我国学校教育中的问题，而对我国课程与外部政治、经济、文化等之间的复杂关系缺乏深入的探讨，使得我国的课程研究变成了简单的对比，课程政府研究的独立意识需进一步加强。再次，“政策注解式的课程研究思维方式依然如故，未被彻底根除”，在某种程度上，课程研究的轴心选择和定位仍然受到政策条文的影响，相当多的理论文章以对政策的阐述代替了严谨的理论研究，忽视了研究本身的学术价值。 （二）对实践关注不够 课程改革必须“理论先行”，为实施者提供多种思维方式。但是，我国课程研究一向注重对课程领域中基本理论、基本概念的探讨，在某种意义上淡化了对实问题的研究。表现在实践中，一方面，由于缺乏理论的指引，“改革仍以应答式为主，缺乏必要的前瞻性和主动性”，“出现问题，解决问题”。这样，因为对未来的情况缺乏足够的预测和把握，改革就容易出现反复，从而导致课程变动频繁，给一线教学带来一定的困难。另一方面，改革中再现的许多“新生事物”，由于缺乏系统的科学理论研究与指导，往往在后来的实践中遇到许多挫折和困难，最终达不到预期的目的。而且在对具体的实际课程问题的解决上，许多课程研究者又常常就课程谈课程，没有把课程问题置于广阔的社会文化背景和学校教育情境中加以深入的探索，缺乏实践价值。同时，我国课程研究与实践呈现着一个“两头大，中间小”的现象，即一头是纯课程研究人员，一头是庞大的纯实践性的中小学教师，而既研究理论又力行实践的学者太少，使得我国的课程研究理论与实践相脱节。 课程理论的研究是一个尝试错误的过程，总是在批判中向前发展。我们要不断地、及时地反思我国课程研究的现状，以理性的高度，本着客观的、实事求是的、发展的态度开展课程的研究，促进课程理论研究与课程改革改革实践紧密结合，使二者相互依赖、相互渗透、相互促进。 参考文献: [1]靳玉乐,李殿森.课程研究在中国大陆[J].教育学报,2005,(3):8-17. [2]赵昌木,徐继存.我国课程改革研究20年:回顾与前瞻[J].课程.教材.教法,2003,(1):3-10. [3]秦立霞.近20年来我国基础教育课程改革的历史与启示[D].陕西师范大学,2003. [4]李定仁,徐继存.教学论研究二十年(1979-1999)[M].北京:人民教育出版社,2001. 作者简介：胡蓉，女，1974年9月出生，硕士研究生，就读于赣南师范学院教育科学学院课程与教学论原理方向。李东斌，男，1968年12月生，副教授，硕士生导师，现任赣南师范学院教育科学学院副院长。主要从事心理学、教育学领域的教学和研究工作，主持完成课题多项，发表论文多篇。

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论我国课程理论学科群的建设作者：廖哲勋  

笔者学习了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以后，深深认识到加强我国课程理论研究的重要性和紧迫性。我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快地逐步建立我国课程理论的学科群，全面提高学科群的科学水平。 一、制约课程理论发展的主要因素 科学史和现代科研管理的实践证明，科学的发展“与社会经济、政治因素有很大的关系，但是，这些因素都是作为科学的外因出现的。科学技术发展具有客观的内在因素，这就是科学技术发展的自身结构及其演化规律”。（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程论虽属于教育学的一个分支，也有一个相对独立的理论系统，课程理论系统的发展也受到外部因素和内部因素的制约。 （一）制约课程理论发展的外部因素 一个国家的课程理论的发展受到处于两个层次的外部因素的制约。其一是社会经济、政治发展的要求；其二是教育改革的需求。实际上，社会经济、政治对课程理论产生、发展的需求常常体现为教育改革与教育实践的要求。例如，课程论之所以首创于美国，就与19世纪末、20世纪初美国中小学课程改革不断发展的形势有直接的关系。（注：参见廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第8页～10页。 ）英国课程理论体系之所以形成于20世纪70年代，也缘于英国教育改革（特别是课程改革）的直接影响。（注：参见廖哲勋撰写的赴英考察报告：《英国课程理论略览》，《课程·教材·教法》1989年第7期、第8期。）我国课程论在20世纪80～90年代初的重建，也因教育改革特别是课程改革的直接需要。今天，当我们国家要求深化教育改革、全面推进素质教育，要求调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程的时候，尽快地扩展课程理论研究的广度，推进研究的深度，提高研究水平，就成为课程理论工作者面临的迫切任务了。 （二）制约课程理论发展的内部因素 笔者1982年～1984年和1990年5月～7月在美国学习、考察时所了解的情况表明，美国课程理论的发展深受客观的内在因素的制约，这就是它的自身结构（如门类结构、学科结构等）及其演化规律的深刻影响。 美国课程论于20世纪20年代初步形成。（注：Zais, R. S.,Curriculum: Principles and Foundations, 1976, P5. ）博比特（Bobbitt, F.）1918年出版的《课程》一书是课程研究专门化的里程碑；继而问世的有查特斯（Charters, W.W.）的《课程编订》、博比特的《怎样编制课程》以及全国教育研究会（NSSE）发表的《课程编订的基础和方法》等著作。我们注意到，教育学的任何一种分支科学的形成都具有特定的基础理论，课程论也不例外，美国课程论就是在杜威等学者对课程基础理论研究的基础上形成的。在一定意义上说，杜威的《儿童与课程》和《民主主义与教育》等著作是美国课程论的奠基之作。不过，杜威的著作属于实用主义教育学派之作，所以，他概括的课程基础理论有一定的局限性。 1949年，泰勒（Tyler, R. W.）出版了《课程与教学的基本原理》，这是20世纪50年代在美国课程理论界影响最大的一部名著。它论述了以行为主义教育目标为核心的课程设计原理和课程评价模式。在这本著作的启发和影响下，许多美国课程学者深入研究了课程设计和课程评价问题，发表了一系列专著（包括不完全赞同泰勒观点的一些著述）以及供高等学校课程与教学系使用的课程论教材，如史密斯（Smith, B. O.）、斯坦利（Stanley, W. O）和肖尔斯（Shores, J. H.）合著的《课程编制的基本原理》（Fundamentals of Curriculum Development）等等。 1959年，布鲁纳（Bruner,J.）的《教育过程》问世， 引起了美国课程理论界的强烈反响和热烈争论。于是，一批关于学科结构、教材编制、课程思想、教育目标分类的著述相继涌现于课程论坛。当布鲁纳的结构主义课程论在美国中小学课程改革实践中受挫以后，人本主义的课程论研究顿时活跃起来，一批阐述人本主义课程思想的著述又相继问世。随着不同课程思想的深入交锋，有些学者开始关注一些更深层、更复杂的课程问题，如课程与人性问题、隐性课程问题、课程综合化问题等等。他们分别从心理学、社会学、哲学的角度研究课程问题，这对美国课程理论的发展具有重要意义。 从以上分析中可以看出，美国课程理论的发展受到它的自身结构演化规律的制约。首先，课程论的形成需以一系列基础理论为基础，这包括课程的心理学研究、社会学研究及哲学研究所取得的科学成果。由于美国20世纪20年代的课程论以实用主义的教育哲学为主要理论基础，所以它的理论基础不够坚实，致使以后几十年中的美国课程理论界对课程概念、课程与社会的关系、课程与学生的关系、课程与知识的关系、课程与教学的关系等等重大理论问题缺乏深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入发展。在基础理论的基础上形成的专业基础理论也是课程基础理论的重要组成部分，包括课程概论、课程原理、课程发展史等等。其次，在课程基础理论的基础上，形成课程工程理论，包括课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论和课程管理理论。第三，是将课程工程理论转化为课程编制实践的课程应用理论，包括课程开发、课程督导、课程管理体制等实用知识和操作方法。这三个层次的课程理论之间的内在联系以及每一层次中不同学科之间的内在联系就是课程理论系统中的内在逻辑。课程理论的发展必须符合自身的内在逻辑。一方面，从课程理论的第一层到第二层，再到第三层，是一层制约一层的 ；同时，从第三层到第一层也有一层反作用于另一层的作用。如果课程理论的建设和发展违背这种逻辑，整个课程理论就会出现薄弱环节或理论空白，从而影响整个课程理论的水平。为了解决这类矛盾，就得填补课程理论研究的空白区，或加强课程理论的薄弱环节。另一方面，课程理论各层次所包含的各个学科也须相互配合、协同发展。例如，在课程心理学、课程社会学及课程哲学之间，在课程原理与课程发展史之间，在课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论、课程管理理论之间，均须密切配合、协同发展。然而，它们之间总会存在这样或那样的矛盾；只有不断解决它们之间的矛盾，才能使它们得到发展。由此可见，课程理论的发展是在不断解决课程理论系统内部错综复杂的矛盾中实现的。课程理论系统内部各层次、各学科之间的矛盾运动是一个循环往复、不断发展的过程。随着一个又一个内部矛盾的解决，课程理论系统的内在结构就会一次又一次地得到改进，理论水平也会因之而逐步得到提高。这表明，课程理论系统自身结构的演进是课程理论发展的根据，而社会经济、政治等外因则是课程理论发展的根本条件。我们应将内因与外因巧妙结合起来，从而加快我国课程理论发展的速度。 二、我国课程理论学科群的构建 （一）为什么要构建课程理论学科群 为什么课程理论必然存在一个学科群呢？这有多方面的原因。其一，课程现象十分复杂。从相对静止的状态看，课程现象包含课程设置、课程标准和各类教材，这三者的性状都是极为复杂的。从动态的角度观察，课程现象的变化就更加复杂了。其二，课程问题十分复杂。简言之，课程问题包括课程的产生和发展问题、课程的构成问题、课程系统的运行问题、课程的历史问题和现状问题以及课程的校别问题、地区问题、国别问题等。其中每一类课程问题都包含极其复杂的情况和极其丰富的内容。其三，课程系统工程十分复杂。它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分，这些组成部分在从幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法都具有不同的特点。其四，课程理论十分复杂。我国现代课程理论要探讨并回答的根本问题是，现代课程的构建和实施应如何引导并促进受教育者能动地自主地创造性地进行学习，从而成长为有价值的现代人的问题。研究这一根本问题，首先涉及一系列“二律背反”的问题。例如，既要提供学生有价值的间接经验，又需使学生获得必要的直接经验；既要把学生引入科学世界，又不能让学生脱离生活世界；既要精心设计课程和编制教材，又需尊重学 生在教育过程中的主体地位，充分发挥他们的主体作用；等等。其次，这一根本问题的研究，还涉及与课程论密切相关的好几个学术领域和一系列深层次的理论问题，所以，要按照从抽象上升到具体的研究方法透彻地阐明这一根本问题，必然要求我们的课程理论达到应有的广度、深度和学术高度。由此可知，课程理论是教育理论的核心部分。用美国学者麦克唐纳（Macdonald, J. B.）的话说，“课程理论是教育理论的实质，因为它是研究如何去占有学习环境的”。（注：瞿葆奎主编：《教育学文集》第9卷， 人民教育出版社1988年版，第190页。）基于上述原因， 课程理论研究的任务绝不是撰写一两本课程概论和两三种专论所能完成的。课程理论应有的广度、深度和学术高度使它必然具有复杂的理论体系。因此，它必然具有一个学科群。 （二）课程理论学科群的结构 虽然课程理论包含的各门基本学科的出现与形成时间有先有后、有快有慢，但它的学科群一经形成，必然作为一个整体而出现于教育领域，因而它具有特定的结构。杂乱无序的“学科群”不可能发挥多大的功能。其内部必然很不协调，必然产生内耗，因而会导致种种思想混乱。课程理论学科群只有具备合理的结构，才能发挥强有力的整体功能。 课程理论学科群的整体结构是它的门类结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文篇幅所限，笔者不打算论述各学科的知识结构，只阐述它的门类结构和各门类中的学科结构（如图1所示）。 附图{图} 图1.课程理论学科群的结构 课程理论学科群的门类结构与自然科学的门类结构既有一致之处，又有自己的特点。“按照科学结构学的观点，科学的门类结构，主要由基础科学、技术科学和应用科学所构成。”（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程理论的门类结构也分为三个层次。它的突出特点是，由于课程的形成过程不是一个纯技术过程，而是课程系统工程运行的过程，所以需要以“课程工程科学”取代自然科学中的技术科学。从现有资料看，最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆（Beauchamp, G. A.）。他认为：“课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。课程系统的主要工程师是教育厅（局）长、校长和课程指导员，还可以由学校系统之外的顾问人员加以协助。这些工程师们负责组织、指导制订各项任务和规划课程，通过教学方案在课堂上实施课程、评价课程，按照从评价中所积累的资料来修订课程，等等。因而，课程工程包括了使学校的课程保持动态所必要的一系列活动。”（注：乔治·A ·比彻姆：《课程理论》（黄明皖译），人民教育出版社1989年版，第129 页。）笔者认为，“课程工程”这一术语准确地表达了课程形成的实际过程，而在课程系统工程的实践基 础上产生了课程工程的理论和方法，所以应以课程工程科学取代自然科学中的技术科学。据此，我国课程理论的门类结构由课程的基础科学、工程科学和应用科学有机构成。课程的基础科学是课程理论大厦的基石，没有宽广深厚的基础科学，决不可能建立真正的课程工程科学和课程应用科学。课程工程科学是课程系统工程的专业理论与专业技术的有机统一体。它具有很强的专业性。课程应用科学是依据课程工程科学进行课程实践的实际学问，它具有很强的实用性和可操作性。 课程理论学科群的学科结构是由各门类课程理论中一系列基本学科有机组成的整体。各学科的划分依据各自的研究对象，没有特定的研究对象是不能确定某一学科的。据此，每一课程理论门类（即每一层次）必包含若干学科，从而形成三个亚学科群。 其一是课程基础科学的学科群。它由三个层次的学科群组成。第一个层次的基础学科有课程心理学、课程社会学和课程哲学。课程心理学以课程领域的心理问题为研究对象，着重探讨课程的构成、教材的编制和课程实施的心理学依据。课程社会学以课程领域的社会问题为研究对象，着重研究社会变迁与课程的关系、课程的阶级性与阶层差别性以及课程的地区差别与城乡差别等问题。课程哲学以课程领域的哲学问题为研究对象，着重研究课程认识论、知识分类论、课程价值论和课程研制的方法论问题。显然，这一层次的三门基础学科都具有交叉学科的属性。它们对课程理论大厦的奠基作用胜过一般的心理学、教育社会学和教育哲学的作用，因而这三门基础学科是课程基础科学的基础，是重中之重的学科，值得高度重视和认真建设。第二个层次的基础学科统称课程概论，包括幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论。目前我国出版的几本课程论或课程学均属于课程概论，简称课程论。课程概论以课程现象和课程问题为研究对象，着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行问题，为初学者步入课程理论大厦打好基础。所以，课程概论是课程理论的入门学科。第三个层次的基础学科主要有课程原理 、课程发展史和比较课程论。课程原理着重探讨课程规律，从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。课程发展史和比较课程论分别对课程现象与课程问题进行纵向和横向研究，从而作出有价值的理论概括。显然，第三个层次的基础学科属于课程基础科学中的提高性学科。 其二是课程工程科学的学科群。它的主干学科是课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。这四个主干学科分别研究课程设计、课程实施、课程评价和课程管理的专业理论与专业技术。由于幼儿园、中小学、中专和大学课程的设计、实施、评价与管理各有不同的特点，因而这四个主干学科都有四个层次的分支学科。 其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。这些学科同各级课程主管部门、各级课程设计部门和各级教研部门的一般工作人员以及各级学校教师从事的工作，有着十分密切的关系，因而这些应用学科的建立对于课程理论的普及具有重要意义。 三、加快我国课程理论学科群的建设步伐 我国课程理论学科群的建立需具备必要的物质条件和精神条件，需经历一定的时间和过程。然而，形势逼人，时光催人，我国课程理论研究落后于客观形势的局面不能不激起我们的危机感、紧迫感和责任感。全国课程专业委员会应紧紧依靠上级领导，采取一系列战略措施来加速我国课程理论学科群的建设步伐，争取在2030年以前完成这一任务。 （一）加强组织领导，制订科研规划 加强组织领导是加快我国课程理论学科群建设的组织保证。“火车跑得快，全靠车头带。”如果没有坚强的组织领导，那么，大家对于加强课程理论建设的强烈呼吁、美好憧憬和执著追求是很难实现的。 目前，我国课程理论研究工作的领导机构就是全国课程专业委员会。由于它是一个学术研究团体，缺少专职干部，为了充分发挥“专业委员会”对全国课程理论研究的领导和组织作用，笔者建议在“专业委员会”中配备1～3位懂专业的具有高级职称的专职干部，以加强对我国课程理论学科群建设的决策、规划和组织工作。 加强组织领导的首要环节是制订2001～2010年我国课程理论科研规划。自20世纪80年代中期以来，我国多数课程理论工作者以主要精力从事课程基础理论研究工作，这一部署十分正确，并取得了较好的研究成绩。不过，这一基础理论研究的任务尚未完成，因为我国尚未形成课程心理学、课程社会学、课程哲学以及课程原理、课程发展史和比较课程论，所以，未来10年的科研规划仍应以主要力量从事课程基础科学的研究，辅以课程工程科学的研究。课程专业委员会应在10年科研规划中确定以课程基础科学研究为主、课程工程科学研究为辅的科研目标和科研项目。10年科研规划经专家论证以后，课程专业委员会应组织一批高水平的中青年学者来承担各重点项目的研究工作。与此同时，课程专业委员会应争取全国教育科学规划办的大力支持，以便在未来10年全国教育科学规划课题指南中多列入课程理论研究的课题，使我国课程理论工作者有机会得到这些重点研究项目。 （二）改进科研工作，提高研究水平 最近十几年，我国课程理论研究取得了可喜的成绩，为今后扩展和深化课程理论研究打下了初步的基础。从更高的要求看，课程理论研究工作还有改进和加强的必要。 第一，深入研究儿童（学生）与课程的关系，把学生生动活泼、主动发展的问题置于课程研究的中心。早在1902年，杜威（Dewey, J. ）就提出了“儿童与课程”这一命题。围绕这个根本性命题，美国课程理论工作者和课程实际工作者进行了将近一个世纪的探索、研讨和争论，取得了一些理论成果，促进了学校教育的发展，但也留下了一些问题和教训。“儿童与课程的关系”命题也是我国课程领域存在的一个永恒的根本的问题，我们对这个重大理论问题的研究还很不充分，很不深入。我们当中对一些课程理论和课程实际问题的歧见，往往与我们对这个根本问题研究不深有直接关系。 第二，坚持理论与实践相结合的科研原则。一些同行的朋友们认为，国内有些理论研究联系实际不够，所发表的著述使人难以捉摸；有些实证研究或经验总结缺乏必要的理性思考或理论概括，以致有些提法、论断或结论经不起推敲。这两种情况说明，课程理论研究必须坚持理论与实践相结合的科研原则。 第三，立足中国，借鉴外国。课程理论研究应当是开放式研究。既要研究本国课程的历史、现状和理论，又需研究外国课程的历史、现状和理论；既要珍视本国课程历史、现状、理论中的一切有价值的东西，又需鉴别外国课程理论中的精华与糟粕。美国的课程理论著作数以千计，其中确有不少真知灼见，值得我们吸取或借鉴。然而不可忽视的是，不少美国学者关于课程的真知灼见包含在他们不太科学的思想体系之中，我们应予以分析和鉴别。我们还发现，有些美国知名学者的课程著述，如泰勒的《课程与教学的基本原理》、布鲁纳的《教育过程》等，都是不够成熟、不够严谨的，我们不能对它们作过高的估价，更不可全盘照搬。原苏联的课程理论研究虽然起步很晚，但他们发表的著作却是比较严谨的。例如，列德涅夫的《普通中等教育内容的结构问题》及克拉耶夫斯基与莱纳等人编著的《普通中等教育内容的理论基础》，均以逻辑严密、论述深刻而受到称赞。当然，原苏联学者的课程研究著作也有不足之处，例如，他们似乎只重视学科课程的研究。美国课程学者大都思想活跃，这是他们的突出优点，但是，他们探讨课程问题时，往往自觉或不自觉地带有某种程度的随意性。例如，他们动不动就拿出这样或那样的研究模式、设计模式或评 价模式，可是，他们提出的有些“模式”却不能体现“模式”的本质含义。总之，我们对美、英、日本及原苏联的课程理论要多加分析和鉴别。我们的科学研究既要面向世界，更要立足本国。我们是为了解决中国各级各类学校的课程问题和发展中国的课程理论而研究外国课程历史、课程现状与课程理论的。所以，我们在介绍外国课程理论和流派时应作中肯的评析。 第四，运用科学的方法论，提高理论思维水平。我国课程理论研究乃至整个教育理论研究中的分歧大多与人们所持方法论的差别有直接关系。在建国50年来的教育科学研究中，这方面的教训是很多的。我们要吸取这方面的教训，大力加强方法论的研究，力求按照科学的方法论来进行课程理论研究。掌握科学方法论的重要意义在于提高我们的理论思维水平。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论的思维。”（注：恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社1955年版，第24页。）由此可见，掌握和运用科学的方法论对提高课程理论研究水平具有何等重要的作用。 科学的方法论包含丰富的内容。根据笔者的体会，下列几点似乎是值得特别重视的：1.运用因素分析法，把握研究对象的整体性；2.树立课程发展观，运用辩证逻辑的思维方法；3.树立系统、结构观，运用结构—功能分析法；4.把历史研究、现状研究与理论研究结合起来，力求达到历史与逻辑的统一；5.以定性研究为主，把定量研究与定性研究结合起来，力求达到观点与材料的统一；6.采取从抽象上升到具体的科学研究方法，坚持具体—抽象—具体的研究思路。 （三）改进专业教育工作，加强专业队伍建设 目前，我国已初步形成一支课程研究队伍，这是一支可贵的研究力量，应当充分发挥这支队伍的攻关作用。不过，现有研究队伍的人数太少，结构也不甚合理。要完成建设课程理论学科群的艰巨任务，就必须培养并形成一支人数众多、结构合理、水平较高、专职与兼职相结合的课程研究队伍。为此，我们应通过两条渠道来改进课程专业教育工作。 第一条渠道是改进师范大学教育学系的课程与教学论专业研究生的教育工作。首先，改进硕士生、博士生的学位课程设置，使之具有合理的结构。“学位课程”的结构与课程理论的结构是既有联系又有区别的。其次，要把课程思想、创新精神和实践能力的培养作为研究生培养方案的重点。第三，要采取理论与实践相结合、学习与科研相结合的培养途径。 第二条渠道是开展对在职专业人员的培训。各级教育行政部门中的课程主管人员和课程督导人员、各级教研人员以及各级学校（主要是中小学）的课程主管人员和骨干教师均属于课程理论班的培训对象。由于中共中央和国务院作出了深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”的要求，各级教育行政部门和学校，都肩负设计和管理课程的重任。所以，这些在职人员应当通过在职培训班分期分批地学习并研究课程理论。这既是他们做好本职工作的需要，也是培养课程研究力量的需求。为此，在职人员课程理论培训班也应把课程思想、创新精神和实践能力作为培训的重点，要把课程理论学习与学员的本职工作的改革紧密结合起来。 （四）建立全国课程信息中心，创办课程理论刊物 为深化我国课程理论研究，加速课程理论学科群的建设步伐，迫切需要建立全国课程信息中心。这个课程信息中心应备有系统的课程历史书刊（以本国为主）、丰富的国内外现代课程著作与刊物，并建立国际互联网。凡属我国课程专业队伍在册人员都可到信息中心查阅并搜集资料，当然，应按规定交付一定的费用。 为推进我国课程理论研究，加强国内和国际的学术交流，全国课程专业委员会应创办一种课程理论刊物，并使之逐步达到国际水平。