语文教育批评的元基础与语文建设

管季超0712

语文教育批评的元基础与语文建设

冉正宝

（发表在《语文建设》第12期）

一、语文教育的无效批评
语文教育批评是社会对语文教育的异议和建议，是语文建设的推手。滥用这一推手不仅不会从根本上改良语文教育的现状，而且极易造成二次伤害。
20世纪末语文教育大讨论之所以存在诸多的无效批评，主要源于三种不良倾向。第一种倾向是全社会都来参与批评，无论是与语文教育有直接关系还是基本没有联系的人，无论是官方还是民间，无论是接受语文教育多年的长者还是刚入学的孩子，似乎都能够对语文教育说上几句。第二种倾向是掌握话语权的人往往是一些专家学者，真正从事语文教育的学校和教师话语不多，对批评的反响平淡，使这场讨论显得圈外热闹圈里冷淡。第三种倾向是见诸报刊杂志以及网络的批评文章难以计数，批评的内容包罗万象，矛头指向比较分散，只要与语文沾边的问题都基本成了批评的靶子。从这三种倾向中我们可以反思出三个主要问题：为什么大讨论没有出现比较明确的批评主体和受体？为什么大讨论不能触动语文教育者的神经？为什么大讨论没有形成比较集中的批评方向和结论？
导致无效批评的根本原因是语文教育批评自建国以来始终就没有形成稳定而有效的批评基础，正如抢险队员要从坍塌的楼体中解救一名伤员，为了不造成二次伤害，抢险队员一定会选择一个稳固而又恰切的落脚点，然后再借助工具施救一样，语文教育批评要想把语文教育从各种“弊端”的阴霾下解放出来，也一定需要一个这样的落脚点。
二、语文教育批评的元基础
语文教育批评的落脚点是由“基础”和“元基础”两个部分构成。所谓基础既包括语文学科内部所建立的元素，也包括语文学科外部所注入的因素，如语文课程、语文教材、语文教师、语文教学、语文学习者、语文学习、语文评价以及大语文教育等。脱离这些要素的批评是没有根据的、不稳定的，但这个基础却是零散的、分化的、具体的和实践性的，只能为批评提供某种框架，不能使批评生长出灵魂。依从于基础，语文教育批评就很容易悬空或者泛滥，走进谁都可以说几句、谁都可以找出问题、谁也说服不了谁的怪圈。所谓元基础是基础的基础，是对批评基础本身进行的策略性的监控和调节。它是整体的、集中的、认知的和理论性的，能够使批评在“有效的”框架下平稳运行。语文教育批评的两个落脚点是使批评“稳定而有效的”最终保障，然而长期以来，语文教育批评只是紧紧围绕于基础，并没有接受元基础的有效监控和调节。
元基础是由学科的具体属性决定的。学科是科学知识内部的一个组织范畴，拥有自己相对静态的“边界”，以保证学科的独立性。学科也是一个动态的演化过程，在出生、确立、定型、进化、衰落的波动过程中会不断调整自己的“建构”，以保证学科的完整性。学科又具有一定的社会属性，既要融合于社会，又要超前于社会，与社会始终处于“冲突”的状态，以保证学科的自主性。语文教育批评是否有效，要看它是否保证了语文学科的独立性、完整性和自主性。
㈠元思维基础与独立性
语文学科的“边界”是语文之所以是语文的标志。语文课程标准为学科划定的“边界”是“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，进而明确了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这种划定有其历史进步意义，但仍存在很大的问题。倪文锦教授在《我看工具性与人文性》一文中指出，〔1〕这种划定不能准确地揭示语文课程的本质属性，不能解释语文课程和语文教学中的许多现象，“与其把它看成对学科性质的一锤定音，还不如把它视为对上世纪末语文教育大讨论的总结”。
语文首先是语言，寻找语文学科的“边界”不能脱离语言。“工具性”是对语言天然的交际特征做出的现象性描述，缺乏本质性的揭示。语言其实还是“思维工具”，一方面在掌握了语言以后人们能够学习和理解一些表象无法表征的抽象概念，另一方面思维内容通过语言得以整理和创造。语文课程标准接受了思维培育学的一些理论，比如发展语言就要发展思维、学科特点决定思维特点、教育要符合学生思维发展特点等，〔2〕并二十余次提及了“思维”一词，说明语文课程改革已经开始关注语言与思维的特殊关系了。从“思维工具”这个角度去认识语言和语文，才能从本质上划定出语文学科的“边界”。
我们使用的语言是汉语，“各种语言在语词、语义和句法方面存在差异，可能因此形成对于自然、社会生活的观点和思维方式的差异”。〔3〕汉语有其自身的构造和表现特点，往往能够折射出我们的思维特点，比如天人合一的整体思维观、重视体验的综合性思维以及以形象喻理的思维方法等。语文教育就是让我们在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的活动过程中，通过对语文对象展开的概括和间接的认识，形成具有模糊性、整体性和开放性的“语文思维”。〔4〕因此，语文不仅仅是母语的语文，还是“语文思维”的语文，即语文除了完成母语教学任务外，还要通过它来建立和延续本民族的思维方式，这是其他任何一种语言都无法取代的，也是其他任何一门学科所不能胜任的。“语文思维”为语文学科划定的“边界”是语文教育批评应当立足的第一个元基础——元思维基础。用元思维基础来“监控和调节”对语文课程性质的批评，才能解开“思想性”、“工具性”、“语言性”、“文学性”、“基础性”、“交际性”、“人文性”等莫衷一是的纠缠，同时可以让语文教育批评回归到“中国语文教育”的概念范畴中来，保证语文学科“边界”的独立性。
㈡元生态基础与完整性
语文学科的“建构”是指语文学科各要素之间相互关系的不断重组或演化。语文学科的要素具有较强的稳定性，“教师”、“学生”、“教学”、“学习”、“教材”、“资源”、“评价”等要素无论社会如何变迁，都能够保持原有的基本属性，比如“教师”这个要素，无论是孔子时代还是21世纪，仍然保持着“传道”、“授业”和“解惑”的属性功能。但是这些要素间的关系却不是稳定的，师生之间、教与学之间、教师和教材之间、教学与资源之间、学习与评价之间等始终处于一种动态的生成关系，正如土壤、水分、阳光、空气、生物之间相互依存的生态关系一样，语文学科各个要素之间也是一种生态的联系，随着社会的进步与发展而不断地形成一种更趋合理、高效和富有生命力的教育生态“建构”。语文教育批评要关注这种动态的元生态基础，用普遍联系的策略去“监控和调节”语文教育批评的行为，以保证语文学科“建构”的完整性。
语文学科各要素之间的关系是由课程目标决定的。课程目标会随着社会的发展而不断地做出适应性或超前性的调整，各要素之间的关系也要随之发生变化。语文课程标准目标的设计与以往的教学大纲相比发生了很多的变化，改变了教学大纲“知识和能力”的单一设计维度，增加了“过程和方法”、“情感态度和价值观”的维度，也由此引发了学科各要素之间关系的重大调整。教学大纲更多强调的是教师的“教”，而课程标准着眼于学生的“学”，教与学的关系便发生了一个根本的转变，以“自主、合作、探究”为主要学习方式的“学”成为这种关系的主导方面。教师对教材的使用也不是教学大纲意义上的简单遵照与执行了，课程标准赋予教师对教材的取舍权和自主开发权，教师与教材的关系也从以往的被动关系朝主动方向转变。课程标准下语文教师不再是知识的简单传播者和能力的机械训练者，而成为学习活动的组织者和引导者，师生之间的关系变为既有独立又有合作的平等关系。学习与评价之间的关系不再是唯一的甄别与被甄别的关系，而是强化了形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价的多元组合关系。这些新关系的确立，为语文教育批评提供了动态审视的平台，可以有效防止批评中内容包罗万象却“公说公有理，婆说婆有理”的错误倾向，也能够有效防止片面理解语文教育的“只见树木，不见森林”的错误倾向。
㈢元价值基础与自主性
语文学科的“冲突”主要表现为语文课程价值取向与社会价值取向之间的对立统一。一方面语文课程要承载人类历史文化和民族文化智慧结晶的重任，课程价值取向就要与社会价值取向保持“统一”。另一方面语文课程还要超越历史文化的现实局限，课程价值取向就会与社会价值取向存在不同程度的“对立”。语文课程价值取向就是在这种对立又统一的“冲突”中建立的。
语文课程价值取向包括“教育的功利价值”和“教育的理想价值”两个主要方向。功利价值取向关注教育过程和结果的有用或无用，比如语文课程能否提高学生的听说读写能力以及对学生择业的影响等，这种价值取向是社会赋予的，语文课程没有更大的自主选择余地。理想价值取向关注语文课程本身是否对学生有吸引力，是否能够激发学生实现理想的愿望，这种价值取向不是外部强加的，是课程内部所蕴涵的，是自主建立的。语文教育批评如果不去挖掘“教育的理想价值”，不以此为元价值基础，而是一味地遵循于社会所赋予的价值取向，那么就难以保持语文学科的“自主性”。
语文课程标准揭示了课程“教育的理想价值”。在课程的基本理念中强调了“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”，这说明了语文课程具备满足学生的精神诉求的内在价值。学生是教育的主体，是“构成教育价值关系的基本方面，也是认识和实现教育价值的能动性因素”，〔5〕语文课程如果不具备满足学生精神诉求的价值，那么它就很难具备“教育价值”。课程标准在总目标中还强调了使学生在语文学习的过程中“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”，这说明了语文课程还具备引导学生的入世姿态的内在价值。形成“人生态度”的目的是为了让学生“入世”，参与社会实践活动，如果语文课程的价值取向是“出世”的，让学生不食人间烟火，那么它也很难具备“教育价值”。
语文课程“教育的理想价值”是语文教育批评所要依循的元价值基础，以此来监控和调节“教育的功利价值”可以避免把语文片面地推向“工具性”或“人文性”，进而保证两者的统一，同时也可以有效限制批评中无限上纲上线的错误，清醒地认识世纪末大讨论中戴在语文头上的“误尽苍生”、“学生的桎梏”、“不止害一个人，而是害了一代人”等不堪重负的帽子。
三、语文教育批评与语文建设
20世纪末语文教育大讨论之所以没有出现比较明确的批评主体和受体，原因在于批评没有保证语文学科“边界”的独立性，之所以不能触动语文教育者的神经，原因在于批评没有保证语文学科“冲突”的自主性，之所以没有形成比较集中的批评方向和结论，原因在于批评没有保证语文学科“建构”的完整性。
教育批评是一个“反映教育民主化程度，反映人们参与教育状况以及教育权分化、下放过程和程度的概念”，〔6〕它可以为学科建设提供民主参与的平台，不断地推动学科建设向大众化、公开化和科学化方向发展。20世纪末的语文教育大讨论虽然存在一些无效的批评，但它对新世纪语文建设的积极影响也是不能低估的。一是在观念上唤醒了全社会对语文教育的反思意识，使“语文到了非改不可的时候”的认识得到统一；二是对语文教育改革与发展的相关思路和举措具有一定的启示作用，语文课程标准中“人文性”的总结以及文学教育地位的强调和提高都与这次讨论息息相关；三是能够帮助我们透视语文教育现有研究范式的适当性和完备性，丰富了语文教育批评的理论视角。
语文教育批评对于语文建设既有正面的助推和参谋功能，也有负面的误导和干扰功能，加强批评的正面功能是我们目前要努力追求的。首先要建立健全的批评标准，形成规范的价值标准、实践标准、理论标准和法理标准。其次要积极探索语文教育批评的新理论和新方法，让语文教育批评站在坚实的理论和科学的方法论基础上。最后还要开展对语文教育批评的批评，实时监控和调节批评的功能走向和干预场域，使其与语文建设之间保持恰当的距离。



〔1〕倪文锦《我看工具性与人文性》，《语文建设》2007年第7～8期。
〔2〕冉正宝《语文新课标对思维培育理论的接受与排拒》，《语文建设》2005年第9期。
〔3〕李晓文等著《现代心理学》，华东师范大学出版社2003年版，第183页。
〔4〕冉正宝著《语文思维论》，广西师范大学出版社2003年版。
〔5〕王坤庆著《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，华中师范大学出版社2006年版，第74页。
〔6〕刘生权著《论教育批评》，教育科学出版社2006年版，第11页。