王松泉:语文教学原则新论

管季超0712

王松泉:语文教学原则新论




王松泉

　　【编者按】随着语文教学讨论的不断深入，人们对语文教学规律的认识也在进一步深化。作者王松泉教授是国内知名的语文教育家，全国语文教学法研究会秘书长。他认为，在素质教育以及创新教育的背景下，继续贯彻流行的语文教学原则，已不能适应当代语文教学的需要，因而主张在贯彻一般教学原则的同时，贯彻语文教学的特殊原则。本文既有理论的意义，又有着实践的品格，值得一读。我们将分两期转载完这篇文章。

　　【正文】

　　随着语文教学研究和改革的不断深入，人们对语文教学特殊规律的认识也进一步深化。在关于语文学科性质和语文教育的大讨论中，人们形成了许多共识；在语文教学改革实践中，人们取得了许多符合语文教学特殊规律的、具有理性意义的经验。现在，人们对于语文的性质特点、语文素质教育以及创新教育的任务更为明确，对于语文教学的内容、方法和途径也有了全新的认识。这一切，都为提出新的语文教学特殊原则创造了条件，并给人们以有益的启示：

　　既然语文包含语言和言语，基础教育中应以言语能力培养为重点，那么，语文教学中就应当贯彻语言教学为言语能力培养服务的原则；

　　既然言语活动和言语作品都包含着内容和形式，那么，言语能力培养中就应当贯彻言语内容和言语形式统一的原则；

　　既然言语能力培养的方式包括书面和口头，那么，就应当贯彻书面言语和口头言语兼顾的原则；

　　既然言语学习离不开语感体验和智力开发，两者都不能偏废，那么，就应当贯彻语感体验与智力开发相结合的原则；

　　既然言语能力培养的途径离不开母语的习得，那么，就应当贯彻课堂语文学习与生活言语实践相联系的原则。

　　以上至少形成了五条新的原则，它虽从原有原则的基础发展而来，但却有着新的内涵。

一．语言教学为言语能力培养服务原则

现在越来越多的人已经明确，语文，既是语言，又是言语。语言是具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际手段，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的语言，才能为社会所接受。言语则是语言存在的形式，是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，是一种个人行为。语文教学，说到底，就是教师指导学生在言语活动中把握语言规律，发展言语能力的过程。在语文教学中，言语能力培养是中心任务，语言教学必须为言语能力培养服务。

　　这一原则的依据在于，语文的性质决定言语能力培养是语文教学的中心任务。其实，任何社会、任何国家在基础教育阶段开设母语课程，究其本意，都是为了让学生熟练地运用母语。“言语?语言?言语”，即从他人的言语行为和言语作品中把握语言规则，进而形成自己的言语行为和言语作品，这是母语学习的基本模式。这里，作为桥梁和纽带的“语言”，起着指导和规范的作用，它理所当然地应为言语能力培养服务。换言之，在基础教育阶段，教学生学习一定的语言知识，只是为了更好地运用母语，提高言语水平。至今，我们还没有发现哪个国家在基础教育阶段专门或主要地教学生学习语言知识体系，而不以言语能力培养为己任。

　　同时，语文教学的目的也决定语言教学为的是形成言语能力。学习语文，简而言之，就是为了学会和学好听话、说话、读书和写作。中小学语文教学大纲都指出，学习语文，根本目的并不在于获取系统的语言知识，而是在理解语言文字的基础上，正确运用语言文字，形成实际的言语能力，并养成学习语文的良好习惯。显而易见，在语文教学中，语言教学必须为言语能力培养服务。

　　基础教育的特点也决定，中小学语言教学必须服从言语能力培养的需要。世界各国基础教育中的母语教育，与高等教育中的母语研究都有着重大的区别。前者是一种以必要而实用的语言知识为基础的言语能力培养过程，它并不要求系统掌握母语知识体系。在这一过程中，语言教学是为言语能力培养服务的，最终是为了提高学生的言语能力。后者则是以言语为基础的语言研究过程，这一过程以语言知识的系统学习和语言规律的深入探讨为重点，最终是让学生从理论上认识和掌握母语的语言系统。不难看出，在前者，语言教学应为言语能力培养服务；在后者，言语材料应为语言研究服务。不言而喻，基础教育阶段的语言教学，应当服从和服务于言语能力培养，它不求系统和完整，因而决不能本末倒置地忽视言语能力培养而将语言知识教学作为语文教学的重点。

　　贯彻这一原则，首先要在语文教学中坚持以言语能力培养为核心。教师在教学语言、文学、词汇、语法、修辞和文章学等知识时，必须清醒地意识到，语言教学的目的是为了提高学生的言语能力；学生学习语言知识，是为了更好地运用祖国的语言文字。正确地辨音识字、理解词语就是为了顺利地听说读写；掌握必要的语法修辞知识，也只是为了把话说得或写得更好。可以说，在基础教育阶段，除此之外，语文教学就没有别的目的。

　　当然，在语文教学中，必须发挥语言规律的积极指导作用，提高言语能力培养的效率。语言知识虽然在语文教学的内容分量上处于次要地位，但它毕竟是形成言语能力的基础，它所揭示的全社会约定俗成的语言规则对言语能力培养起着重要的指导作用，离开了它。言语能力就缺乏基础，言语能力培养就无法规范，也无法提高水平。语言知识的价值决定，掌握了它，可以为言语活动提供理性的观照。因此，语文教学在为言语能力培养服务中，不应当是被动的，而应当发挥积极的能动作用。我们不但不能因为语言知识不是重点而加以放弃，还应当本着“精要、好懂、有用”的原则，精选语言知识，精心设计语言教学，用以指导言语能力培养，提高语文教学的质量和效率，努力使静态的语言知识迁移成为动态的言语技能，进而形成言语能力。

二．言语内容和言语形式统一原则

众所周知，任何言语活动或言语作品，无论口头的或书面的，都是内容和形式的统一体。如何处理两者的关系，则成为语文教学中的一个重大问题。正确的做法，当然是将言语内容和言语形式有机地统一起来。

　　确定这一原则的依据，首先在于言语内容和言语形式的相互依存性。人们常说，内容决定形式，形式服务于内容。语文也一样，言语内容决定言语形式，言语形式为言语内容服务；言语内容离不开言语形式，言语形式也离不开言语内容。这就是人们平时常说的“文道统一”：言语内容就是道，言语形式就是文，两者是有机统一的。因此古人说：“道非文不著，文非道不生。”以上是从言语活动和言语作品的形成过程说的。那么，从语文教学的过程说，它是否也应当是内容和形式相统一的过程？语文教学大纲提出，要“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果”。这就要认真落实大纲提出的“因文解道，因道悟文”的要求，将内容和形式统一起来，使语文教学成为“形式?内容?形式”的过程：通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高言语能力。

　　语文素质教育追求的正是言语内容和言语形式的统一。言语活动和言语作品，说到底，是人的社会活动方式和情感品行的表现形式，它直接反映人的素质。“言为心声”、“文如其人”，其意义无不昭示着言语对于人的素质的价值。在体现人的素质的言语活动或言语作品中，言语的形式和内容指的是什么？言语的形式，就是人的言语的声音系统和形态结构；言语的内容，简言之，就是言语的人文内涵，即言语所包含的德育、智育、美育内容，人的思想感情、精神品质、文化修养。教会学生正确理解和运用祖国的语言文字，不仅仅是学习语言文字本身，更重要的是让学生能够运用语言文字去认识和反映现实，表达思想感情。正因为语言文字是表情、达意、载道的工具，所以，在语文教学中，形式与内容，即文与道，语言文字的教学与语文德育、智育和美育总是相互交织，有机统一在一起的。

　　语文教学是母语、民族通用语的有计划的教育活动，这就需要纳入素质教育的轨道。言语内容和言语形式的统一正是语文素质教育规律的反映。素质教育追求全面发展，语文教学就不应割裂了内容和形式的关系。其实，一切言语形式都离不开德育、智育、美育的言语内容；在教学中，一切言语的音和形的外在形式与德、智、美育的人文内容都应当紧密相联。因此，大纲强调，它们是“统一的，相辅相成的”。由此可见，言语能力培养的过程不光是言语形式的学习过程，而且还应当是语文智育、语文德育、语文美育的过程，是教书育人的过程，是言语内容与言语形式统一的过程。

　　贯彻这一原则，要掌握内容与形式的统一规律。然而，在语文教学中，言语内容和言语形式却往往被人为地生硬分割。例如，有的教师认为，凡文章都是内容和形式的统一体，学习语文形式，自然也就进行了思想内容的教育，因而常常有意无意地撇开言语作品蕴含的丰富内容，就事论事地进行言语形式的训练，实用主义地大搞“题海战术”，进行“大运动量训练”，致使学生身心畸形发展；有的教师则片面强调言语内容，因而常常撇开言语形式的学习而进行牵强附会的空洞说教，或不厌其烦地阐述微言大义。这些倾向都与内容与形式的统一规律格格不入。

　　正确的做法应当是，在语文教学中自觉地把指导学生运用言语形式与言语内容的教育，包括语文德育、语文智育和语文美育有机地结合在一起；在言语形式的学习过程中，通过对言语内容的领悟，无形之中形成学生正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观。这是指导思想，也是一种艺术。

　　如何将内容和形式统一起来？我们认为，无论教师解读、钻研和赏析言语教材，还是学生学习言语作品，都应当切实做到“因文解道，因道悟文”，把握“形式??内容??形式”的言语能力培养过程。就一篇言语作品说，必须从形式入手把握内容，再就内容来领悟形式。具体地说，就要看这篇作品用什么样的语言文字反映了什么样的事实；用什么样的结构体现了什么样的思路；用什么样的材料证明了什么样的观点。然后再回过来，看这篇作品为了反映这样的事实，用了怎样的语言文字，为什么要采用这样的语言文字，哪些值得我们学习；为了体现这样的思路，用了怎样的结构，为什么要采用这样的结构，哪些值得我们学习；为了证明这样的观点，用了怎样的材料，为什么要采用这样的材料，哪些值得我们学习。这就是从现象到本质，再从本质到现象的领悟过程。这样做，把形式与内容、现象与本质有机地联系在一起，就可以使学生更好地学习言语，提高言语水平。

　　我们要求形式与内容相统一，但并不是两者等量齐观的结合，并非平分秋色，而应有主从之别。在言语能力培养中，教师必须处理好言语形式与言语内容的主从关系，明确语文学科的性质和任务要求言语能力培养应以言语形式的学习为重点，从而将言语形式的教学放在十分重要的地位。

　　不言而喻，在社会交际活动中，无论口头言语或书面言语，其价值主要是由内容决定的；但就语文学科的性质和任务言，进行言语能力培养，需要解决的却是如何运用恰当的言语形式去表达一定的言语内容，因而言语形式的价值就显得特别重要。在学校教学中，许多学科的教学任务在于内容本身，掌握了内容也就掌握了这门学科；而就语文教学来说，在掌握内容的同时，却需要更好地掌握运用言语的形式，因此它应当立足于言语形式，主要按言语形式的特点来排列学习进程。可以说，以形式为主，是语文学科区别于其他学科的重要标志。在语文教学中，言语形式的学习，或者说，如何自如地、创造性地运用言语形式来表达具有创新意义的言语内容，就成了言语能力培养的主要任务。

三．书面言语与口头言语兼顾原则

“口头为语，书面为文。”完整的语文能力应是口头言语的听说能力和书面言语的读写能力的全面发展。要全面提高学生的言语水平，两者应当互相兼顾，相辅相成。

　　提出这一原则，主要基于语文能力结构要求书面言语能力与口头言语能力全面发展。读写听说能力共同构成语文能力结构，它是语文能力系统最简明、最科学的概括。读与写是书面言语行为，听与说是口头言语行为，语文教学要培养的正是读写听说的言语能力。因此，语文教学大纲指出：“读、写、听、说四种能力都很重要。读写能力是学习和工作的重要条件，必须着力培养；听说能力在现代生活中日益需要，也应加强训练。”

　　再者，书面言语能力与口头言语能力是相辅相成的，需要协调发展。书面言语能力培养与口头言语能力培养兼顾原则反映了书面言语能力与口头言语能力之间的本质联系，也揭示了它们之间相辅相成的发展规律。大纲指出：“读、写、听、说之间关系密切，互相促进。”一个人学习言语，总是从口头到书面再到综合，即先是学口语的听说，然后学书面语的读写，并且互相影响，互相促进。提高了听说能力，就有利于提高读写能力；反过来，读写能力提高了，也有利于听说能力的提高。而在口头言语和书面言语内部，又有理解与表达间的互相影响，互相促进。听和读是通过语文文字达到理解和吸收，说和写是运用语言文字进行表达和倾吐。尽管听与说、读与写的生理过程和活动过程是相反的，但它们的对应关系和转换原理是相同的，它们之间是相辅相成的，因而应当是协调发展的。

　　贯彻这一原则的途径，首先在于全面、合理地安排书面言语与口头言语能力的培养。要坚持全面培养的观点，“按照合理的序列安排教学内容，使四种能力协调发展，扎扎实实打好基础”。

　　然而，言语能力培养必须有重点地进行，因为有重点的综合性培养可以提高言语能力培养的效率。我们强调读写听说都重要，要求书面言语能力培养与口头言语能力培养互相兼顾，并不意味着读写听说平均使用力气。大纲在强调“读、写、听、说四种能力都很重要”的同时，还指出：读写能力“必须着力培养”，听说能力的培养“也应加强”。这说明，大纲要求在语文教学中以书面言语能力的培养为重点，又要求加强口头言语能力的培养。学校语文教学以读写能力培养为主，这是切合实际的，实事求是的。为此，既要克服重读写、轻听说的倾向，又要注意以书面言语能力培养带动口头言语能力培养。这两者是不矛盾的。重读写、轻听说不但有碍听说能力的培养，而且也会影响读写能力的提高；以书面言语能力的培养带动口头言语能力培养则既能以读写为重点，又能促进口头言语的发展，收到相辅相成的功效。

四、语感体验与智力开发结合原则

言语学习需要语感，语感又离不开智力活动。语文教学在强调语感体验的同时，必须重视语感体验与智力开发的有机结合。

　　确定这一原则，主要是因为语感与智力活动具有客观同步性。语感是对言语（包括口头言语、书面言语）准确而又灵敏的感受、领悟能力，它并不局限于对语音和文字符号的感觉，而是同时包含着感知、理解、情感体验在内的言语活动过程。就组成要素说，语感由语音感、语义感、语法感等构成。语音感是对口头言语的语音、语调和语气等准确而又灵敏的感受能力，语义感是对词语的思想意义和情感色彩的敏感，语法感是对语法现象的敏感。语感过程并不是孤立的、单纯的感受过程，而是与多种智力活动密切相关的过程。

　　语感与智力活动的客观同步性，主要表现在语言与思维的互相依存性。人们的交际固然离不开语言，人们的思维也离不开语言。一个正常的人，除了在特定场合可以依赖表象等思维，一般情况下，其思维活动必须在语言材料的基础上进行，人类思维的成果也得依靠语言的帮助才能得以巩固和发展。另一方面，语言的发展也离不开思维。语言要通过与思维的联系才能表示客观事物，从而使交际成为可能。语言如果不与思维相联系，就谈不上交流思想，也就无法担负起社会交往的任务。尽管语言与思维两者不能等同，但它们之间却有着一定的对应关系。概念的语言形式基本上是词和词组；判断的语言形式总是单句和复句，例如理解和运用假设关系的复句往往涉及充分条件的假言判断，理解和运用条件关系的复句往往涉及必要条件的假言判断；推理则与复句和句群相对应。而语法则是“人类思维长期抽象化工作的成果，是人类思维所获得的巨大成功的指标”（注：斯大林《马克思主义与语言学问题》（《马克思主义经典作家论语言》，商务印书馆1990年版，第80页。）。语言和思维这种统一的、彼此不能分离的事实要求我们将语感体验与智力开发，尤其是与思维能力的培养结合在一起。

　　语感体验与智力活动具有同步性，这是客观存在。其实在主观上，为了更好地进行语感体验，也需要智力活动的主动参与。诚然，读写听说等言语能力的提高离不开语感体验，缺乏语感体验就很难形成言语能力。但同时，言语能力的形成又离不开智力活动的参与，智力低下是很难提高言语能力的。语感能力的强弱，其发展过程中呈现的高低不同的层次，分水岭就在于智力，尤其是智力的核心??思维。言语活动和言语作品异常纷繁复杂，而人的感知觉却只能反映表面现象，单纯的一般的语感毕竟是肤浅的。要具有准确而高级的语感，就必须同时运用思维。儿童入学之前，由于智力水平，特别是思维能力较低，他们在日常的口头言语交际中自然形成的语感，只是一些言语的感性经验，属于较低层次。入学以后，他们除继续学习口头言语外，开始学习书面言语，随着智力水平，特别是思维能力的提高，他们掌握了一定的语法规则及其他知识，并用之于听说读写实践，这样就逐步获得了言语的理性经验，语感也就进到了较高的发展水平。可见智力活动，尤其是思维的参与对语感的形成具有重要的作用。

　　贯彻这一原则的途径，首先是要在语感体验中调动学生的智力因素，尤其不能忽视了思维能力的培养。一味的读写听说“训练”，如果没有智力上的点拨，语感体验将事倍功半；相反，在语感体验中加大思维的渗透力，既培养学生的形象思维能力，又培养学生的逻辑思维能力，培养学生思维的广阔性、深刻性、逻辑性、敏捷性和灵活性，同时培养学生的记忆能力、想象和联想能力，这样，语感体验将事半功倍，学生的语感过程就能摆脱纯感性的模糊状态和狭隘经验的低级水平，语感能力将因理性认识的参与而越来越强。

　　同时，语文教学应以语感体验为重点，促进学生智力的发展。语文教学的基本目的是提高学生的语文能力，而语感正是语文能力的一个重要标志。事实证明，只有在言语实践中获得了言语感受经验，才能很好地理解言语和运用言语；没有生动、具体的语感，是很难发展语文能力的。培养和追求语感是一切母语学习的基本途径，也是我国语文学习的传统经验，它关系着语文教学的质量和效率。语文课毕竟是语文课，而不是专门的智力训练课，因此它必须以语感体验为重点。

　　以语感体验为重点，就要坚持智力开发为语感体验服务。语感体验应当以语感实践、语感分析为基础，提高学生对语言的感受、领悟和实际运用的能力。这中间势必有智力活动尤其是思维活动的参与，但这种参与不能喧兵夺主，智力活动以及思维能力培养应当服从语感体验，积极为语感体验服务，而不能冲击了语感体验。

　　值得注意的是，强调语感体验与智力开发相结合，决不能忽视非智力因素。任何言语活动和言语作品都离不开非智力因素的参与，一个人的学习动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等非智力因素，对于语感的培养都有着不容忽视的重要意义。例如情感就能直接化为学习动机，成为培养语感、发展智力的内在动力；高涨的学习热情，能促使学生不倦地学习，从而提高语感水平。为此，在语感体验中，应当注意非智力因素的激发和优化，使语感体验更为有效，使学生的素质得到全面和谐的发展。

　　五、课堂语文学习与生活言语实践联系原则

　　“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习必须尽可能与生活沟通。课堂语文学习与学生的社会生活言语实践应当相互联系，相互促进。

　　确定这一原则的依据，主要在于母语学习的习得规律和语文能力形成的特点决定语文学习必须与生活言语实践相联系。学习母语的最大特点和优势就是在母语环境中通过使用母语来提高听说读写能力，这一过程在语言学理论中被称作母语习得。学生学习言语，说到底，就是为了运用母语更好地生活。因此，学习言语，就要遵循母语的习得规律，在生活中学习，在生活中提高，而不能仅限于课堂之内。事实证明，课外社会生活中的言语活动，不论言语的阅读、写作和听说，就数量和范围说，都大大超过课堂的学习。据研究，学生一天生活中的说话量抵得上两个学期的课堂说话量；学生课外的阅读量超过课堂阅读量10倍以上。要有效提高学生的读写听说能力，现有的课堂活动量是远远不够的。（注：参见阎立钦主编《语文教育学引论》（高等教育出版社1996年5月版，第137页。）

　　从大语文教育的观点看，学校语文学习、家庭语文学习与社会语文学习构成了一个大系统。就学校语文学习说，课堂语文学习也只是其中的一部分。一个人学习语文并不是从进入学校开始的，也决非离开学校就结束，而是随时随地都有着语文学习。因此，只有将课堂语文学习同社会生活言语实践结合起来，言语能力的培养才能真正落到实处。

　　其实，学生言语能力的形成也依赖于课堂语文学习与生活言语实践的结合。学生在课堂上学习的一切言语作品，皆源于生活；一切优秀的言语作品，均能准确、生动而集中地反映生活。因此，要理解课堂上学习的言语作品，还必须联系生活，调动生活的体验；同样，要在课堂上进行言语创作，也必须依赖生活，调动生活的积累。生活言语实践既是课堂言语学习的源泉，又是课堂言语学习的延伸和补充，是课堂获得的言语活动规律得以广泛应用的天地。

　　语文学习与生活言语实践相辅相成又是语文教学整体性的体现。课堂语文学习是言语学习的主要形式，它有统一的教学计划，规范的教学内容和评估标准，它对学生言语学习的指导作用是其他教学形式不能取代的。而生活言语实践却可以对课堂语文学习进行有力的补充，扩大和加深学生课内的学习，满足和发展学生的求知欲，使学生的专长和才能得到充分的发挥。可见，从发挥教育的完整功能和作用、有利于人才的培养说，也必须强调课堂语文学习与生活言语实践相联系。

　　同时，语文的基础性和实践性要求课内外言语活动相结合，要求课内外信息传输渠道双管齐下。当代社会已进入信息时代，如果说作为第一渠道的课堂传输的信息是以昔时信息为主的话，那么作为第二渠道的课外传输的则是以即时信息为主。正是这两种信息的有机交融、相辅相成，才使学生有可能获得较为全面的信息，从而有效地提高言语能力。

　　要贯彻这一原则，首先要更新语文教学观念，重视学生的生活言语实践。这就要遵循语文学习规律，树立大语文教育的观念、素质教育及创新教育的观念、开放的观念，坚持语文教学与社会生活的密切联系，把教学的视野从课堂扩大到课外，乃至整个社会。一方面，要把社会生活言语实践引入课内，丰富课堂教学，使教学与生活密切联系。另一方面，又要指导学生将课堂所得的语文学习规律运用于生活，广泛而深入地学习生活言语，促使生活言语水平的不断提高。

　　要努力做到课内“举一”，课外“反三”。强调课堂语文学习与生活言语实践相联系，不是要削弱课堂语文学习。恰恰相反，学校语文教学应当以课堂语文学习为重点，只有努力提高课堂语文学习的质量和效率，才能为学生的生活言语实践、为学习其他学科打下扎实的基础。因此，能否发挥课堂语文教学的指导作用，是学生生活言语实践成败的关键。当然，这种指导作用应当体现在带动课外生活言语的自学和实践上。

　　当然，语言知识随处可学，言语能力也随处可练。但课堂语文教学中借鉴的毕竟多是具有时代性的典范的言语作品，进行的毕竟多是有计划、有指导、较集中、较全面的言语能力培养，传授的毕竟多是精要、好懂、有用的语言知识，教给的毕竟多是理解和运用语言的规律。因此，课堂语文学习自然就成为学生课外社会生活言语实验活动的良好先导。所谓“课内打基础，课外练功夫”、“得法于课内，得力于课外”、“课内举一，课外反三”也就是这个道理。

　　学校语文教学以课堂语文学习为重点，并不意味着对社会生活言语实践可以放任自流。因此，还要注意加强对学生社会生活言语实践的指导。一方面，社会生活是语文学习的大课堂，任何时候都不能忽视。课堂语文学习虽然可以与生活相联，但并不就等于生活；要使言语能力培养真正有效，还必须变课堂言语为生活言语，发挥课堂语文学习对生活言语实践的指导作用。另一方面，正因为学生的社会生活言语实践多是在无计划、无指导的状况下进行的，有些言语活动甚至可能不健康、不科学，会对学生产生不良的影响，因而教师必须对学生生活言语实践活动加强指导，而不能只顾及课堂语文学习，而置课外生活言语实践而不顾。

　　加强对生活言语实践的指导，就要引导学生接触社会，体验生活，在生活言语实践中学习人民群众生动活泼的言语，汲取当代社会生活中新鲜而丰富的言语营养，提高在社会生活中的言语能力。

　　引导学生加强生活言语实践，不能加重学生的学习负担。同时，还要创设良好的语文学习环境，努力优化学生语文学习的空间，使他们在良好的社会生活言语环境中有效地提高言语水平。