课堂教学有效性的探索之旅——访江苏省特级教师聂艳军

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课堂教学有效性的探索之旅——访江苏省特级教师聂艳军

聂艳军，男，1969年生。江苏省特级教师。邳州市教研室数学教研员。曾获得徐州市名教师、徐州市数学学科带头人、徐州市青年教学能手、徐州市优秀教育工作者等荣誉称号。先后四次在江苏省“教海探航”征文评选活动中获奖。近五年来，在《中国教育学刊》、《小学数学教育》、《小学数学教师》等省级以上专业刊物发表论文70多篇。先后赴山东、安徽、江苏等地讲学。出版《小学数学课堂教学的实践与反思》、《童话故事中的数学》等教学专著或数学课外读物。参与苏教版课程标准数学实验教科书教师教学用书编写工作。 记者：聂老师，您好。我们知道，三年前您就开始进行课堂教学有效性的探索。当时正值课程改革在全国各地如火如荼地进行，您的课堂教学有效性的探索和课程改革有必然的联系吗？ 聂老师：当然有。课程改革和课堂教学有效性的探索不是两条道上跑的车。进行课堂教学有效性的探索，就是为了更好地推进课程改革。2003年，我市全面启动课程改革实验。为了推进实验工作顺利开展，我们在对全市教师进行通识培训的基础上，进行了一次教师学习问卷测试。结果表明，教师对课程改革基本理念的认识普遍是到位的。一段时间之后，我们深入课堂进行跟踪调研。调研中发现了两个明显的现象：一是部分中老年教师的课堂“涛声依旧”，“任尔东西南北风，我自岿然不动”；二是部分青年教师的课堂简单效仿，追求形式。表现在过分追求气势恢宏的生活场面，热衷于绚丽多姿的情境创设，迷恋于流光溢彩的媒体展示，沉溺于表面热闹的虚假“生成”。这次调研让我难以释怀：理念与实践之间竟有如此漫长的距离！课程改革不是简单的口号，只有扎实的行动才能取得实效。课程改革必须落实到课堂教学上来。也就在这个时候，我开始了对课堂教学有效性的探索。 记者：探索课堂教学的有效性，首先应关注教学预设的问题。有效的教学对教师的教学预设相应提出了更高的要求。您认为教师应做好哪些工作？ 聂老师：我想，教师在进行教学预设时必须认真做好教材的解读、学生的把握和目标的确定这三个方面的工作。这些工作也是我们的数学教学一直给予重视的基本问题。 解读教材。无论何时，钻研教材都是数学教师最基本的教学素养。在当前的课堂教学中，很多教师特别注重追求课堂表面的热闹，对教材内容的把握和处理显得很粗糙，很不到位。我们鼓励教师不要机械地“教教材”，而是要“用教材教”，要超越教材，对教材作出合理、适度的加工与改造。但是，超越教材的前提是吃透教材。教材未吃透，谈何超越？课堂教学追求“挈领而顿，百皱皆顺”的境界，“领”在哪儿呢？“领”在教材中。 构建有效的课堂，教师需要对教材有全面、系统、深入的解读。首先，宏观上理清思路。要理清教材中每一内容领域的编排线索，将某一知识点放置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系中来审视，把握它的地位和作用。既要“瞻前”，研究新知识是在怎样的基础上发展起来的，又要“顾后”，研究新知识的学习是为今后哪些知识的学习作准备的。如苏教版课程标准数学实验教材认识分数的内容，是分三段编写的。第一段在三年级（上册），认识一个物体或一个图形的几分之一和几分之几；第二段在三年级（下册），认识一个整体的几分之一和几分之几，学习根据直观图形，用除法计算一个整体的几分之一或几分之几是多少；第三段安排在五年级（下册），引进单位“1”，揭示分数的意义，沟通分数与除法的关系，把分数的外延扩大到真分数、假分数，重点认识分数表示两个同类量之间的关系。从整体上理清教材的编排顺序，有利于教师准确把握各段教材的教学内容以及要达到的目标，教学时就容易站得高、看得远。其次，细节上学会推敲。教师既要思考这一节课要教学的知识点有哪些，教学的重点是什么，教学的难点是什么，还要思考教材创设的情境对帮助学生学习有什么好处，教材提供的学习线索是什么。只有准确把握教材的知识点和重难点，教学才能对症下药、有的放矢；只有深入理解教材提供素材的用意和隐含的学习线索，教学才能在体现教材意图的基础上实现对教材的超越。我们一直倡导“深入浅出”。“深入”是“浅出”的前提，对教材钻研得越深，课上起来就越得心应手。名师常把复杂的内容教得简单，而平庸的教师却会把简单的课上得复杂。 了解学生。传统的数学教学，教师主要考虑教什么，怎样教，有时对学生缺乏必要的理解与关注。建构主义理论明确指出，学生的数学学习不是知识的外部传递过程，而是学习主体基于自身原有生活经验与知识基础的主动建构的过程。认识学生，把握学生已有的生活经验和知识背景是我们开展教学的重要前提。了解学生的知识基础，教师有必要弄清：学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能；是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分，有多少人掌握了，掌握的程度怎样；学生的学习心理、学习品质怎样；哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导。只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲。对学生的生活经验，现在有些教师往往想当然，将成人的生活经验误认为是学生的生活经验。因此，把握学生的生活经验，教师有必要走近学生，和学生一起生活、学习、游戏、实践，关注学生的所思所想，了解童心童趣。 确定目标。制订与教材要求适切、落实在学生最近发展区的教学目标是有效教学的关键。确定知识与技能方面的目标，要准确、具体。所谓“准确”，就是严格对照课程标准和教材，既不任意拔高要求，也不随意降低标准。例如，“升和毫升”的教学目标只是“认识”，就不应定位为“掌握”；“长方形面积的计算”教学目标是“掌握”“运用”，就不能降低成“理解”。所谓“具体”，就是指教学目标的表述应具有可操作性。教材的例题以及习题可以清晰地显示出知识点，这些知识点与教学目标存在对应关系，不应随意增减教学内容。制订教学目标，还要关注发展学生的数学思考，提高学生解决问题的能力，形成积极的情感态度。教师可以根据教学内容的特点，结合自己的认识和理解，确定在一节课中有所侧重地体现某一方面的目标。要防止制订目标一味求全，以免使课堂成为包罗万象的大染缸。 记者：探索课堂教学的有效性，落脚点当然是教学实践。“数学教学是数学活动的教学。”有效的教学应怎样设计有效的数学活动？ 聂老师：数学教学活动主要包括知识发生的活动、知识形成的活动和知识应用的活动。 先说说知识发生的活动。从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。如果学生没有问题或者感觉不到问题的存在，就不会有内在动力的支持，也就不会去深入思考，这样的学习也就只能是表层和形式的。 问题源于合适的问题情境，创设问题情境应体现时效性。即要力争在最短的时间内，使学生以最佳的思维状态投入学习活动。教师提出的问题应该紧紧围绕教学目标，明确具体，有启发性。我们常常看到这样的现象：教师在出示情境图后问学生“看到了什么，想到了哪些问题”，学生往往海阔天空地发表高见，而教师不管学生如何回答，都一一加以肯定。在这样“流连忘返的情境对白”中，教师由于学生的回答迟迟没有到达自己预设的数学问题上，表面上“面带微笑”，实际上“脊梁冒汗”。这样的教学，上课的人难受，听课的人揪心。 问题情境应具有一定的挑战性。问题情境不应只是绚丽多彩的生活画面，还必须包含着数学问题。问题情境只要能让学生产生认知的“不平衡”，引起思维冲突，就能激起其好奇心、求知欲。衡量一个问题情境的优劣，不在于问题呈现方式的差异，而应归结为有无引起学生主动做出反应，并在心里造成一种悬而未决但又愿意解决的求知状态。 问题情境还应具有针对性。数学发展的动力来自两个方面：一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。相应地，数学问题也来自两个方面，有来自数学外部的（即现实生活），也有来自数学内部的。从这个角度讲，不能也不必每节课都去联系实际，都去创设多姿多彩的生活画面。 再看知识形成的活动。在知识形成的过程中，教师要注意充分调动学生原有的经验，引导学生经历“数学化”的过程。教师设计的每一次数学活动都应有明确的目标，不能只图活动次数多或活动形式热闹，而应在启发学生展开数学思维上做文章。如果学生在活动中只是单纯的行为参与，是不能得到有效发展的。只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的数学活动，只有那些能够带给学生理智挑战的数学活动，才能促进学生的发展。在滚滚而来的改革浪潮中，数学课该坚守的是什么？是学生的数学思考。抓住了数学思考，就等于抓住了数学教学的本。 学生在数学活动中要有发展变化。现在有一些课，学生似乎是活动了，但不少学生的认识往往仍然停留在原有经验的层面，缺乏数学层面的思考、认识和提升。有一位教师是这样教学“解决分数实际问题”的。教学开始，教师提供如下场景：筐里有12个蘑菇，把蘑菇的3/4分给小猴，提出“一共分给小猴多少个”的问题。教师让学生思考并说说“把蘑菇的3/4分给小猴”是什么意思，鼓励学生用自己的方法解决问题。接着出现几个类似的实际问题，由学生自己解决并表达解决问题的想法和结果。再下来就是让学生完成课堂作业。这样的教学，只满足于得到解决问题的结果。由于缺少比较、反思、交流，学生的认识始终停留在“经验”的层面，没有形成解决问题的思路。因此，让学生在数学层面上来理解问题的本质，形成新的认识，获得数学思想与方法，在数学活动中显得尤为重要。再如，一位教师这样教学“两位数减一位数（退位）”：创设情境，产生例题“46 - 8”，要求学生自主探究。然后，组织学生交流算法，学生提出以下方法：从46起每次减1，从而数出结果；10 - 8 = 2，36 + 2 = 38；16 - 8 = 8，30 + 8 = 38；先算46 - 10 = 36，再算36 + 2 = 38……教师表扬学生：你们的方法真多！以后大家就用自己喜欢的方法进行口算。接着进行巩固练习。由于学生的知识经验和思维方式不同，在自主探究过程中所出现的解决问题的方案必然是多样化的。教师应当尊重学生对知识的自主建构，允许学生从不同的角度思考问题，但是，这是否就意味着学生可以各行其是？为了所谓“尊重学生的独立思考和自主发现”，对学生良莠并存的计算方法视而不见，对影响后继学习的基本方法不做强调，就会失去教师“教”的真正意义。 选择恰当的活动形式。一些课堂中的数学活动并不十分有效，主要的原因是教师对怎样引导学生展开学习活动考虑不周，对相应内容学生一般会怎样认识研究不够，把新的学习方式简单化地理解成几种学习形式。教师应该不随意否定过去被实践证明是行之有效且也适应当前教学状况的观念、做法，在扬弃的基础上“与时俱进”，根据特定的教学环境、教学内容和教学对象适当地加以应用。 最后说说知识应用的活动。知识应用的活动包括两个内容，一是应用所学知识解决基本的数学问题。这是帮助学生巩固知识、形成技能所必需的，也是使新知识与原有的认知结构产生联系，形成新的认知结构所必不可少的。这样的应用要具有针对性，要注意设计对比性题组练习，让学生在求异中找联系，在求同中找区别；要注意设计变式练习，通过不同形式变换概念的非本质属性，突出概念的本质属性，促使学生对概念的理解更概括、更精确、更深刻。二是应用所学知识解决问题，拓展延伸。这样的应用应紧密结合教学内容，力求体现开放性，满足不同层次学生学习的需要，让不同的学生在数学上得到不同的发展；力求体现现实性，让学生在解决问题的过程中，感受数学的价值。 记者：探索教学的有效性，一个不容回避的问题是，课堂教学是师生交往、动态生成的过程，这一过程是变化的，具有一定程度的不可预测性，教师该怎样灵活把握？ 聂老师：课堂生成源于学生的思考过程。学生的思考应指向于目标达成，应是为解决问题所进行的积极的思维活动。面对动态生成的课堂教学，教师要从下面三个方面加以灵活把握。 第一，实现预设的目标是教师的首要任务。预设的学习结果是教学的最基本目标，一堂课能否得到丰富的“预设生成”决定着一堂课的成败。当然，预设之外的生成也是不可避免的。教师应根据生成的内容是否有利于达成教学目标，是否对学生的发展有价值等来灵活处理。过于重视预设之外的生成，教学就有可能走向“无目的”的误区。教师在课堂教学过程中要有目标意识，时刻注意围绕目标的实现展开教学活动，及时关注预设目标的达成情况，不断调整教学进程，引导课堂向着预期的目标行进。预设目标的生成不是简单地借学生的口说出老师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。 第二，放大学生不期而至的、有价值的问题和观点，丰富教学目标。前面提到过，尽管教师在教学预设之前认真研究了教材、研究了学生，但这种预设毕竟是带有教师主观性的设计蓝图。教学过程的真实推进及最终结果，更多的是由课的具体行进状态，以及教师处理状态的方式决定的。教师在教学中不能拘泥于预设的程序，要用心捕捉和筛选学生在学习过程中反馈出来的、有利于进一步建构的生动情境和鲜活的课程资源，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，从而使教学过程具有生成新因素的能力。 一是调整预设程序。由于教师的主观意识和对学习者原有经验的预料不足，容易造成教学预设与教学真实情境的脱榫。教师是通过强行把学生拽回到预设的方案上来，还是根据学生的数学现实，及时调整预设的方案，这反映出两种截然不同的教学观。教要为学服务。教师要尊重学生已有的知识和经验，灵活调整预设的程序。 二是调整教学任务。课堂上，我们经常会遇到这样的情况：正要进行下一个环节的教学，学生会冷不丁冒出一个问题，或补充一种算法，或提出一种疑义等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作未见，又显然有悖于“据学而教”的理念。一个真诚关注学生发展的教师会宁愿削减一些教学内容，敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，并加以放大。我以为，衡量一堂好课的标准，不仅要看教学环节安排多么严密，时间分配多么恰当，更要看学生学得是否主动，学了之后是否有发展。 第三，预防生成的泛化。课堂生成必须是学生积极思考的结果。课堂上，经常有学生作一些不着边际的猜想，教师决不能冠以“有个性”的美名加以赞赏，而应态度鲜明地进行引导，以免教学偏离轨道，失去“数学味”。一位教师教学“分数的意义”，在概括出分数的意义后，提问：“谁能概括地说一说，分子和分母分别表示什么意思？”第一个学生站起来就说：“我发现大数都是分母，小数都是分子。”教师立即表扬：“你真会观察。有眼光！”第二个学生受其启发，说：“分母和分子好比母子关系。”教师竖起大拇指：“很有想像力，好样的！”教师的教学行为时刻会对学生产生一定的影响。为了“迎合”少数学生的“表现欲望”，追求学习情感的浅层愉悦，教师对不够准确和具有不确定性的发言大力表扬，由此可能对大多数学生掌握具有科学性和确定性的“数学语言”造成负面影响，发展学生个性的美好愿望最终也可能会蜕变成鼓励学生“标新立异”。关注学生的表现，欣赏学生的想法，重视学生的问题，接纳学生的意见，宽容学生的错误，满足学生的需要，无疑都是应该肯定的。但是，教师要处理好尊重学生主体地位和发挥教师价值引领的关系。过分强调“价值引领”，教学就会走向机械灌输、被动接受；过分强调“学生主体”，往往使教学徒有表面上的热闹，失却的是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效的根本原因。因此，在教学中，我们一方面应当承认学生是学习的主人，促进学生积极、主动地建构；另一方面，要牢牢抓住价值引导这根权杖，引领学生的思维不断朝着正确的方向延伸。 记者：探索课堂教学的有效性，无论是过去、现在，还是将来，都是课堂教学研究的一个主要课题。相信您的思考能给一线教师带来很多有益的启示。谢谢您接受我们的采访！